Découverte d`une autre culture par la correspondance scolaire

IUFM de BOURGOGNE
CONCOURS DE RECRUTEMENT : professeur des écoles
PROJET PLURIDISCIPLINAIRE
GRANIER Aurélie
DIRECTEUR DE MEMOIRE : M. Patrice CORDE
2005
n° de dossier : 0366989B
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SOMMAIRE
Remerciements
INTRODUCTION
PARTIE 1 La motivation des élèves
1-le problème
2-la problématique
3-explicitation du projet
4-hypothèse de recherche
PARTIE 2 Séquence
Anglais
Géographie
Education civique
Maths
BILAN
CONCLUSION
Annexe : bibliographie
Remerc iements :
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Je tiens à remerc ier :
- M. Corde, Directeur de mémoi re, pour ses conseils et sa disponibilité au
cour s de la rédaction de ce mémoire
- M. Timonléonthos, Mme Roch e, Mme Desbizet ai nsi que Mme VerneyCarr on pour leur aide lors de la prépar ati on de mes séances.
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INT RODU CTION
Le thème de ce mémoire est la découverte d’une autre culture par la
correspondance scolaire.
La première partie est consacrée au constat de manque de motivation de
la part des élèves. L’observation de ce problème m’a amenée à me poser la
question suivante : comment motiver les élèves à écrir e en anglai s et se
poser des questions en géo gr aphie ?
Après réflexion sur un projet de corr espondance avec une classe du Nor d
de l’Inde, j’ai finalement trouvé intéressant de préparer un projet
pluridi scipli na ire.
La deuxième partie de ce mémoire expose la prépa ratio n et l’analyse de
quelques séan ces menées en classe de CM2.
Enfin, la troisième partie propose un bilan de mon analyse de pratique qui
souligne l’évolut ion de mes conceptions de départ.
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PARTIE 1
LA MO TIVATIO N DES ELEVE S
Voici dans cette premièr e part ie les raisons qui m’ont amenée à constr ui re
mon projet de mémoire en cycle 3. J’ai pu le réali ser au cours de notre
deuxième stage en responsabilité, dans une classe de CM2 à Varzy du 28
févr ier au 19 mars 2005.
1- Le problème de motivation à l’école
Ce mémoire a pour origine un intérêt per sonnel et une inquiétude face au
problème de manque de mot ivat ion des élèves à l’école.
D’après de nombreuses lectures et obser vations, j’ai constaté que la
motivation d’un élève est une des conditions essentielles de sa réussi te à
l’école. Or les en sei gnants obser ven t de plus en plus de désintérêt pour le
trava il de la part des enfants.
Cette démotivat ion, dont les causes sont multiples, a comme princ ipale
conséquence l’éch ec scolaire, c’est pour quoi il est i ntéressant de savoi r ce
qui peut engendrer ce manque de motivation, et surto ut de chercher des
solutio ns pour redonner aux élèves le goût d’app rendr e.
En effet la motivation est nécessai re pour être attentif en classe et
assi miler les connaissances. On ne s’investit complètement dans une
activité que lors qu’on y trouve un intérêt.
Ce pro blème de démotivation prend beaucoup d’ampleur, en particulier au
collège ou lycée, mais dès l’école élémentaire, on peut rema rquer un
manque d’enthousiasme pour certai nes disciplines.
C’est alors que des stratégies d’évitement peuvent être facilement
observées : l’élève cherche tous les moyens possibles pour fai re autre
chose que ce qui lui est demandé par le maît re ( il s’agite, se lève pour
tailler son cra yon, jeter un mouchoi r, ramasser une écharpe, et fait
répéter l’enseignant ). Ce comportement est typique lorsque l’élève
s’ennuie.
Alo rs pour quoi les élèves n’ont- ils pas toujours envie de se mettre au
trava il ?
Pourquo i se contentent- i ls d’un « vite fait / mal fait » ?
Comment se fait- il qu’aujo urd’hui beaucoup d’élèves ne voient pas le sens
des apprenti ssages proposés ?
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Comment faire pour que les élèves ne se limitent pas à apprendre des
leçons par cœur, mais à contre- cœur, sans les comprendre, ni les reteni r
au- delà de l’évaluation ? Qu’est- ce qui peut les inciter à travailler et
apprendr e ?
Je me sui s intéressée à ce problème de manque de motivation car la
prin cipale conséquence en est l’échec scolai re : un élève démotivé ne fait
pas l’effor t d’apprendre. Il entre alor s dans un cercle vicieux : n’étant
pas encoura gé à trava iller, il ne travaille pas, s’affaiblit, ne réussit pas,
se décourage.
Découragement, contexte familial dif ficile,absentéi sme, mauvaise estime
de soi, absence de projet personnel ( cependant prématuré à l’école
élémentaire ) ou du moins de centres d’in térêt s, co mportement et
personn ali té des enseignants …L es remédiations possi bles sont nombreus es
et doivent être mises en place à long terme.
J’ai choisi de tester la pédago gie de projet pour susciter de l’intérêt
dans trois dis ciplines tout partic ulièrement : en anglais, géographie et
éducation civique. Le travail autour d’un thème me paraissant pertinent
pour rompre la monotonie. La lassitude, l’ennui pro viennent souvent de la
répétition dans les contenus ou situations d’apprent is sage.
De plus, j’ai pu observer que ce manque d’intérêt de la part des élèves
est d’autant plus important pour certaines di scipli nes, ce qui m’a permis
de préci ser le thème du mémoire. Mon choix s’est porté tout
particulièrement sur l’anglais, la géogr aphie et l’éducati on civique.
2- pro blémati que
La question que je me suis posée et à laquelle j’ai tenté de répondre par
la mise en œuv re de séquences lors de mon stage en respon sabilité était :
comment et pourquoi mettre en place un projet transdis ciplin aire ?
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J’ai choisi un objectif à attein dre lors de ce stage:
- > trouver un moyen eff icace d’amener mes élèves à apprendre des savoirs
et savoi r- faire en anglais, géographie et éducation civique par intérêt
pour ces di sciplines.
3- Explicitation du projet
J’ai d’abord étudié les Inst ructions Off icielles de 2002, notamment en
ce qui concerne la géographie l’anglais et l’éducation civique, afin de
mieux cerner les objectifs et compétences à atteindre pour des élèves de
cycle 3. Puis, à parti r de ces pistes proposées par la plupart des
pédagogues et didact ic iens, j’ai élaboré un projet suscepti ble de relever
le défi de la motivatio n chez les élèves.
Ayant pris contact récemment avec Shaida, une institut rice du Ladakh
(région au Nord de l’Inde), par l’intermédi ai re de mon frère et sa femme
partis là- bas pour un trekking,j’a i eu l’idée de proposer à mes élèves une
correspondance avec les écoliers ladakhis. Cette co rres pon dance avait été
envisa gée par Shaida et moi- même dans un futur plus loi ntain, c’est- à- di re
lors que j’aurai un e classe à l’année.
