Connaissances et compétences en EPS D

Connaissances et compétences en EPS
D. Delignières et C. Garsault
Eps N°280 Nov Déc
99
1
Analyse de la Charte des programmes du 20 février 1992
1.1 Une conformité
terminologique :
Les programmes incitent davantage la
profession à une mise en conformité
terminologique (charte de 92) des projets
pédagogiques plutôt qu’à un véritable
renouvellement de l’EPS.
« La notion de compétence ne peut être, en
premier lieu, qu’un acte politique lié à une
philosophie de l’acte éducatif. Ce n’est que
dans un deuxième temps que les
justifications scientifiques viennent trouver
leur place. »
La Compétence en EPS englobe la
problématique
Instruire - éduquer
1.2 le cycle représente l’unité
d’enseignement minimal pour
acquérir une compétence
« Le programme détermine chaque fois le
niveau de compétence visé, en donnant
une liste de tâches que les élèves devront
être capables de réaliser » Charte des
programmes du 20 février 1992
Commentaires :
Ce texte n’envisage la notion de
compétence qu’en terme d’acquisition
finale.
Ainsi, la compétence serait le résultat
d’un processus d’acquisitions
relativement long.
A cet effet, la compétence ne serait être
l’objectif d’une situation didactique. On
peut considérer que le cycle représente
l’unité d’enseignement minimal pour de
telles acquisitions.
Exemple de compétence en gymnastique :
« Etre capable de construire et réaliser un
enchaînement au sol en respectant un code
de pointage. »
Exemple de connaissances associées à
l’émergence de cette compétence :
Appropriation du code Maîtrise de la roulade avant
Maîtrise de l’appui tendu
renversé
1.3 La compétence envisage une
réelle pédagogie du projet
La charte invite à une réelle pédagogie du
projet dans la mesure où l’ensemble des
situations pédagogiques est orienté vers
l’acquisition de la compétence finalise un
cycle d’enseignement et intègre des
connaissances. La compétence est à cet
effet porteuse de sens.(dans la mesure où
celle-ci est annoncée aux élèves en début
de cycle.)
Conséquences didactiques :
(exemple de problématique)
La pertinence de « la définition de
compétences terminales doit permettre à
M
pa
l’enseignant d’orienter son travail
didactique en balisant son cheminement
au travers des connaissances à
faire acquérir et à intégrer
progressivement. »
Remarque :
les compétences dans les programmes
pose les problèmes de la pertinence de leur
définition.
« C’est au niveau de la définition de la
compétence terminale que se réalisent les
articulations entre les objectifs de
connaissances ( compétences spécifiques
des programmes ) et les objectifs de
socialisation ( enjeux éducatifs ,
compétences générales des
programmes) » (Delignières)
La notion de compétence terminale invite
donc à prendre en compte les savoirs que
les élèves doivent se construire (⇒ définir
les comportements attendus en fin de
cycle, définir la façon dont les élèves vont
s’approprier les techniques…) et les
valeurs ou méthodes qu’ils doivent
s’approprier.
Exemple de compétence de fin de
cycle en escalade :
« Etre capable , de gérer une cordée en
milieu naturel dans des voies de difficulté
4,5 ». Cette compétence intègre des
compétences très spécifiques ( motricité
adaptée au matériel, technique de sécurité,
connaissance du code) et des
« connaissances » plus transversales ( des
valeurs : attitude responsable , respect de
l’environnement… )
1.4 Etre compétent en EPS c’est
être capable de s’adapter de
façon pertinente aux
situations variées des
pratiques physiques
« La compétence est ce qui va permettre
au sujet de produire des comportements
adaptés ( réponses motrices) en nombre
important, caractérisés par leur justesse
(pertinence) mais aussi par leur
imprévisibilité ( adaptabilité) » (
transformation de la citation de Chomsky
, in Reboul , qu’est-ce qu’apprendre ,
Paris , PUF, 1980)
Exemple en sports collectif :
La compétence en sports collectifs n’est
pas de réaliser des passes précises à un
partenaire mais la capacité à réaliser des
choix judicieux , tenant compte ( des
espaces libres) du placement des
adversaires et des partenaires, des points
forts et des points faibles de chacun.
