Textes littéraires

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Textes littéraires

UNIVERSIDAD VERACRUZANA
FACULTAD DE IDIOMAS
PRESENTA:
Indira Beatriz GRAJALES HERNÁNDEZ
TRABAJO PRÁCTICO EDUCATIVO
« Élaboration des fiches pédagogiques pour la compréhension
de textes littéraires »
PROFESOR:
Lic. David MARTINEZ CERQUEDA
DIRECTOR DE TESIS:
Lic. Arturo KAVANAGH SUÁREZ
XALAPA, VER. FEBRERO DE 2011
« Élaboration des fiches pédagogiques pour la compréhension de textes littéraires »
Avec amour à toute ma famille
Avec respect à tous mes professeurs
Avec joie à tous mes amis
Avec gratitude à Dieu
Merci beaucoup !
Indira Beatriz
2
Sommaire
Introduction (problematique,objectifs,justification,antécédents, méthodologie) ........ 4
Chapitre I. Les problèmes de lecture des textes littéraires écrits en langue
étrangère. ............................................................................................................................ 11
1.1. Apprendre à lire le texte litéraire en tant que tel et non comme un texte
informatif .............................................................................................................................. 19
Chapitre II. Les problèmes de compréhension des textes littéraires. ....................... 12
2.1. Les difficultés lexicales ............................................................................................ 123
2.2. Les difficultés concernant l’organisation textuelle................................................. 13
2.3. Les difificultés concernant le contenu ..................................................................... 13
2.4. Résoudre ces problèmes .......................................................................................... 13
2.5. Le professeur comme facilitateur de la lecture ..................................................... 15
2.6. Des options pédagogiques pour une lecture de texte littéraires ........................ 15
2.6.1. Travailler des textes intégraux .............................................................................. 15
2.6.2. Travailler des narrations accessibles .................................................................. 16
2.6.3. Réduire l’inconnu… ................................................................................................ 16
2.6.4. Connaître l’auteur ................................................................................................... 17
2.6.5. Déterminer le type et le contrat de lecteur à réaliser ...................................... 191
Chapitre III. Définition de lecture interactive .................................................................. 19
3.1. Les facettes de la lecture interactive. ..................................................................... 20
3.2. Découvrir les scènes ................................................................................................. 21
3.3. Développer la capacité à coopérer avec le texte. ................................................. 21
3.4. Sensibiliser aux registres littéraires......................................................................... 23
3.5. Adopter une méthodologie interactive .................................................................... 23
Chapitre IV. L’autonomie .................................................................................................. 23
4.1. L’autonomie dans l’apprentissage d’une langue ................................................... 25
4.2. L’autonomie de l’apprenant. ..................................................................................... 26
4.3. L’évaluation en autonomie ........................................................................................ 27
Chapitre V. Définition de Centre d’Autoaccès USBI-Xalapa....................................... 28
5.1. L’objectif du Centre d’Autoaccès USBI-Xalapa ..................................................... 29
5.2. Le type de matériaux qu’utilise le Centre d’Autoaccès USBI-Xalapa ................ 30
Fiches pédagogiques pour la compréhension de textes littéraires............................ 31
Conclusion .......................................................................................................................... 89
Bibliographie ....................................................................................................................... 90
Anexes ................................................................................................................................. 91
3
Introduction
Le but principal de ce travail qui sera pratique et éducatif est l’adaptation de fiches
pédagogiques pour la compréhension de textes littéraires par les étudiants de
langue française de niveau avancé qui travaillent en autonomie. Il est évident que
l’on ne saurait pas mettre au point ces fiches sans s’être procuré avant les bases
théoriques nécessaires.
Ce travail de recherche surgit de la nécessité primordiale d’éveiller le goût pour la
lecture des textes littéraires en français chez les étudiants en modalité autonome
de français de niveau avancé.
Ce travail naît aussi d’une inquiétude : Il n’y a pas de matériel pédagogique pour
travailler en autonomie les textes littéraires au centre d’autoaccès USBI-Xalapa.
Une petite recherche personnelle m’a permis de conclure qu’il n’existe, en matière
d’entraînement à la lecture de textes littéraires, que des ouvrages littéraires non
préparés pédagogiquement : des romans et des contes mis à la disposition des
lecteurs potentiels bientôt découragés. Pas de feuilles de travail qui faciliteraient
leur lecture, pas d’exercices de niveau avancé pour exploiter ce type de matériel. A
mon avis, ces supports pédagogiques seraient d’un grand appui dans la création
d’une compétence lectorale en textes littéraires français ou francophones.