Mai s l’échange m’a semblé réali sable pendant le deuxième stage en
responsa bili té ( du 28.02 au 19.03 ), sachant que la rentrée des classes au
Ladakh a lieu le 1.03.
La communication n’allait pas être simple, puisque l’école dans laquelle
enseigne Shaida, dans le village d’Alch i, ne comporte qu’une pièce avec un
tableau noir et un tapis, pour ses treize élèves : la correspondance par email n’est donc pas appropr iée…mais reste envisageable car je communique
moi- même régulièr ement avec Shaida par internet.
Il lui faut prendre un bus pour rejoindre la capi tale, Leh, à deux
heures du village, pour consulter sa boîte aux lettres électronique et
répondre .
Le courri er postal est donc plus intéressant car, malgré les deux
semaines nécessaires à la reception, les élèves ladakhis pour ront voir les
lettres de leurs co rrespon dants f rançais !
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Le thème du Ladakh pour rai t constituer une nouveauté retenant
l’attention des enfants. Le contact établi avec des élèves de l’Hi malaya,
issus d’une culture tout à fait dif férente de la nôtre me semble pouvoir
provoquer une certaine mo tivat ion chez la plupart des élèves. C’est ce que
j’ai l’intention d’observ er à travers l’expérimentation de ce mémoi re
( fondée sur l’observati on d’ une motivation ponctuelle, n’ayant pas la
prétention de
donner du sens à l’école à des enfants complètement
démobilisés.)
Je me sui s inspi rée également de la pédagogie Frein et qui considère que
le projet est introduit par le maître mais celui- ci tâche de susciter une
demande de la part des élèves.
Concrètement, dans mon projet, je suppo se que la demande d’éc rir e en
anglais viendra de l’envie et du besoin de communiquer avec les
correspondants. De même, la demande de con naissances sur le Ladakh sera
générée par le désir de connaître la vie des corr espondants .Il s’agi t de la
même démarche prônée par Freinet qui estime que les élèves vont
apprendr e une règle d’or th ographe parce qu’ils ont beso in d’écri re un
journal.
L’ idée de dépa rt était donc focalisée sur la cor respondance entre les
deux classes. Le problème de la langue a été rapi dement résolu, puisque la
langue o fficielle au Ladakh est l’anglai s : d’après les programmes de 2002,
les élèves fr ança is peuvent écri re une courte lettre en anglais.
Finalement, j’ai pensé proposer un travail sur le thème du Ladakh,
élargi à l’Himalaya : j’ai préparé un projet pluri disc iplinaire afin de tirer
prof it au maximum de la richesse de ce suppo rt ( projet réali sé sur la
quas i- totalité du stage, puis que le lien a pu être établi dans toutes les
disciplines sauf en éducation physique)
Je me suis alors do cumentée sur cette région et ses caractér istiques
exploitables en classe.
Bien que l’Inde ne soit pas au progr amme, j’ai gar dé ce thème comme
moyen d’app rentissage de no tions générales et de méthodologie.
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Ainsi, la correspondance en anglai s permettait d’utili ser les acquis en
anglais dans une si tuation de communication authentique, et pour mes
élèves, l’intérêt des leçons de géograph ie et d’éducation civi que est
d’apprendr e à mieux connaître le lieu et les conditio ns de vie de leur s
correspondants en attendant de recevoi r leur s réponses.
En effet, étant donné la dif férence de niveau en anglais entre les
élèves françai s et les élèves ladakhis qui utilisent uni quement l’anglais à
l’école, nous aurions diff icilement pu en apprendre beaucoup sur leurs
vies par l’échange de cour rier.
4- Hypothèse de recherche :
Etant donné les contraintes imposées par la cor respondance en anglais,
j’ai demandé à effect uer mon stage dans une classe de CM2, afin que les
élèves ai ent un minimum de pré- acqui s en anglais pour aborder l’écrit.
J’ai donc testé dans une classe de CM2 la motivation des élèves à
apprendr e par l’i mplication dans un projet global.
J’ai également prof ité de ce stage en cycle 3 pour tester di ffér entes
méthodes, dispo si tions didactiques ou pédagogiques dans plusieu r s
disciplines, qui ne seront pas exposés dans ce mémoire.
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PARTIE 2
SEQUENCE
Parmi les séquences mises en œuvre tout au long du stage, voici l’analyse
critique de quelques séances chois ies pour leur pertinence par rapport à
la problémati que:
ANG LA IS:
1- Présentation des séances précédentes :
Séances 1 et 2 : Les enfants ont réfléchi par groupes aux contenus de la
lettre collective, et aux moyens de communication possibles.
La mise en commun a permis de faire émer ger le problème de la langue et
d’une éventuelle t raduction du français par une tierce personne( !).
L’observation d’une carte des pays anglophones et du manuel de classe
envoyé par Shai da a confirmé la possi bi lité d’écri re en anglais.
Nous avons décidé ensemble, après l’explicat ion des dif ficultés de
communication s, d’écr ire un premier mail . Celui- ci a été rédigé
collectivement, avec l’aide du cah ier d’anglais, et de moi- même.
2- Préparation de la séance 3 :
Un projet d’échange avec une classe d’un pays étranger entraîne une
certaine ouverture sur le Monde, d’autant plus lors que celui- ci est
accompagné d’un travail plur idisciplinair e qui permet d’acquérir des
connaissances en lien avec le mode de vie des cor respondants.
Etant donné les contraintes dues à la situation géographique d’Alch i,
l’échange de cour r ier postal a été privilégié.
La communication passe donc nécessairement par l’ut ilisation de l’écrit :
nous avons décidé, d’un commun accord, d’écrire une premièr e lettre
collective sous forme d’e- mail envoyé à Shaida : cet e- mail de
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présentati on générale de la classe a pour objectif de précéder un
cour rier postal contenant des lettres individuelles.
Il m’a semblé intéressant d’alterner les envois collectifs et indiv iduels,
l’un comportant une présentation générale qui con cerne toute la classe,
l’autre impli quant davantage chaque élève par l’aspect affect if d’une
production per sonnelle .
Cette correspondance fait interven ir principalement des compétences en
anglais : lors de l’apprenti ssage d’une langue vivante, les IO de 2002
préconi sent fortement de commun iquer avec l’extérieur.
Ce projet est donc en accord avec les recommandat ions offic ielles,
notamment car il s’agi t d’une situation de communication simple, ayant du
sens pour les élèves, et « culturellement marquée ».
