LES DROITS DE L`ENFANT DOUÉ ENTRE CATÉGORISATION

 LES DROITS DE L’ENFANT DOUÉ ENTRE CATÉGORISATION NÉCESSAIRE ET RECHERCHE D’INDIVIDUATION Par Coraline Hirschi La popularité des études concernant la douance chez l’enfant (l’enfant à haut potentiel, dit également HP, surdoué, doué, précoce, surefficient mental, pour ne citer que quelques termes qui tantôt se rejoignent, tantôt se confondent) ne cesse d’augmenter, dévoilant leurs nombreuses différences, les souffrances potentielles en découlant, ainsi que des caractéristiques allant bien au-­‐
delà d’un QI élevé (notamment Winner, 1996 ; Zeigler & Raul, 2000 ; Siaud-­‐facchin, 2002; Adda et Catroux, 2003 ; Terrassier, 2006 ; Miller, 2008). De plus, les récentes études sur les adultes surdoués viennent renforcer les recherches par de nombreux témoignages relatifs à l’enfance de ces derniers, aux différentes négociations de leurs parcours de vie et, bien souvent, à ce même « si j’avais su » (Bénard, 2008 ; Siaud-­‐facchin, 2008 ; De Karmadec, 2011 ; Bost, 2011). Car un enfant surdoué ne se sait et ne se sent pas forcément doué. Sa réalité et son vécu sont bien souvent biaisés par la représentation que l’on s’en fait qui induit l’individu lambda à ne pas percevoir l’enfant doué comme un enfant potentiellement en difficultés avec des sensibilités et des besoins particuliers ; et lorsque les difficultés sont repérées, la référence à la douance ne va pas de soi. Comme si l’idée générale autour du surdon résidait encore sous la forme suivante : « S’il était doué, on le saurait ». Jung (propos publiés en 1962, recueillis dans éd. 1995, p. 246) lui-­‐même soulignait déjà cette ambiguité : « Le problème que pose l'enfant doué est loin d'être simple. Cet enfant ne manifeste pas ses dons uniquement en étant un bon élève. Il arrive qu'il ne le soit pas du tout (...) si l'on se contente de l'observer de l'extérieur, il arrive que l'on ait beaucoup de peine à le distinguer du faible d'esprit ». En effet, un nombre considérable d’enfants surdoués sont en échec scolaire, et beaucoup d’entre eux souffrent de dyssynchronie (Terrassier, 1979 ; 2006). De plus, lorsque le haut potentiel est suspecté, l’on observe encore chez l’adulte un profond tiraillement entre le besoin de connaître son enfant, de le reconnaître, et cette modestie liée à la douance qui construit encore et malgré tout un sentiment proche de la prétention lorsque l’on ose dire que son enfant est peut être doué, HP, surdoué, alors qu’il n’a pas « prouvé » ce que la société attend de lui qu’il prouve pour « mériter » cette étiquette que l’on assimile au petit génie. Mais c’est là tout un leurre qui s’est construit et continue de se propager, même si les études essaient tant bien que mal de briser le mythe. Beaucoup de chercheurs s’accordent sur le fait que ces enfants pensent, ressentent et comprennent les choses autrement ou, pour reprendre une expression courante dans le jargon, on les dit « câblés différemment ». Des études en neurologie et neurobiologie viennent par ailleurs compléter les recherches en montrant des spécificités liées au traitement de l’information (Grubar, 1998) ou d’autres particularités concernant la nature dynamique de l’expression neuroanatomique de l’intelligence (Shaw et al., 2006). Toutefois, le sujet du surdon et ses hypothèses divisent au sein de la communauté scientifique. En effet, il existe un réel manque de consensus quant aux critères et différentes caractéristiques relatifs à la douance (Lubart, 2005 ; Cramon, 2004), notamment selon qu’elle est étudiée sous l’angle du contexte et de la culture (Tannenbaum, 2003 ; Sternberg et Davidson, 2005 ; Csikszentmilhalyi & Robinson, 1986), du développement (Gagne, 2003), ou des performances (Renzulli, 2003). Certains ont des positions extrêmes, tel qu’Ericssonn (1996, 2001) pour qui l’excellence ne dépend que de l’effort et non des aptitudes intellectuelles. En outre, des débats sur la toile font état d’une forte opposition aux concepts relatifs à la douance, perçus comme une sorte d’invention moderne couplée à une justification enjolivée d’un possible et intolérable échec, et ce sans compter toutes les divergences concernant les tests de mesure du quotient intellectuel (avec les discussions notamment autour de l’effet Flynn, 1999). Certaines études offrent d’autres perspectives, avec pour exemple la thèse de Caroline Goldman (2007) qui a tenté d’articuler les notions de génie et de folie dans une perspective psychanalytique, croisant pathologie et douance, déconstruisant le mythe de l’inné, avec l’hypothèse du surdon comme voie symptomatique. En effet, si Goldman ne perçoit pas le surdon comme pathologique en soi, elle affirme qu’il constitue la conséquence d’un conflit psychique (p. 307). Les milieux s’en offusquent parfois, et des débats émotifs s’ensuivent. Goldman