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PROBLEMATIQUE
L’un des problèmes est la non inclusion des activités pédagogiques adéquates au
développement de la compétence lectorale en textes littéraires au Centre
d’Autoaccès USBI-Xalapa. Le matériel littéraire existant est peu utilisé; les contes,
les nouvelles et les recueils poétiques ne sont pas exploités, ce qui est dommage
car la lecture d’un texte littéraire peut devenir une expérience très agréable. La
littérature aborde tous les aspects de la vie de l’homme. Elle est pleine
d’expériences humaines, d’émotions, de sentiments propres à attirer les lecteurs
sensibles. D’après Francine Cicurel, la littérature peut en plus faciliter
l’apprentissage de la langue étrangère et devenir le moyen à travers lequel
l’apprenant s’approchera du niveau perfectionnement dans la maitrise de la langue
étrangère.
.
Un autre point majeur est que la lecture d’un texte littéraire pose plus de
problèmes à l’apprenant d’une langue étrangère que celle des documents
informatifs. D’après Francine Cicurel (maître de conférences à l’Université Paris III
(UFR) de didactique du français langue étrangère) :
« Le lexique d’un texte littéraire est aussi bien pour l’enseignant que pour
l’apprenant source de perplexité… Le problème qui se pose tourne autour de la
compétence culturelle du lecteur et de son aptitude à saisir ce qu’[un] terme a de
spécifique, pourquoi il est employé. » (Francine Cicurel, 1991, p.149)
5
En tant qu’étudiante de la Licence en Langue Française de l’Université de
Veracruz et ayant fait l’expérience de la lecture de textes littéraires en Français,
nous sommes conscients des difficultés que pose à l’apprenant/lecteur la lecture
des textes littéraires en langue étrangère. Pour cette raison, nous ferons appel aux
solutions proposées par les spécialistes de l’exploitation de ce type de textes,
notamment au travail de Francine Cicurel mentionné ci-dessus. Nous expliquerons
mieux dans le cadre théorique la nature des difficultés de l’apprenant/lecteur, les
bases théoriques des solutions apportées et les fiches élaborées à partir des
recherches des auteurs spécialisés dans le travail en autonomie.
OBJECTIF GENERAL
Concevoir des fiches pédagogiques en tenant compte des caractéristiques des
usagers du Centre d’Autoaccès, qui contiennent d’exercices de compréhension de
lecture adéquats aux textes choisis, et qui facilitent la tâche de compréhension des
apprenants.
OBJECTIFS SPECIFIQUES :
sélectionner des textes littéraires à exploiter.
Adapter des fiches de lecture et de compréhension qui répondent aux
besoins du public du Centre d’Autoaccès USBI-Xalapa en matière de textes
littéraires français et francophones.
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JUSTIFICATION
La révision de divers matériaux pour toutes les compétences linguistiques dans les
différents types de documents, multimédia, audiovisuels, feuilles de travail, etc. qui
se trouvent au Centre d’Autoaccès USBI-Xalapa de langue d’approche
communicative nous a permis de constater que les textes littéraires sont rarement
exploités dans les premiers niveaux de l’apprentissage de la langue et qu’ils n’ont
pas encore été exploités dans les niveaux intermédiaires et supérieurs. La
conception d’une série de fiches d’exploitation de ces textes serait une modeste
mais significative contribution à l’intégration de ce type de matériel dans le Centre
d’Autoaccès USBI-Xalapa. Il serait gratifiant de pouvoir contribuer à leur
exploitation dans le cadre de la Licence en Langue Française ou dans celui du
Centre d’Autoaccès USBI-Xalapa.
L'intérêt social de cette recherche consiste à répondre aux attentes des
apprenants ayant le goût de la lecture des textes littéraires. De ceux qui aspirent à
lire les auteurs de langue française directement dans leur langue, ou de ceux qui
veulent apprendre le Français dans le but de lire des textes littéraires en français.
Ce travail veut répondre aussi aux besoins de cette partie des usagers de l’USBI
qui préfèrent les feuilles de travail au matériel informatisé.