Cette séquence permet aux élèves d’être «
acteurs » de leurs
apprenti ssages puisque le réin vestissement des acquis et par fo is la
découver te de nouveaux mots en anglai s est nécessaire pour communiquer
avec de vrais interlocuteurs.
J’avais fait le pari que le fait de s’adr esser à un destinatai re réel
incitera it les enfants à s’expr imer en anglais. De plus, la présentation
individuelle a donné la possibilité aux élèves de parler de leur s centres
d’intérêt ( I like, I don’t like…)
D’après les programmes, la langue orale tient une place importante dans
l’apprentissage des langues vivantes, mais la producti on d’écr it est
encoura gée en CM2 sous certaines condit ions, et notamment dans le cadre
d’une correspondan ce.
Il s’agit essentiellement d’une reproduct ion d’énoncés que l’élève peut
modif ier si cela n’entraîne pas d’err eurs de syntaxe. C’est en tenant
compte de ces conseils que j’ai construit mes séances.
La cor respondance a été le point de départ d’un projet pluridisciplinaire
dans lequel l’aspect culturel a été exploité dans toutes les di sciplines.
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3- Production réelle :
Cette séance n’a pas posé de pro blèmes pour la majorité des élèves, car
ceux- ci semblaient avoir un bon niveau en anglais ( sûrement grâce à
l’implication de leur maîtresse habituelle qui occupe un poste fléché dans
cette école) .
Je n’ai pas obser vé beaucoup d’écar t ent re ce à quoi je m’attendai s et ce
que les élèves ont su faire. Les tournur es de phrases étaient connues à
l’oral et le passage à l’écrit n’a pas fait obstacle, la maîtresse titulaire
utilisant souvent la trace écrite. J’ai cepen dant veillé à orali ser les mots
( et en particulier les nouvea ux ) avant de les écr ire au tableau afin que
la prononciation soit correcte.
Les élèves, à tra ver s ce jeu, se sont confrontés aux problèmes liés à la
traduction et aux différ ences de mode de vie des correspon dants.
En effet, ils ont pris conscience que même si l’on pouvait traduire les
mots « tart iflette, fondue, raclette.. » ou autres spécialités culinai res
f rança ises, les enfants ladakhi s avaient peu de chance de connaître ces
plats…
Ce lexique culinaire renvoi e à des éléments inexistant s au Ladakh.
De même, ils o nt soulevé le problème de l’équi valence des systèmes
scolaires : comment traduir e « CM2 » ?
Un élève a proposé d’envoyer des fleurs et feuilles séchées pour montrer
aux correspondan ts à quoi ressemblent les fleurs de nos jardins .Cette
idée m’a paru intéressante puisqu’elle prouve que l’élève avait déjà pris
conscience de la diversité de la végétation au Ladakh.
D’autres, qui ont sais i la précari té dans laquelle vi vent les ladakhis, ont
immédiatement pensé à une action de solidar ité en proposant d’envoyer
des cadeaux. J’ai leur ai donc fait part de mon intention de join dre des
crayons de papier s à notre courr ier ( ce qui a été fait ).
Cette séquence a également permis d’utiliser internet pour envoyer le
mail, et d’en souligner les avantages et les limites..( le destinatai re do it
avoir une adresse e-mail, et doit pouvo ir consulter sa boîte de réception
de mails…)
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4- Analyse :
Les élèves ont accueilli très favor ablement le projet de corr espondance,
ce qui a conforté mon cho ix.
Cette motivation à écr ire à des enfan ts du « Toit du Mon de » a
certainement incité les élèves, même les plus récalc itrants à l’anglai s, à
venir à bo ut de leur fiche de présentati on pour const ruire le jeu.
Les enfants ont complété d’eux- mêmes leurs fiches en consultant leurs
cahiers d’anglais ( I like…,my favourite colour is…. ).
J’ai ainsi pu estimer leur investissement dans la tâche en fon ction de leur
enthousiasme et de leur autonomie dans l’écrit ure des fiches. Le tra vail
de gro upe a engendré une entraide spontanée entre les élèves.
Le réin vestissement des fo rmulat ions cour antes en anglais a également
été facilité par la concréti sat ion sous forme de jeu.
Lo rs de la préparation de cette séance, j’ai appris que la correspondance
entre une classe française et une classe d’un pays anglophone est
compliquée en raison de la dif fér ence de niveau de langue : il est alors
indispensa ble de réfléchir à des façons de communiquer adéquates
( comme le jeu du « Qui est- ce ? ») qui permet aux ladakhis un défi
supplémentaire (assoc ier la description au port rait cor respondant ), autre
que celui de la lecture rébarbative de 20 présentation s presque similair es
.
5- Présentation des séances sui vant es :
Séance 4 : (prévue en Mai )
Pendant ma lecture à haute voix des réponses des cor respondant s ( qui
constitue un document attrayant par son authenticité ), les élèves
essaieron t de repérer des mots o u expres si ons figées, en segmentant
ceux- ci gr âce à l’intonation.
Un nouveau courri er peut être envisagé.
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GEOGRAPH IE
1- présentation des séances précédentes :
Séance 1 :Les objectif s de cette séance sont de repérer l’A sie, l’Inde et
le Ladakh sur des cartes à différentes échelles ainsi que sur un globe.
La projection de la photographie de l’inst itutr ice, Shaida, et ses élèves
en classe sert de situat ion de démarrage ( c’est le document
« d’accroche »).
Après le recueil des hypothèses des élèves quant à l’or igine de cette
photographie, j’explique que ce sont des élèves du Ladakh ( région ) et je
dist ribue une carte du nord de l’Inde sans mentionner ce pays.
Cependant, le Pakistan voi sin est indiqué, ce qui permet aux élèves de
repérer tout d’abord le Pakistan sur une carte des Etats du Mon de puis
d’en déduir e que le Ladakh est une région de l’Inde.
Enfin, l’Inde est à nouveau repérée grâce à son contour sur une carte à
projection polaire, ce qui pose quelques problèmes aux élèves, davantage
habitués à lire des cartes en projection traditi onnelle ( comme Mercator,
Peter s…)
Il s’agi t do nc d’un travail sur la mise en relat ion de cartes politiques et
topograph iques, et d’un rappel des grands repères géogr aphiques dans le
Monde, comme la localisation des continents.
A certa ins moments de la journée, les élèves vont, à tour de rôle,
observer le globe de la classe et me montrer où ils situent l’Inde.
La séance se termine par une rapide explication sur le contexte de la
photo : c’est mon f rère et sa femme qui sont allés au Ladakh pour fair e du
trekking cet été, ils ont rencontré Shaida et les enfants. Depuis, j’ai pris
contact avec elle. Puis je propose le projet de correspondance : les élèves
montrent leur enthousiasme.
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Séance 2 : Cette séance permet aux élèves de découvr ir les condit ions
bio- climatiques caractéristi ques du Ladakh.