pourtant l’avait anticipé dans sa conclusion : « Nous nous attendons donc à ce que notre travail, qui a contourné le piège de la fascination cognitive, suscite quelques agacements. Nous avons parfois eu le sentiment de nous attaquer à une figure sacrée ; ce qui n’est sans doute pas si éloigné de la réalité si l’on envisage que l’enfant surdoué est destiné, par ses parents et par les idéaux de la société qui l’accueille, à incarner une figure élitiste toute-­‐puissante et protectrice » (p. 313). Les débats animés qui en découlent oublient parfois l’essentiel ; car au-­‐delà de toutes les recherches et spécificités attribuées à ces enfants, dont les difficultés et les souffrances existent bel et bien, au-­‐delà des justifications ou des explications qui tantôt se rejoignent, tantôt se distinguent considérablement, la connaissance de la plupart des caractéristiques découlant de cette catégorie permet à tout le moins une tentative de compréhension particulièrement salvatrice pour les principaux concernés. U N E C A T É G O R IE P O U R C O M P R E N D R E L A D IF F É R E N C E Si la catégorisation liée à la douance, au fait de se reconnaître surdoué, de reconnaitre que son enfant l’est, parait si fondamentale au point de changer le parcours de vie d’un individu, c’est peut-­‐
être parce qu’elle permet d’expliquer, de comprendre, de donner du sens et d’apprivoiser les hypothèses parfois désespérées face à des « pourquoi ? » liés à une différence vécue et perçue, notamment par l’enfant qui s’attribuera un bon nombre de réponses erronées si on ne lui reconnait pas ce statut spécifique qui confère un sentiment de légitimité à cette différence. L’on sait au surplus que la possibilité de donner un sens à quelque chose permet de supporter presque tout (Jung, propos recueillis par Aniéla Jaffé, 1973) ou d’endurer la souffrance, comme l’écrivait Frankl (1988). De même, les besoins de connaître et de comprendre, inclus dans les besoins dits de croissance, font partie de la seconde version de la pyramide des besoins de Maslow (1962). L’on retrouve également le sens, soit le fait de donner un sens à un événement, ponctuel ou durable, parmi les ressources conatives de la résilience (Pourtois, Humbeeck et Desmet, 2012, avec pour réf. Kinard, 1999, Heller, 1999, Egeland, Carlson et Stroufe, 1993, Geninet et Marchand, 2007). En outre, au-­‐delà d’une compréhension favorisée et de la construction de sens qui en découle, la classification a de véritables effets sur les individus. C’est du moins la théorie proposée par Hacking (2005) qui s’est penché sur ce phénomène qu’il qualifie d’ « effet de boucle ». Hacking s’intéresse à la dynamique interactive entre la classification et les individus classifiés, en ce que « l’individu classifié est modifié ou se modifie lui-­‐même du simple fait qu’il est classifié. Par conséquent, puisque les gens classifiés changent, notre connaissance de la classe en question doit être révisée, et même les critères d’application du nom de la classe sont modifiés » (p. 396). Dans le cadre du surdon, la classification n’est pas claire puisque de nombreuses divergences subsistent, notamment au sein même des institutions qui le valident – ou non –. Preuve en est ne serait-­‐ce qu’à la manière de le nommer, qui est elle aussi sujette à de nombreux débats. De plus, il n’est pas possible de le quantifier objectivement en dehors des tests de QI. La connaissance du surdon diffère selon les experts mais également dans la croyance populaire. Ainsi, les effets dépendront non seulement de la classification, mais bien de celle qui est choisie et expliquée, c’est-­‐à-­‐dire, cette douance-­‐ci, définie ainsi, ce haut-­‐potentiel-­‐là, expliqué comme suit ou, en reprenant la théorie de Goldman, cette folie, ce symptome, découlant de cela. Cette interaction du surdon et de la population classifiée semble donc extrêmement intéressante à étudier, d’autant lorsque l’on considère l’influence du stigmate positif de la catégorie sur les individus et la population en générale dans l’acceptation/la validation de ladite classification. Comme si, au fond, la catégorie était salvatrice ne serait-­‐ce que par cette conotation positive, alors que tous semblent y rechercher les caractéristiques en découlant qui font échos aux difficultés rencontrées. Le stigmate à priori positif de cette classification peut susciter de nombreux questionnements ; à se demander si ce n’est pas cela, au fond, qui dérange davantage. Dans tous les cas, la catégorie expliquée à l’aune des études qui la valident offre des repères, elle rassure, elle apaise un désir de connaissance, atténue l’inconfort de l’incertitude, comble ce besoin si vital de compréhension et permet l’apparition de quelques bonnes prises creuses sur un parcours qui s’apparente à un mur d’escalade sans fin. La