enseigner la technologie au college

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ENSEIGNER LA TECHNOLOGIE AU COLLEGE
Application des Programmes du 28‐08‐2008
Inspection Pédagogique Régionale
de Sciences et Techniques Industrielles
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Sommaire
1 – Planifier l’enseignement autour de centres d’intérêt.
2 ‐ Mettre en place et conforter des démarches pédagogiques de découverte (investigation et
résolution de problème).
3 ‐ Initier les démarches pédagogiques par des situations déclenchantes suivies de problèmes
posés.
4 ‐ La synthèse, une phase essentielle de structuration des connaissances.
5 ‐ La qualité du classeur avec ses fiches de synthèse.
6 ‐ Exploiter les technologies de l’information et de la communication.
7 – Evaluer dans le cadre du socle commun.
8 ‐ Un enseignement progressif relatif au processus de réalisation d’un objet technique.
9 ‐ Concevoir et mettre en place impérativement des réalisations collectives.
10 ‐ Construire des projets pluritechnologiques en classe de 3ème.
Ces recommandations pédagogiques viennent en complément des programmes officiels, et renforcer
ou appuyer les informations contenues dans le document national « Ressources pour faire la classe ».
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1. Planifier l’enseignement autour de centres d’intérêt.
Les nouveaux programmes de technologie, sont accompagnés du document « Ressources pour faire la
classe » publiés par la DGESCO sur le site Eduscol :
http://eduscol.education.fr/D0127/ressources.htm
Ce document propose une organisation de l’enseignement autour de centres d’intérêt afin d’élaborer la
programmation de séquences pédagogiques. Ces repères ont été rédigés pour permettre aux professeurs
de regrouper un ensemble cohérent de connaissances et de capacités à traiter sur une durée donnée. Ceci
permet de renforcer le sens des apprentissages et de mieux centrer l’attention des élèves et du professeur
sur les objectifs à atteindre. Il est impératif que chaque enseignant s’approprie ces propositions et
organise désormais ses interventions autour de ces centres d’intérêt d’enseignement.
Les connaissances et capacités de chaque programme sont clairement explicitées par des commentaires
qui en délimitent le champ d’acquisition. De la 6ème à la 3ème, chaque programme est structuré autour des 6
approches de l’objet technique : l’analyse du fonctionnement et la conception, les matériaux utilisés, les
énergies mises en œuvre, l’évolution de l’objet technique, la communication et la gestion de l’information,
les processus de réalisation. Ces approches de l’objet technique ne constituent en aucun cas une
organisation pédagogique de l’année. Plusieurs d’entre elles peuvent être abordées simultanément dans
la même séquence et sur le même support technique. Toutes sont interdépendantes, il n’est pas judicieux
que ces approches soient traitées de manière séquentielle.
2. Mettre en place et conforter des démarches pédagogiques de découverte
(investigation et résolution de problème).
Au travers de ces domaines d’application, la technologie au collège permet de montrer que les objets
techniques, les systèmes techniques, les ouvrages font appel à des modes de conception, de
raisonnement, de réalisation qui lui sont propres. La technologie contribue en complémentarité avec les
autres sciences à la construction de concepts, à la compréhension de phénomènes, de lois et de principes
techniques. Les enjeux de ces nouveaux programmes sont donc clairement identifiés. Cf. introduction des
programmes.
Le professeur de technologie doit permettre aux élèves de « comprendre puis d’apprendre », au travers
d’activités pratiques d’observation, d’expérimentation, de réalisation, prenant appui sur des supports
technologiques. Ces activités pratiques constituent le point de passage obligé qui permettra ensuite au
professeur de structurer, de synthétiser, de formaliser et d’évaluer les acquis des élèves. Les activités
proposées doivent favoriser l’acquisition d’une culture sur les objets techniques, leur usage et leur
fonctionnement. Il ne s’agit pas ici « d’occuper » les élèves. Les activités pratiques ainsi que
l’aboutissement à la réalisation concrète ne sont pas des fins en soi. C’est l’ensemble des savoirs mobilisés
au cours de la démarche qui est essentiel et qui est visé. Ces activités doivent donc être systématiquement
associées à des phases de structuration de connaissances (étape orale puis écrite).