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Antécédents
Dans Lectures Interactives (1991), Francine Cicurel propose une méthodologie de
la lecture et de la compréhension des textes (informatifs et littéraires) qui tient
compte du texte, du contexte et du lecteur.
A différence de la pédagogie
traditionnelle qui soutenait qu’un lecteur arrivait à comprendre un texte quand il
comprenait tous les mots, Cicurel préconise une approche des textes qui va de la
compréhension globale à la compréhension des détails du texte. Elle affirme : « En
plus, un lecteur lit toujours pour quelque chose : pour s’informer, pour faire un
devoir, pour s’amuser, pour se faire plaisir en découvrant le sens caché d’un
texte ». Cicurel appelle cela « avoir un projet ». Le lecteur va adopter de
démarches différentes selon chaque type d’objectif. De plus, il va comprendre ce
qu’il lit en fonction de ce qu’il sait et même en fonction de ses habitudes lectorales.
C’est-à-dire qu’un lecteur qui a déjà l’habitude à type de texte en particulier, d’un
genre littéraire spécifique, a plus de chances d’en comprendre d’autres ayant la
même apparence, et structure. Quand il n’en a pas l’habitude, il doit s’appuyer sur
des lectures de textes qui contiennent des structures similaires. Il n’est pas
nécessaire que l’on ait l’habitude de la lecture des nouvelles pour les comprendre,
si l’on a lu des contes ou si on a l’habitude de la lecture des faits divers ou de tout
autre texte narratif. L’enseignant doit essayer d’activer chez cet apprenant/lecteur
ces antécédents pour favoriser sa compréhension, il doit le confronter à des
« scénarios » d’action. Ainsi, de cette manière il sera plus facile au lecteur de
comprendre un texte littéraire, si on lui explique ce qu’il va sans doute trouver
quand il sera confronté aux différents genres. S’il lit des poèmes, il pourra mieux
comprendre, si on lui parle des différentes moules littéraires (sonnet, rondeau,
etc.), ou si on lui parle des vers, de mètre et de leur importance pour le sens du
poème ; si cet apprenant/lecteur lit des romans, il faudra lui parler de types de
narrateurs et d’autres procédés littéraires.
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On peut prendre comme autre exemple l’Université de Valence, dans laquelle
l’étudiant peut travailler seul. Cette université offre une partie spécifique pour les
textes littéraires avec des exercices de compréhension écrite. On peut consulter
un exemple d’exercices qui se trouvent sous la forme de fiches pédagogiques sur
la page web: http://www.uv.es/moltoe/liens/lienslang3.htm.
Ce site a été réalisé par l’Université d’Ottawa qui travaille la langue française du
niveau avancé. On aborde toutes les habilités, par exemple : la grammaire, le
lexique, la compréhension orale, la compréhension écrite, la phonétique et
l’orthographe, l’expression écrite, l’expression orale, la culture et la civilisation.
On
peut
aussi
observer
le
cas
du
Centre
d’Autoaccès
USBI-Xalapa
(http://www.uv.mx/portalcadi/index.html) qui permet à l’apprenant de développer un
processus d'autoapprentissage.
Un Centre d'Autoaccès on dispose de trois éléments basiques pour pouvoir
réaliser ses fonctions : du matériel, un équipement qui est uni au matériel et un
appui académique. Le matériel est conçu de façon à ce que son usage serve à
faciliter le processus d'autoapprentissage. De telle façon que, quand l’apprenant
travaille spécifiquement une des habilités qu’il peut travailler dans le Centre
d’Autoaccès, il adopte des démarches différentes selon chaque type d’objectif.
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Méthodologie
La base de notre travail sera la démarche des « lectures interactives » proposée
par Francine Cicurel. Nous adapterons cette méthodologie à l’élaboration de fiches
pédagogiques et de fiches de travail destinées à des apprenants autonomes. Par
conséquent, nous réviserons les théories qui constituent la base de l’autoapprentissage dans le but de trouver les critères d’après lesquels nous
élaborerons notre matériel.
Notre recherche a trait à l’élaboration de fiches pédagogiques pour la
compréhension de textes littéraires et l’analyse de la situation initiale, des
scénarios, de la trame narrative, de la position du narrateur.
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Chapitre I. Les problèmes de lecture des textes littéraires écrits en langue
étrangère.