catégorisation sert peut-­‐être à légitimer la différence, parce que la connaissance de la catégorie peut amener la compréhension de la différence. Il s’agit toutefois de ne pas rester figé et façonné par une classification, tout en se réappropriant certaines caractéristiques. Car cette légitimation recherchée continue de rester, au fond, une légitimation de soi… U N E IN D IV ID U A T IO N R E C H E R C H É E P O U R U N E N F A N T S U JE T D E D R O IT S , A C T E U R S O C IA L Les enfants doués sont des enfants différents, tous les enfants différents sont des enfants, et tous les enfants méritent une attention et une compréhension particulière, adaptées non pas uniquement à une catégorie, mais à un être, une âme, un individu à part entière, qui interagit constamment avec le monde qui l’entoure, qui se questionne, qui grandit, qui apprend, qui cherche et surtout, qui se cherche. Que ce dernier n’ait pas accompli entièrement son Oedipe, qu’il soit à moitié névrosé, un peu bizarre, autiste, insupportable, doué, qu’il soit plus ou moins « normal » ou qu’il diffère un tantinet, qu’il tombe par bonheur dans une catégorie existente ou qu’il ne bénéficie d’aucune explication sensée; tous méritent que l’on s’attarde à reconnaître leurs capacités et à mieux cerner les affects qu’ils ressentent afin de leur offrir un environnement qui leur permette de développer leurs ressources pour mieux se développer et se construire. Le but en soi reste parfois caché derrière les contours de la place de l’enfant dans nos sociétés, telle que consacrée par la Convention internationale relative aux droits de l’enfant (CDE), un enfant qui est non seulement un être à protéger, à qui l’on offre des prestations, mais également un individu à part entière qui participe à notre société (Verhellen, 1994 ; Hodgkin et Newell, 1999) ; une personne, un sujet, un acteur, un auteur, de sa vie, de nos vies, de la vie… L’enfant surdoué, comme tout enfant, a droit à un développement harmonieux (art. 6). Il a le droit, également, de préserver son identité (art. 8). La notion d’identité dans la CDE est un concept global et large à composantes non exhaustives mettant notamment en exergue l’importance pour l’enfant de connaître son histoire, de savoir quelles décisions importantes ont été prises à son égard, de se construire en sachant qui il est (Doek, 2006, p. 10 ss ; Hodgkin et Newell, p. 117). Il a le droit à une éducation qui visera à favoriser l’épanouissement de sa personnalité et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités (art. 28, 29 (1) lit. a). Il a le droit à ce que son intérêt supérieur soit constamment pris en compte (art. 3), assurant son bien-­‐être sur les plans physique, psychique et social (Zermatten, 2003, p. 15). Enfin, il a le droit d’être entendu, informé, écouté, car son avis compte (art. 12, 13). La place de la parole et de l’écoute de l’enfant dans la Convention met l’accent sur ce que l’enfant pense, dit, ressent, et non sur ce que l’adulte attend de lui qu’il dise (Comité des droits de l’enfant, 2009 ; Lundy, 2007). Le problème de la suradaption, fréquent pour les surdoués et particulièrement les filles (Siaud-­‐Facchin, 2002), touche un aspect essentiel des droits participatifs de l’enfant sujet et acteur. Une personne que l’on doit écouter, prendre au sérieux, un enfant qui n’est pas seulement un être en devenir mais un individu bien présent (Smith, 2002 ; Zermatten et Stoecklin, 2009 ; James et Prout, 1995 ; Corsaro, 1997). Les valeurs qui s’inscrivent autour de la Convention s’appliquent à tout enfant, dont celui qui n’aura peut-­‐être pas à se dire, une fois adulte, « si j’avais su », parce qu’il aura au préalable été reconnu, parce qu’il n’aura peut-­‐être pas eu besoin de savoir uniquement « ce » qu’il était pour se sentir « qui il est ». Car si la Convention internationale relative aux droits de l’enfant (art. 29), l’UNESCO (Déclaration de Salamanque) ou encore le Conseil de l’Europe (Recommandations 1248) ont porté une attention particulière à la population des enfants doués et que cette reconnaissance internationale est fondamentale, c’est cette reconnaissance individuelle si précieuse qui est recherchée par le biais d’un droit idéal, pour l’enfant, de comprendre et d’être compris lorsqu’il est différent. B IB L IO G R A P H IE Adda, A. et Catroux, H. (2003). L’enfant doué, l’intelligence réconciliée. Paris, France : Odile Jacob. Bénard, S. (2008). Être adulte à haut potentiel. Paroles & témoignages. Canada : Tikinagan. Bost, C. (2011). Différence et souffrance de l’adulte surdoué. Paris, France : Edition Vuibert. Cramond, B. (2004). Can we, should we, need we agree on a definition of giftedness ? In : Roeper Review, 27(1), 15-­‐16. Comité des droits de l’enfant. (2009). 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