3. Initier les démarches pédagogiques par des situations déclenchantes suivies de
problèmes posés.
Les programmes privilégient l’étude des objets et ouvrages techniques, au travers de démarches
d’investigation (dès la classe de 6ème), de démarches de résolution de problèmes (à introduire et
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développer en 5ème et 4ème) et au travers de la démarche de projet (investigation et résolution de
problèmes à réinvestir en 3ème). Les élèves les abordent individuellement et/ou collectivement à partir
d’une problème à résoudre. Cette problématique technologique est induite par une situation déclenchante
auquel est confronté l’homme dans sa vie quotidienne ou dans la cité. Ce sont les élèves qui apporteront
au travers des activités d’investigation les éléments de réponse aux hypothèses. Plus qu’un travail de
groupe, c’est bien un travail collaboratif qui doit être privilégié. (Cf. diaporama sur les démarches
pédagogiques en technologie, notamment la démarche d’investigation et la démarche de résolution de
problème technique, présenté au séminaire académique de février 2010 et disponible sur le site
académique)
4. La synthèse, une phase essentielle de structuration des connaissances.
Á la fin d’une séance ou d’une séquence de formation, la phase de synthèse des activités et des démarches
parcourues, doit faire l’objet d’une co‐construction orale avec les élèves. Cette synthèse permet d’illustrer
et de structurer les connaissances et les capacités abordées, les outils mobilisés, l‘enchainement des
notions, les règles et méthodes intervenant dans la construction des concepts. Cet échange doit aboutir à
la rédaction d’une fiche de synthèse qui est à intégrer au cahier de l’élève aux côtés des données et traces
de leur travail de recherche et d’investigation. Cette fiche peut se composer de textes, des schémas, des
figures et représentations illustratives des contenus d’enseignement. Ce sont ces contenus
d’enseignement, synthèse des connaissances de la technologie au collège qui sont à apprendre et dont il
convient d’évaluer la maîtrise des élèves.
5. La qualité du classeur de l’élève avec ses fiches de synthèse.
Le « classeur » de l’élève est un lien fort avec la famille. L’image de la discipline dépend de son contenu, de
son organisation, et de la qualité de sa tenue. Dans ce classeur, le fil conducteur de l’enseignement
dispensé doit apparaitre. En aucun cas, ce classeur ne doit être structuré selon les approches de l’objet
technique. Son organisation mérite une véritable attention : travail demandé, documents ressources,
traces des activités des élèves, comptes rendus d’activités, fiches de synthèse, évaluations. Il doit retracer
les démarches d’investigation et de résolution de problèmes, le résultat des expérimentations menées
individuellement ou collectivement.
6. Exploiter les technologies de l’information et de la communication.
L’utilisation de l’outil informatique est devenue incontournable pour enseigner la technologie au collège,
tant pour le professeur pour communiquer, que pour les élèves pour rechercher, représenter ce qu’ils
conçoivent ou établir des documents. Les travaux des élèves, durant les activités courantes
d’apprentissage : recherche documentaire, rédaction, description, calcul, dessin, simulation,
programmation, fabrication, leur imposent de mobiliser désormais un large éventail d’outils
informatiques. Les ambitions des programmes, les moyens disponibles, excluent l’apprentissage et
l’utilisation de logiciels professionnels lourds et complexes. Néanmoins, les élèves sont amenés dès la
classe de 6eme à exploiter un ensemble d’applications de bureautique , de visionneuse ainsi que des
logiciels de CAO en 3D pour représenter des éléments de bâtiment, d’ouvrage ou d’ensembles
mécaniques.