Exemple en gymnastique :
Etre capable de choisir des difficulté ( voir
un enchaînement ) en fonction d’un code
de pointage et d’une connaissance de ses
possibilités face aux contraintes et
exigences des tâches motrices.
La compétence va donc au delà de
l’application efficace des
« connaissances » , et se traduit par
l’adaptation constante du comportement à
un contexte dynamique ( changeant).(
Delignières)
Penser aux maths : Etre compétent c’est
résoudre un ensemble de PROBLEMES à
partir de connaissances dont dispose un
sujet)
En EPS , selon Ch GEORGE, il y aurait
deux catégorie de connaissances :
déclaratives et procédurales (savoirs en
action ⇒ mise en relation ) . Ces dernières
nécessitent une mobilisation du corps.)
Delignières , s’appuyant sur 0.
REBOUL , distingue alors « savoir
faire » dans une situation bien
déterminée ( pas d’imprévu) et
compétence qui correspond à la capacité
à s’adapter à des problèmes de même
nature ( semblable).
« La compétence produit des
comportements de manière
imprévisibles. Ainsi , un sportif
compétent est capable de produire des
comportements originaux
, d’improviser des solutions inattendues.
(Il disposerait de nombreuses
alternatives.)
Problème posé par O.REBOUL dans
les pratiques en usage à l’école
« Il existerait un décalage entre les
situations de la vie réelle, où s’exprime les
compétences , et les situations
d’apprentissage classiquement proposées à
l’école. ( problème du transfert des
acquisitions) »
Dans les situations de la vie réelle, cellesci apparaissent de façon chaotique,
évolutives, faiblement déterminées. Il
existe toujours de multiples solutions
pour s’y adapter, soit pour résoudre le
problème, soit pour le transformer »
Observations sur les pratiques en usage :
Les choix des situations pédagogiques ne
devient-il pas central pour aborder la
notion de transfert des compétences . (
exemple en sports collectif : permettre
aux élèves d’avoir des alternatives pour
résoudre le problème : faut-il encore
poser un problème, et que celui-ci soit
adapter à la compétence visée tout en
conservant la logique de l’APSA
pratiquée.
1.5 Résumé et conclusion :
La notion de compétence en EPS , selon
DELIGNIERES, GARSAULT, s’appuyant
sur les travaux de 0.REBOUL invite les
enseignants d’EPS à réfléchir sur la
définition, la construction , la transmission,
et la gestion des contenus d’enseignement.
L’enjeu semble de leur permettre de
construire leur motricité de façon
raisonnée et sécurisante en apprenant à
mettre en relation leur points forts et leurs
points faibles au regard des
caractéristiques de l'environnement (
physique, humain) , des situations
auxquelles ils sont confrontées à l’école.
Celles-ci devant permettre de réaliser des
ponts avec les situations de la vie réelle ⇒
repenser la nature et la structure des tâches
au regard des effets souhaités à courts
terme ( transformer la motricité) et à plus
long terme ( construire un être adaptable
qui gère sa vie physique organisée autour
de la recherche du plaisir et de l’efficacité
de ses actions face à des situations plus ou
moins prévisibles, plus ou moins
complexes..)
Exemple en sports collectifs : la place
accordée au match
2
-
-
3
Analyse et critique des programmes EPS :
Le programme est un texte de
compromis qui ne peut faire
abstraction des différentes sensibilités
qui touchent la profession.
A aucun moment la définition de
compétence terminale n’est réellement
-
évoquée dans un ensemble cohérent et
porteur de sens . ( prendre des
exemple… , l’articulation entre CSPE ,
CPG, et CG n’est faite)
Si les programmes ont respecté la lettre
de la Charte , ils n’en n’ont pas
respecté l’esprit
Prise de position des auteurs par rapport aux enjeux de l’EPS
3.1 Quelle finalité de l’EPS
privilégier ?