Nous commençons par une lecture de carte des grands ensembles
climatiques ( déjà étudi és avec la maîtresse titulair e ). Les élèves lisent
les part icularités du climat de l’In de : le climat tropical..
Ensuite je leur demande d’observer la carte des reliefs et d’en tirer des
conclusions à propos du climat au Ladakh.
Les élèves relèvent d’eux- mêmes la contradiction entre les sources
d’information ( le Ladakh se situe en Inde, dont le climat est tropi cal,
mais fait partie d’une chaîne de très hautes montagnes…) et font émerger
la nécessi té de croiser les documents.
La trace écr ite met en éviden ce l’altitude du Ladakh ( au minimum
3500m), le climat de haute montagne, la longueur de l’hiver ( 8 mois ) et
les températ ures atteignant –40°C.
Parallèlement à cette séance, la notion de relief a été mise en évidence
dans d’autr es disciplines sous l’angle des atouts et cont raintes. Les deux
prin cipales notions, largement transférables dans l’étude d’autr es zones
géogr aphiques, sont :
- les dif ficultés pour l’agri cult ure (l’a ridit é et la pente qui
nécessitent des aménagements en terra sse )
- les apport s du touri sme, comme la créat ion d’emploi s ou le
désenclavement engendré, mais aussi les inconvénients comme les
problèmes liés à l’environnement.
En complément à cette séance, les élèves ont co mparé les altitudes de
leur village ( Varzy, 300m ), du Mont - Blanc, du village de leur
correspondants ( Alchi, 3500 m),et de l’Everest.
La constr uction d’une rep résentation de ces altitudes en séance de
mathématiques a été relativement fastidieuse, mais le résultat off rait un
suppor t visuel assez probant pour une pr ise de conscience de la relat iv ité
des altitudes.
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2- Préparation de la séquence
Afin de préparer la séquence de géograph ie, je me suis référée aux
Instr uctions Offic ielles pour sélectionner des compétences parmi celles à
acquéri r en fin de cycle 3 en relation avec le thème de l’Himalaya.
Pour les élèves, la leçon de géographie doit être une réponse à une
question posée au dépa rt.
En l’occur rence, l’objectif est de mieux connaître le lieu de vie des
correspondants en attendant leurs lettres. ( cf. IO « les genres de vie » )
Les di fférentes séances de
progres si ve, et régulièrement
documents vidéo.
géograph ie constituent une réponse
complétée par des vi sionnages de
Le lien avec leurs cor respo ndants semblait être une opportunité pour
donner l’envie d’apprendre, de connaît re le cadre de vie des ladakhis. De
même, le projet auto ur du Ladakh me semble cohérent pour « élargi r la
curi osité des élèves » comme le préconi sent les programmes.
Prépar ation de la séance 3 :
J’ai choisi d’ét udi er le paysage de haute montagne dans la chaîne
himalayenne.
Après une première étape de recher che, choix des connaissances et
transposit ion didactique, j’ai construit une séance d’analyse de paysage
aboutissant à la réalisation d’un croqui s spatial simple.
La tâche des élèves est de décr ir e le paysage ( photo projetée à
l’épi scope ) en citan t les éléments qui le composent, puis de regrouper les
éléments selon des thèmes. L’écr an blanc étant relevé, les gran ds
ensembles homogènes appara is sent sur le tableau, et un élève vient en
tracer les contour s à la craie.
L’épi scope éteint, les élèves obser vent cette première version du
croquis : il est alors prévu de faire émerger la nécessité d’une
amélioration du croquis. Les élèves proposent rapidement de colorier les
ensembles, et je leur suggère d’établir une légende.
En phase d’applicati on, les élèves décalquent
repérés sur une photo et élaborent une légende.
les
grands
ensembles
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Cette séance avait essentiellement un objectif métho dologique
de
représentation d’un type de paysa ge par le croqui s. J’ai pu évaluer ce
savoir faire par observation des pro duction s d’élèves ( évaluation
format ive )
Grâce à cette analyse de paysage, les élèves ont cherché à comprendre,
par une démarche propre à la géographie, comment un e société modi fie le
paysage en fonction de ses besoins et sur tout des ressour ces dispon ibles.
Cette séquence cor respond aux objectifs de maîtri se de l’espace.
La qua si - totalité des espaces sur la Terre est touchée par l’homme, il
transfo rme, aménage, c’est pourquoi il est intéres san t d’apprendre à
relever dans l’espace des sign es pertinent s pour fair e un début d’analyse
sémiologique.
Cette observation fait émerger l’organisation spatiale singulière d’une
société comme la dispo sition des parcelles ou l’aspect de l’habitat. A
partir de phot os qui mettent en valeur ces composantes, les élèves
peuvent aisément émettre des hypothèses sur les raison s probables de
telles actions de l’homme sur la nature.
Par exemple, les paysages du Ladakh montrent qu’aux pieds d’ immenses
blocs rocheux les villages sont ent ourés de cultures en terr asse. Les
élèves prennent alors conscience que ce type d’aménagement de l’espace
est indispensable à l’agricultur e à cause des pentes raides ainsi que de
l’ar idité de la région ( la pluviométrie est équivalente à celle du Sahara )
De plus, la séance a ser vi la consolidatio n des connaissances sur « la
diver si té des espaces transformés par l’activité humaine » .
3- pro duction réelle :
Je n ’ai pas obser vé d’écart entre ce à quoi je m’attendai s et les
productions d’élèves. Ceux- ci sont facilement entrés dan s l’activité en
faisant preuve d’ une grande faculté d’obser vation et d’une certaine
aisance lors de la description du paysa ge.
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Le regroupement des éléments repérables sur la photo n’a pas posé de
problème, cependant, le choix de mots- clés comme « habitat » ou encore
« voies de communication » a été plus di ffi cile à cause d’un manque de
vocabula ir e et du degré de con ceptualisati on.
Pendant l’exer cice, j’ai rema rqué que les élèves les plus en avance avaient
tendance à vouloir retour ner leur calque. Le report des lignes aura it alor s
entraîné une invers ion du paysage.
Il m’a été nécessaire à ce moment- là de refor muler la consi gne en
préci sant l’utilisation simple du papier calque. Les élèves ont tous compri s
qu’il suffi sait de coller ce calque sur leur feuille à carreaux. Les grands
ensembles coloriés au crayon de couleur ressort en t très bien sur un fond
blanc.
Pendant cet exercice, deux élèves peu sûr s de leurs pro duct ion s, m’ont
sollic itée pour vérif ier leur travail. J’ai remarqué qu’ ils avaient tendance
à voulo ir tracer certains détails comme des muret s ou encore la ligne
d’arête de la montagne. Je leur ai expliqué à nouveau la con signe pour
entourer les ensembles sans se focaliser sur les détails mais c’est une
déma rche d’ab stract ion di fficile pour les élèves.