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Sans que cela devienne un enseignement spécifique, dans le cadre du B2i au collège, les professeurs de
technologie, en collaboration avec leurs collègues des autres disciplines, s’attacheront à certifier
l’acquisition de compétences relevant de l’usage des TIC.
7. Evaluer dans le cadre du socle commun.
L’évaluation des acquis disciplinaires se réalise à partir des connaissances et des capacités prescrites dans
les programmes, au travers d’évaluations sommatives. Les thèmes de convergence et les items du socle
commun permettent aux enseignants des différentes disciplines de construire des situations d’évaluation
sur des compétences communes.
Pour l’année scolaire prochaine, l’évaluation des compétences inscrites dans le socle commun de
connaissances et de compétences, constitue un dispositif obligatoire dans le cadre du Diplôme National du
Brevet. Ces compétences (connaissances + capacités) sont pleinement activées durant l’enseignement de
la technologie au collège :
Compétence
Situation d’enseignement de la discipline
Exposés oraux, compte rendus, présentation
C1
La maîtrise de la langue française
de projets…
Exploitation de documents techniques en
C2
La pratique d’une langue vivante étrangère
langue étrangère
C3
La culture scientifique et technologique
Ensemble des activités et des démarches
Mobilisation incontournable des outils de la
C4
La maîtrise des TUIC
discipline
Lors de travaux sur l’histoire des arts et des
C5
La culture humaniste
techniques
C6
Les compétences sociales et civiques
C7
l’autonomie et l’initiative
à chaque séance, notamment lors du travail
en équipe.
à chaque séance.
L’évaluation des élèves ne porte pas seulement sur les connaissances de technologie, mais aussi sur des
savoir‐faire (compétence C4), sur l’acquisition de méthodes de résolution, l’élaboration de protocoles
expérimentaux, sur la rigueur technique (Compétence C3).
Il faut valoriser le travail de l'élève sans le décourager.
On distingue :
• L’évaluation diagnostique qui permet d’établir un diagnostic pour le professeur et pour les
élèves. Elle se pratique donc en début de séquence. Elle va avoir des conséquences directes
sur la stratégie d’enseignement.
• L’évaluation formative qui se pratique tout au long de l’apprentissage. Elle permet
d’informer les élèves et le professeur du degré d’atteinte des objectifs. Elle n’est
accompagnée d’aucune note chiffrée.
• L’évaluation sommative qui se situe en fin de séquence. Elle sanctionne l’acquisition d’un
apprentissage et est accompagnée d’une note chiffrée. Ces contrôles sommatifs, programmés
et répartis sont de durée et de rythme variables selon les classes.
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8 ‐ Un enseignement progressif relatif au processus de réalisation d’un objet technique.
Cet enseignement contribue à l’acquisition progressive sur les 4 années du collège, de connaissances et
capacités spécifiques. Il permet d’amener les élèves vers la maîtrise complète de la réalisation concrète :
•
en 6ème : Réaliser un assemblage, réaliser en suivant un protocole, tester un fonctionnement….
•
en 5ème : Participer à la réalisation d’une maquette de représentation, relever des données, se
situer dans un planning, justifier les antériorités…
•
en 4ème : Réaliser et rendre fonctionnel tout ou partie d’un prototype, compléter ou modifier un
planning, contrôler…
•
en 3ème : Créer un planning, définir les contrôles pour des opérations, concevoir le processus de
réalisation…
9 ‐ Concevoir et mettre en place impérativement des réalisations collectives.
Pour tous les niveaux de formation, la fabrication individuelle, l’assemblage d’objets
confectionnés ou la production sérielle doivent être définitivement abandonnés !
Les objets réalisés sont la propriété du collège. En conséquence le collège doit établir un
budget de fonctionnement pédagogique pour la réalisation collective et annuelle de chaque
classe.