« Nous considérons que la FINALITE
fondamentale de l’EPS doit être de
favoriser l’insertion citoyenne des élèves
dans les LOISIRS physiques et sportifs » (
⇒ tendance à valoriser la gestion de la
vie physique, 3ème finalité)
Remarque :
Le didactisme des années 80 a généré une
centration sur les savoirs , les techniques ,
les logiques internes. On a oublié avant
tout que les loisirs sportifs étaient dans leur
réalité sociale, des lieux de convivialité,
d’échange, de solidarité….
( La place à la relation aux autres, au jeu,
aux émotions a été délaissée pour
rechercher une conformité avec les autres
disciplines : définir des contenus, faire
sérieux..)
« L’EPS en scolarisant (didactisant) les
pratiques sportives , leur fait perdre leur
essence profonde. »
Conséquences didactiques :
3.2 Quelles compétences
générales ?
Toutes les APSA ne sont à même de
favoriser l’accès à une compétence
générale » ( voir tableau relatif au
pourquoi une APSA , O1 groupe C.
VAUTHIER)
« D’un autre côté, le travail d’une
compétence générale au delà du choix
d’une APSA pertinente, doit être
optimisée par une didactique spécifique . (
voir le traitement didactique des APSA
pour les rendre enseignables : cours sur
l’intégration des règles, place importante
accordée aux formes de pratique, aux
relations prof élèves, aux types
d’intervention des enseignant , à la nature
et la gestion des tâches par les enseignants,
aux formes de groupement…..)
3.3 Quelle place accordée aux
compétences propres de
groupement ?
« Les compétences propres à un
groupement d’activités ne peuvent être
définies à priori , sur la simple base de
similitudes techniques (aspects visibles)
entre les APSA que l’on estime commode
de regrouper . »
3.4 Quels contenus ?
« Les contenus doivent donc intégrer
, compétences générales et compétences
spécifiques et compétences propres avec
l’idée qu’il n’y a pas juxtaposition ou
addition de compétences , mais plutôt
interaction et fusion.
4
3.5 Compétence, motivation et
progrès :
« Chaque élève au cours de son cursus
scolaire devrait vivre la satisfaction
d’avoir atteint un niveau significatif de
maîtrise dans au moins une activité
sportive. » Il s’agit d’une expérience
essentielle , permettant un renforcement
du sentiment de compétence et plus
généralement de l’estime de soi. (
S.Biddle et M.Goudas, 1994, Sport,
activité physique et santé chez l’enfant ; p
135-144)
Un réel problème de compétence professionnelle est posé pour
opérationnaliser le discours des programmes :
En fait l’EPS tente de concilier deux
dogmes :
La multi activité :
« l’EPS doit varier aux
maximum les expériences
motrices et les APSA pratiquées
afin de développer de manière
équilibrée les ressources et/ou
permettre une connaissance la
plus étendue du champ
culturel. »
- En fait , par cette logique,
l’élève traverse au cours de sa
scolarité une série de CYCLES
D'INITIATION ? trop courts
pour qu’il ait le temps de
stabiliser des apprentissages
significatifs ( éternels
débutants ?)
La résolution de problème
« Or bien souvent l’enseignant
encadre des activités qu’il ne
connaît que très
superficiellement. ( rapport jury
agreg !)
Conséquences didactiques :
Il faut viser la réussite dans des situations
difficiles . Cette proposition demande
également à l’enseignant un niveau
d’expertise conséquent dans l’activité, au
delà d’une initiation première.
On lui demande en fait , au niveau du
secondaire, des interventions de « maître
polyvalent », c’est à dire d’enseigner une
dizaine de « matières » aussi différentes les
unes que les autres. Quand on connaît
l’importance de l’expertise ( Soler ,
Mémoire DEA , 1994, Montpellier) , il ne
faut guère s’étonner que l’enseignant
d’EPS ne puisse être un véritable
« professionnel de l’apprentissage » dans
l’ensemble des activités qu’il propose à ses
élèves . ( sentiment d’incompétence ?)