J’ai ensuite vérif ié tous les croquis et je n’ai relevé que très peu
d’erreurs.
4- analyse :
Je suis relativement sati sfaite par cette séance, cependant, après
réflex ion avec une de mes fo rmatr ices, j’ai pris conscience que le savoir faire établi lors de la séance devait nécessai rement pouvoir être
transfér able.
J’aurais donc dû compléter cet apprentissage par une évaluation
sommative, ou en tout cas par un réin vesti ssement en proposant la même
tâche aux élèves, mais à parti r d’une photo de littoral par exemple.
Ceci ne m’a pas été possible étant donné les contrain tes de temps.
Toutefois, la maît resse titulair e aura peut- être chois i de continuer cet
apprenti ssage.
De plus , il aurait été intéressant de ne pas limiter l’apprenti ssage de la
réalisati on du croquis spati al à cette méthode. En effet, j’aurais pu
prévo ir des séances dans lesquelles les enfants peuvent s’ent raîner à
produir e des croquis à mai n levée. Cette façon de faire présente un
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obstacle majeur, en lien avec l’apprentissa ge du dessi n : le respect des
propor tion s.
Ce problème posé aux élèves est d’autant plus impo rtant si le paysage
dont on doit faire un croqui s est réel… La construction d’un croquis spatial
peut effectivement être réalisée au cours d’une sortie. Les élèves sont
obligat oir ement confrontés aux dif ficultés de restit ution approx imative
des pro portions, et également au choix du cadre. Ce prolon gement
envisa geable pourr ait permettre un travail transdisciplinai re avec les
arts visuels sur la no tion de cadrage et po int de vue.
Enfin, j’aurais pu abor der diverses façons de réaliser la légende. Les
élèves auraient par exemple pu t rouver une manière de représen ter un
grand en semble homo gène autrement que par la couleur : tout simplement
à l’aide de symboles (un arbre pour la végétation, une mai son pour
l’habitat …)
5- Présentation des séances sui vant es :
Séance 4 :Il s’agit de s’entraîner à la lecture de paysages tout en
employant le vocabulai re géograph ique appropr ié.
Les élèves commentent six photos du Ladakh projetées à l’éc ran, guidés
par des question s. Celles- ci les amènent à relever les couleur s qui
prédominent et les éléments pr incipaux : végétati on, habitations,
cultures, voies de communication, ri vières.
Les élèves distinguent alors, sans gran de diff iculté, les éléments
naturels et ceux créés par l’homme. Les commentaires soulignent les
ressemblances et différences en tre les paysages français et himalayens.
Les enfants, sollicités à donner leurs
subjecti vi té du regar d sur un paysa ge.
impressions
comprennent
la
La trace écrite accompagnant cette séance, et également complétée
ultér ieurement d’après le document vidéo, met en évidence la localisati on
des villages dans la vallée, près de l’eau, l’activité principale des ladakhis,
c’est - à- dir e l’agricult ure et l’élevage.
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Les autres séances de géographie sont étroitement liées à l’éducation
civique et à toutes les autres disciplines, not amment le françai s, les arts
visuels ou encore les sciences et l’éducation musicale.
A traver s ces séquences sur le th ème de l’Himalaya mises en place tout au
long du stage ( que je ne détailler ai pas dans ce mémoire), les élèves ont
pu découvri r des genres de vie très dif fér ent s du leur.
En effet, à partir de suppor ts var iés, comme les photos, dessins,
documents vidéo, cartes, musique traditionnelle, œuvres d’art ou encore
récits de voyage, ils ont pu prendre conscience de la différ ence entre
deux civilisations à la même époque.
Etant donné les contrastes importants de mode de vie entre la France et
le Ladakh, la comparaison des deux sociétés a été évidente.
20
EDU CATION CIVIQUE
1- Présentation des séances précédentes :
Séances 1à 4 :à l’o ccasion de diver ses lectures ou encore vis ionnages de
documenta ir es télévisés, les élèves ont découvert les con ditio ns de vie au
Ladakh. J’ai selectionné certains thèmes pouvant être généralisés et
comparés aux condit ions de vie dans les pays pauvres.
Par exemple, les enfants ont pu comparer la vie quotidienne d’un écolier
dans l’Himalaya et la leur, ce qui participe évi demment à l’ouvert ure
culturelle conseillée par les Inst ructions Officielles de 2002 : « les
connaissances acquises les engage à élargi r leur réflexi on au Monde » .
Comme j’avais prév u, la corres pondance avec des élèves ladakhis a
certainement inciter les élèves à s’i ntér esser davantage au mo de de vie
dans l’Himalaya.
Ils ont également découvert la faible espérance de vie dans ces zones
géogr aphiques et ont cherché les éventuelles raisons dues à l’inégalité
des conditions de vie.
Enfin, en préalable au débat sur le trava il des enfants, nous avons étudié
une carte de l’an alphabétisme dans le Monde po ur constater que le
pourcentage d’analphabètes était bien supér ieur en Inde qu’en France. Les
élèves ont supposé que les enfants indien s n’allaient pas à l’école. Nous
avons alors lu l’a rti cle 28 de la déclaration des Droits de l’Enfant de
1989. Celui- ci stipule que les Etats « reconnaissent le droit de l’enfant à
l’éducation et rendent l’enseignement primaire obligato ire ».
Après lecture de cet extrait, les élèves en ont déduit que malgré
l’exi stence de textes off iciels qui protègent les enfants, leurs dro its ne
sont pas toujour s respectés dans le Monde. D’ailleurs pour les enfants,en
général, le droit à l’éducati on va de soi !
De plus, j’ai proposé une séance durant laquelle les élèves se son t
interrogés sur l’appar ition de problèmes écon omiques spéci fiques au
Ladakh. Le développement du touri sme depuis une vingtaine d’années a
créé une demande de la part des ét rangers venus fair e du trekking . De
nomb reux ladakhis ont saisi cette opportunité pour s’impr oviser guide en
montagne ou muletier pour porter les bagages.
21
En parallèle à ce changement de situat ion pour beaucoup de pères de
famille, l’école est devenue obligatoire il y a 5 ans. Après avoi r rappelé
cette infor mati on à mes élèves, je leur ai demandé s’ils avaient une idée
des occupat ions des enfants avant cette date. Ils ont trouvé que les
enfants aidaient leurs parents à tra vai ller dans les champs.
Après une récapitulation des changements liés au tourisme et à
l’obligation scolaire, je leur ai demandé d’émettre des hypothèses quant
aux problèmes engendrés.
Il s’agissait de mettre en évi dence les diff icultés des femmes à s’occuper
des champs et du bétail.