La réalisation collective a pour objectif de développer des connaissances et des capacités en résolvant en
équipe des problèmes posés à l’occasion des différentes approches du programme. Pour une même
équipe, deux organisations différentes sont possibles :
• celle de l’ingénierie simultanée ; chaque élève ou équipe d’élèves prend alors en responsabilité
une partie de l’objet technique à réaliser ou une tâche particulière en tenant compte des
contraintes induites par la réalisation des autres parties de l’objet technique ;
• celle de l’organisation séquentielle ; toutes les équipes d’élèves participent ensemble à un même
instant à la réalisation d’une partie de l’objet technique à réaliser avant de passer à la suivante.
La réalisation collective contribue à l’appropriation progressive de la démarche technologique. Elle
n’implique pas obligatoirement la réalisation d’un objet unique pour la classe : elle peut se limiter à la
réalisation de tout ou partie d’un objet par une équipe d’élèves.
8. Construire des projets pluritechnologiques en classe de 3ème.
Les projets en 3ème sont à développer à partir de problèmes sociétaux et culturels (dont les réponses sont
des propositions de solutions technologiques traduites par des prototypes) et par la prise en compte de
contraintes préalablement identifiées dans un cahier des charges. Il est recommandé que les thèmes de
ces projets s’appuient sur des liens avec les autres disciplines et l’enseignement de l’histoire des arts. Dans
tous les cas, le projet aboutit à la réalisation d’un bien ou ouvrage représentatif des techniques et
technologies actuelles sur l’énergie, l’information et les solutions constructives. Mais cette réalisation n’est
pas la finalité principale. Les objectifs cognitifs du programme de 3ème, notamment les démarches
réflexives, les analyses, la conception, la structuration et le suivi du projet (revue de projet), la prise en
compte des données, sont prioritaires en termes de résultats et de comportements attendus des élèves.
(Cf. diaporama sur les démarches pédagogiques en technologie, notamment la démarche de projet,
présenté au séminaire académique de février 2010 et disponible sur le site académique)
Le professeur peut proposer à la classe un projet sur une même thématique pour les différentes équipes
de la classe, ou plusieurs projets différents conduits simultanément. Il est conseillé de mettre en œuvre
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plusieurs mini projets au cours de l’année, plutôt qu’un unique projet trop ambitieux et qui n’aboutira pas
pour chaque équipe. Les élèves doivent faire évoluer le projet en prenant des initiatives, et pas seulement
suivre un déroulement apparaissant comme une succession d’étapes prescrites et avec des points de
passages obligés à l’avance. De ce fait, les « synthèses » prennent davantage la forme de revues de projets,
qui permettent d’évaluer les acquis, l’avancement du projet et de le relancer. Elles doivent cependant être
planifiées dans l’année.
Durant la conduite des projets, il convient d’abandonner définitivement les démarches d’enquêtes qui ne
relèvent plus du champ technologique à dispenser. De même, l’histoire des solutions à un problème
technique, n’est plus un chapitre qui doit exister dans le classeur des élèves. Initiés par une appropriation
du cahier des charges, les projets sont avant tout caractérisés par un mode de raisonnement construit à
partir de transposition, autour de similitudes, d’analogies, de réinvestissements des capacités acquises
dans les niveaux précédents. Il est fortement recommandé aux professeurs de s’appuyer sur le document
« Guide de l’analyse fonctionnelle » présenté lors du séminaire de février 2010 et disponible sur le site
académique. Pour conduire et faire évoluer ces projets, un logiciel modeleur numérique 3D de type
« Solidworks » est indispensable pour les élèves afin de concevoir et représenter les éléments constitutifs
des prototypes qu’ils doivent imaginer.
À la fin de chaque projet, la réalisation d’un dossier numérique doit permettre aux élèves de présenter
oralement, de soutenir et d’argumenter leurs démarches et leurs productions (forte mobilisation de la
compétence C1 du socle commun). Le dossier numérique ne remplace pas le projet, il lui est
complémentaire. Il n’est pas concevable de prévoir des projets portant uniquement sur une production
numérique : projet de site internet, de diaporama/exposé sur des thèmes divers.
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