2- Débats en classe :
J’ai chois i de prépar er deux débat s, tout d’ab or d en rapport avec la
demi- heure de débat hebdomada ire instituti onnalisée.
Ensuite, parce que je n’ai jamais eu l’occasion de mener une telle
séance, ni d’y assister lors d’un stage. La préparation de ces séances a
donc nécessit é une première phase de recherche : qu’est - ce qu’un débat
en cycle 3 ? Comment le mettre en œuvre ? Quelles sont les compétences
communication nelles mises en jeu ? Comment inciter les élèves à parler ?
Tout en gardant à l’esprit le thème de mon mémo ire, j’ai d’abo rd
cherché dans les Instructions Officielles les compétences à atteindre en
fin de cycle 3.
J’en ai retenu certaines, pouvant s’in scr ire dans ma séquence. En
effet, la compét ence à acquér ir sur la responsabilité que nous avons à
l’égard de l’envir onnement me semblait exploitable.
J’ai choisi de proposer aux élèves un texte au sujet de la protection
de l’envir onnement à la montagne, conformément aux recommandation s des
Progr ammes en Sciences. Nous parlerons des « grands pro blèmes éthiques
de notre temps auxquels les enfant s son t particulièrement sensi bles »
comme la protection de l’envir onnement. Il s’agit d’être conscient des
effet s du tour isme sur l’environnement, même en haute montagne, et de
22
s’interro ger sur le comportement à adopter lors d’un trek, mais aussi,
d’une randonnée en forêt par exemple (cf. Charte du promeneur en forêt
de l’ONF ). Cette séance part icipe à la pr ise de conscience des enfants de
la responsa bili té qu’ils ont à l’égard de l’envir onnement.
Quant à ma deuxième séance, je l’ai construite à partir de deux des
compétences à atteindre qui sont avoir compris et reten u quelles sont les
valeurs uni ver selles sur lesquelles o n ne peut tran si ger ( en s’appuyant
sur la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen ) et ce que
sign ifient la solidarit é européenne et l’ouverture au monde.
. Toujours en liaison avec ma séquence, je me suis appuyée sur ces
compétences pour faire un parallèle avec la Déclaration des Droi ts de
l’Enfant et son application dans le monde.
Le débat inter vient après une séance d’éducati on civ ique dont
l’objectif est « prendre conscience que les droits de l’enfant ne sont pas
toujour s appliqués ». Les élèves auront do nc déjà pr is connaissance du cas
des enfants Ladakhis, dont la scolarité n’est obligatoire que depuis 5 ans,
et qui aident leur s parents aux champs.
L’object if du débat sera essentiellement de discuter du tra vai l des
enfants dans le monde, sans avoi r une idée manichéenne et tranchée à ce
sujet.
J’aimer ais faire émer ger les rep résentat ions des élèves à ce sujet.
Je m’attends à une condamnation totale du travail des enfants, et je
souhaite les amener vers un e réflexion plus o bjective, une pr ise de recul,
afin qu’ils reconnai ssent que le travail n’est pas toujours néfaste aux
enfants. Il est effectivement condamnable lorsqu’il s’agi t d’exploitation
intoléra ble, mais peut être acceptable sous certai nes conditions.
Par exemple lorsqu’i l ne nuit pas à la santé physique ou men tale de
l’enfant, et lorsqu’il ne l’empêche pas de suivre sa scolarité. Peut- être
pourr ons- nous également relater le cas de certains élèves don t les
parents sont agri culteurs ou commerçants, qui les aident de temps à
autre.
23
En ce qui concerne les objectifs de maîtr ise de la langue, j’attends
des élèves qu’ils défendent leurs opinion s, que j’espère diver gentes au
début. En effet, A. Bentolila conseille d’amener peu à peu les enfants à
donner des idées de moins en moins partagées, ce qui semble cependant
diff icile encore au cycle 3.
Les élèves seront- ils suff isammen t habitués à ce type de situation
de communicat ion pour prendr e la parole devant la classe et argumenter
leur point de vue ?
Car je pense que ces situat ions d’appr enti ssage de l’oral sont très
intéressantes, mais l’acquisition d’une certaine aisance à l’oral peut être
longue, not amment si les élèves n’ont pas compri s que dans ces situations,
l’essent iel est de se compren dr e, et non l’ut ilisation parfaite de la langue
orale.
3- Production réelle :
Tout d’abo rd, j’ai été partic ulièr ement sur prise d’appr endr e que ces
élèves de CM2 n’avaient fait qu’un seul débat cette année. Ils ne
semblaient donc pas en connaître les règles ni les enjeux.
J’ai donc commencé la séance par une explicat ion. Un meneur de débat a
ensuite été choisi parmi les volontaires.
J’ai suggéré la question : « que pensez- vous du travail des enfants ? »
Les élèves, habitués à demander la parole en levant la main, se sont
immédiatement proposés pour parler.
La première élève à donner so n avis n’avait pas compri s la quest ion dans le
sens où je l’entenda is : elle parlait du travail scolaire.
J’ai donc été amenée à recentrer tout de suite le débat en précisant la
question.
Puis les élèves ont commencé le débat pendant que je notais leurs idées
au tableau. Cette première phase a permis de montrer qu’ils pouvaient
24
regro uper les idées suivant si elles étaient favorables ou non au travail
des enfants dans le Monde.
Le meneur a alor s dénombré le nombre d’élèves « pour » et le nombre
« contre ».
Puis le débat a continué.
Nous avons ensuite lu un premier article expliquan t les ris ques que le
trava il induit pour la santé d’ un enfant.
Le meneur a à nouveau compté les élèves favorables au travail des
enfants.
Le débat a continué.
Nous avons lu ensemble un nouvel article relatant le cas d’un enfant qui
trava ille dans les mines en Boli vie qui les a beaucoup inter pellé.
Le meneur a encore comptabili sé les « pour » et « contre »
Les enfants ont à nouveau participé au débat.
J’ai alor s distri bué un document qui montre une petite fille dans une
carri ère en Asie et un petit garçon pakistanai s qui coud des ballons de
football po ur un maigr e salaire. Ces illustrations au caractèr e «
provocateur » a, comme prévu, in cité les élèves à en savoir plus.
Nous avons encore compté le nombre d’élèves toujours favor ables au
trava il des enfant s.
La séance s’est terminée par une trace écrite :
Le débat ser t à réfléchir ensemble sur une quest ion. Chacun donne son
avis. On peut essayer de convaincr e les autres en argumentant son point
de vue. En écoutant les aut res, on chan ge parfois d’avi s.
A la fin du débat, chacun a sa propre opinion.
25
4- Analyse :
En- dehor s du « faux départ » dû à un manque de préci si on de la consigne,
ce débat a eu les effets escomptés. Je retiens donc que la question ne
doit pas être trop vague, et le maît re doit prévoir les di fférentes
interp rét ations de celle- ci par les élèves.
Bien que les élèves n’ai ent pas l’habitude de faire des débats, celui - ci
s’est bien déroulé car la classe est partic ulièrement active. Je n’ai donc
eu à aucun moment besoin de relancer la question. Mes doutes sur la
diff iculté de l’exercice ont rapidement été effacés par l’évi dente
participation des élèves.
La plupart des enfants n’ont eu aucun mal à argumenter leurs propos ou
réfuter les arguments des autres tout en écoutant chaque inter venant.
Le rôle de meneur a été diffi ci le à teni r, malgré mes conseils. J’ai dû
intervenir régulièrement pour suppléer à l’élève responsable du débat.
Celui- ci a d’ailleurs été remplacé à différentes rep rises. Cette décision
était prise par moi- même afin qu’un élève ne rest e pas en di ffic ulté : cela
a permi s à 4 ou 5 élèves d’essayer de jouer le rôle.
J’ai not é une grande di ffic ulté à recent rer le débat et surtout à gérer le
temps de parole des autres. Certains on t aussi été tentés de répondre de
façon per sonnelle aux part icip ants du débat. J’ai alor s ins isté à nouveau
sur la neut ralité du meneur : celui- ci ne doit pas prendr e part à la
discussion de façon subjecti ve.
En revanche, le ch oix des élèves parmi ceux qui demanda ient la parole ne
m’a pas semblé
trop lié aux affin ités dans la classe. Mais je l’avais
préci sé au déb ut …
Contra ir ement à ce que je pensai s, peu d’élèves étaient cont re le travail
des enfants en- dehor s de l’école au tout début du débat. Nous avions en
effet évoqué le cas des enfants ladakhis qui aidaient leurs parent s à
s’occuper des champs ou à garder les bêtes. Les élèves se référ aient à
cet exemple .
26
Mais leur opinion a peu à peu évolué, notamment après la lecture de
l’art icle sur le jeune bolivien. Ils se sont rendus compte que beaucoup
d’enfants effectuent des travaux très di fficiles voire dan gereux.
J’ai rema rqué qu’ ils ne semblaient pas très informés de ce phénomène,
malgré la médiati sat ion fréquente d’exemples d’enfants au trav ail.
Cette séance n’était donc pas inut ile, en vue des recomman dat ions des
Progr ammes en Education Civique qui précisen t : « l’élève prend
conscience du caractère mondial de nombreux problèmes économiques ou
culturels, il perçoit les grandes i négalités entre régions du globe, et de
solidarit é nécessaires. Il découvre que la Convention Intern ationale des
Droit s de l’Enfant de 1989 est loin d’êtr e appliquée dans plusi eurs pays
[ où les enfants travai llent ] ». Les élèves se sont intéres sés à la vie et
aux problèmes d’autres enfants par une réflex ion collective.
Au cours du débat, j’ai amené les élèves à di fféren cier les fo rmes de
trava il qu’effectuent des enfants. Les élèves ont donc souvent changé
d’av is, et finalement, 18 élèves sur 22 avaient un avis partagé sur le
trava il des enfants dans le Monde. Selon eux, le travail est acceptable s’il
ne nuit pas à la sant é de l’enfant et s’il lui permet de suivre une scolar ité.
Je pense que la majeure partie des élèves a compris les enjeux d’un débat
et cette situation leur a beaucoup plu, étant donné leur facilité de
communication .
Les lacunes rencontrées par les meneurs successifs du débat nécessitent
une remédiat ion. Celle-ci n’a pas pu être effectuée pendant mon stage. Il
serait so uhaitable de renouveler les débat s en classe , po ur mettre en
pratique la communication réglée. Mais il faudr ait également de donner
aux enfants des outils de travail en maît rise de la langue.
A terme, il serait important que les présidents de séance puissen t
formuler seuls la décision pr ise à la fin d’un débat. Mais la compétence la
plus diffi cile semble êt re celle la généralisation d’un cas évoqué par un
participant.
27
MATHEMATIQUES
Dans l’ensemble, je suis satisfaite des séances menées dans cette classe,
en ce qui concerne l’adhési on des élèves mais aussi leur s acquisiti ons au
cour s de ce projet. Cependant, j’ai été étonnée par les productions
d’élèves lors d’une séance de mathématiques. Le but était de rep résenter
différentes altitudes en utilisant les échelles. Nous nous sommes d’abo rd
mis d’accor d sur les altitudes retenues ( Varzy 300m, le Mont - Blanc
4810m, Alchi 3500m et l’Everest 8848m).
Puis j’ai demandé aux élèves de représenter ces altitudes sur une feuille
A4 prise dans la h aut eur.
La résolution de cette sit uation - problème relevant de la propo rtionnalité ,
et dans laquelle les élèves devaient uti liser des raisonnement s personnels
appropr iés, n’a pas été facile. En effet, j’ai été contrainte d’apporter une
aide supplémentair e : «
admettons que 30 cm sur notre feuille
représentent 9000m en réalité ».
Mais malgré cela, un seul enfant a tro uvé une str atégie qu’il a expliquée
lors de la corr ection co llective. Il s’agissait d’ef fectuer des divisions
successs ives pour pouvoi r placer les points sur la feuille dont l’or don née
correspondait à l’altitude.
Dans la journée, j’ai moi - même repr is l’explication en détaillant la
déma rche.
Je ne m’attendais pas à cet échec flagrant . Pourtant, il m’aurait été
possible d’antic iper les difficultés des élèves.
Le princi pe d’i nterdisciplinari té me tenant à cœur , j’ai pensé à cette
séance de mathématiques relatives aux échelles qui permettaient de
comparer les quatre alti tudes.
Mais j’ai vi si blement surest imé les pré- acqui s des élèves. Pour éviter ce
genre de situation j’aurais dû préparer une évaluation diagnostique.
Ensuite, il aura it fallu construi re une séquence sur la résolution de
problème relatifs à la proporti onnalité et aux échelles. Des exemples de
réinvest is sements de fond auraient été nécessai res.
Encore une fois, je n’ai pas pu mettre en place cette remédiation, étant
donnée la courte dur ée du stage.
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BILAN :
1- Ce que j’ai appri s :
Je voudra is souligner le bon déroulement de ce projet qui me tenait à
cœur. Il m’a permi s de confir mer ma préférence du cycle 3 et de reteni r
une expérience posit ive de ce deuxi ème stage en responsabilité.
Mais j’en ai surtout retiré de nombreux enseignements. En effet, la
préparation du pro jet m’a incitée à mener une réflex ion approfondie sur
tous les aspects di dactiques ou pédagogi ques que j’ai choisi s. J’ai testé au
fur et à mesure du stage diver ses situations de travail, situati ons
d’apprenti ssage, et l’ut ilisation de support s variés en fonction de mes
hypothèses.
Par exemple en lecture, j’ai présenté plus ieurs textes plus ou moins
longs, dont certains résistent davantage à une interprétation immédiate,
de par la complexité du vo cabulaire ou de la syntaxe employés, c’est - àdire qu’i ls contiennent plus d’ implic ite et requièrent donc un effort
d’infér ences.
La mi se en pratique a été très for mat rice, puisqu’elle m’a permi s de
valider ou non mes hypothèses. J’ai également pu mesurer l’écart entre
mes attentes et le travail effecti f de mes élèves.
J’ai donc changé de nombreuses conception s de départ. Par exemple, j’ai
été confr ontée aux dif ficultés de l’échange scolai re. Je m’attendais à un
délai relativement long pour la récept ion des réponses. Mais j’ai
découver t un premier ob stacle : la date de rentrée scolaire des ladakhis (
le 1 e r mars). Puis j’ai pris conscience de la fiabi lité incertaine de l’envoi
de courr ier en Inde ( si les crayons sont détectés à travers l’enveloppe,
le courrier risque d’être o uvert avant récept ion).
Je ferai tout mon possible pour que l’échange ait lieu, mais l’avantage du
projet est qu’ il ne repose pas uniquement sur la cor respondance.
J’ai également pris conscience de certains r isques du travail sur un
thème. Il ne faut pas cherch er à tout pr ix à créer des liens entre les
disciplines. En tout cas, il est impo rtant de se fixer des objecti fs
prio ritai res pour chaque séance et des compétences précises à atteindre
en fin de séquence.
Le thème est un moyen d’apprent is sage, qui semble faire ses preuves
pour captiver les élèves. Mais l’enseign ant doit être vigilant à ne pas
privilégier les contenus spécifiques au thème, au détriment des
apprenti ssages notionnels transfér ables.
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Et ceci était tout partic ulièrement valable pour ce projet, car l’Himalaya
n’est pas au programme mais les noti ons et savoi r- faire acquis sont
conformes aux Instr uct ion s Offici elles de 2002.
2- Prolon gement envisageable :
Ce projet aurait pu être mené sur plusieur s semaines. J’aurai s souhaité
pouvoir le finali ser par une expo siti on sur le Ladakh à la BCD de l’école
par exemple.
Le travail inter disciplinaire pour réaliser les affiches est à la foi s un
aboutissement de la séquence et une motivation supplémentair e pour les
enfants.
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CONCLU SION :
Le travail sur ce mémoire, et en parti culier la mise en prat ique des
séances prépa rées, m’a permis de tester quelques hypothèses de
recherche. Je peux conclure que le projet interdi sci plinaire semble être
un moyen efficace de susc iter l’intérêt des élèves, d’ap rès de nombreux
indicateurs plus ou moins formels. Cette expérience menée en fin de cycle
3 est transposable dans n’impo rte quelle classe, je me sens donc plus à
même de construire des projets similaires après avoir testé cette
méthode de travail. Cependant, je gar de à l’esp rit les dif ficultés de la
correspondance et les r isques liés au travail autour d’ un thème. C’est
pourquo i j’espère pouvo ir proposer à nouveau ce projet à mes élèves afi n
de l’améliorer.
31
BIBLIOGRAPHIE :
-La marche dans le ciel, Alexandre Poussin et Sylvain Tesson
-revues Trek n°24 Ladakh Zanskar, n°50 Les royaumes de l’Himalaya
-revue Animan n°75,n°2
-revue Ushuaïa n°3 « Himalaya La sagesse en partage » déc 2004
-revue Psychologies oct 2001
-revue Sciences Humaines ( articles de Didier Pleux, Serge Boimare)
-revue Sciences humaines février 1996 hors série n°12 ( article de Rolland Viau, Jean
Houssaye)
-revue Sciences Humaines n°76 oct 1997 (articles de F.Dubet, B. Charlot)
-revue Le monde de l’éducation oct 2000 ( article de N.Truong)
-revue Le monde de l’éducation janvier 2003
-Guide du routard Inde du Nord
-Reportage sur Arte « Le monastère de … »
-Reportage sur France 2 (émission Ushuaïa Nature ) sur le Ladakh / Zanskar
-Reportage sur Arte « A l’ombre de l’Himalaya –Ladakh, le pays des cols » de P.Weinert
-Reportage sur Arte « La vie de Bouddha »
-émissions télévisées : débats en région : nos enfants à l’école, échec ou réussite ?
La première fois : première classe
-manuel scolaire de sciences de la classe de Shaida :
(« Textbook of science for children of Ladakh » Jammu&Kashmir state board of
school education)
-Film Himalaya L’enfance d’un chef
-La vie de la montagne, Bernard Fischesser
-La vie des charançons est assez monotone, C. Bouchard
-Vos enfants ne m’intéressent plus, M. Maschino
-Les cancres n’existent pas, A. Cordier
-Profession motivatrice, B.Prot
-Métier d’élève et sens du travail, Perrenoud
-Ecole et savoirs dans les banlieues et ailleurs,
-Donner du sens à l’école M.Develay
-Instructions Officielles 2002
-manuels d’Histoire et Géographie de 6°, 5° et 3° Hachette éducation
-manuel de Géographie de 1ère ES / L Hachette éducation
32
-manuel Géographie cycle 3 Magnard écoles
-manuel Géographie cycle 3 Gulliver
-CD BO du film Himalaya L’enfance d’un chef
-CD Himalaya chants musiques et mantras
-Conte Tashi, l’enfant du toit du monde, A. Montange, les contes du musée de la musique
(accompagné d’un CD )
Sites internet :
-http://30MoLongEst.cicv.fr
-http://www.pugmarks.com/d-india/ladakh.htm
-http://ladak.free.fr
-http://membres.lycos.fr/mbichard/ladakh/
-http://webvoyager.free.fr/
-site Unesco secteur de la culture
-http://gaia2546.free.fr/Inde/inde.html
-http://www.abm.fr/abm/recit/reciducoin.html
-http://membres.lycos.fr/jgallay/inde/ladakh/
http://perso.wanadoo.fr/olivier.delcourt/zanskar/pages/0092.htm
33
PROJET PLURIDISCIPLINAIRE
Résumé :
Le man que de mo tivat ion des élèves est parfois flagrant.
Comment y remédier ? Ce mémoire décr it la mise en place d’un projet
pluridi scipli na ire dans une classe de CM2 autour d’une correspon dance
scolaire avec des élèves en Himalaya. L’analyse de la séquence est
focalisée sur les séances d’anglais, de géographie et d’éducation civique.
Mots-clés :
motivation, corr espondance, projet pluridisc iplinai re,
découver te autre culture
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