Selon l’auteur Mor Talla Diallo, lire un texte littéraire est une activité courante qui
met en jeu des mécanismes et des processus perceptivo-moteurs et cognitifs
d’une grande complexité, comme en témoignent de nombreuses recherches sur la
lecture. Selon lui, la valeur littéraire d’un texte se trouve dans l’art.
F. Cicurel mentionne qu’un texte littéraire est un texte qui laisse place à
l’interprétation, parce que chaque texte offre une particularité, c’est-à-dire qu’il n’y
a pas un seul genre. Par exemple, il y a du théâtre, de la poésie, des nouvelles,
etc., si bien que le texte provoque un effet de réel, des émotions, des sensations
fortes…
1.1.
Apprendre à lire le texte littéraire comme tel et non comme un texte
d’informatif.
Selon Barthes (1973), nous ne lisons pas tout avec la même intensité de lecture, il
y a de différents modes pour lire un texte, la connaissance d’un texte peut amener
l’élève à imaginer ou à mettre en évidence certains passages, ce qui lui permet
d’identifier plus vite les passages descriptifs, explicatifs, les considérations, les
dialogues, etc.
En effet, les textes littéraires présentent souvent une réalité avec laquelle
l’apprenant mexicain n’est pas familiarisé (l’histoire se déroule dans une autre
culture, à une autre époque, les rapports entre les individus sont différents, etc.). À
ces difficultés s’ajoute le fait que tout est dit en langue étrangère (en l’occurrence,
en Français) et parfois dans un registre de langue différent de celui de la vie
quotidienne.
Finalement, pour bien comprendre un texte littéraire, il faut être
habitué à trouver de nouvelles sources de signification dans les caractéristiques
particulières du style d’un écrivain. Dans un texte littéraire, tout est significatif : le
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contenu et le style ; autrement dit : le fond et la forme. Il est évident qu’il ne serait
pas possible d’utiliser des textes littéraires sans les choisir minutieusement d’après
leurs difficultés (certains textes sont plus difficiles que d’autres) et sans préparer
soigneusement leur exploitation (pour quelles fins ?).
Chapitre II. Les problèmes de compréhension des textes littéraires.
Le problème peut concerner la compétence culturelle du lecteur et son aptitude à
travailler le lexique d’un texte littéraire comme : les mots inconnus, les
connotations des mots, le sens littéral de certains termes, les idées de l’auteur…
Mais, la connaissance de l’apprenant et de chaque terminologie d’un texte littéraire
n’est pas suffisante pour obtenir une compréhension globale. Dans ce cas, pour
qu’une méthodologie soit effective, elle doit prendre en compte
les possibles
difficultés qui se posent à l’apprenant lors de la compréhension d’un texte littéraire.
D’après Francine Cicurel, un lecteur non natif a précisément de grandes difficultés
à comprendre la connotation des mots. Il peut comprendre le sens littéral de
certains termes mais, peu familier d’une littérature en langue étrangère, il va
difficilement entrer dans l’univers des mots d’un auteur.
2.1. Les difficultés lexicales.
La non-compréhension d’un texte ou d’une partie de texte peut être liée à la
terminologie d’un contexte linguistique, c'est-à-dire quand l’apprenant ne comprend
pas le sens de ce mot.
D’après Francine Cicurel, cela peut être lié à des expressions elliptiques qui
comptent sur le savoir encyclopédique du lecteur qui doit lui-même déduire les
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implications entre deux éléments, saisir la connotation des mots et comprendre le
sens littéral de certains termes comme les sigles de quelques institutions
inconnues (par exemple, un Parti au pouvoir).
2.2. Difficultés concernant l’organisation textuelle.
D’après Francine Cicurel, les difficultés d’un texte ou d’une partie de texte
concernant l’organisation textuelle peuvent être liées à une structure sociale
caractéristique de la société qui fait le sujet de la nouvelle et qui est essentielle
pour comprendre de quelle manière s’organise la relation des personnages ou des
usages sociaux spécifiques.
Ou simplement, quand l’apprenant ne connait pas bien la syntaxe de la langue ni
les procédés pour articuler des phrases.
2.3. Difficultés concernant le contenu.
Quand l’apprenant ne connaît pas le thème traité.
D’après Francine Cicurel, ces difficultés qui concernent le contenu peuvent être
liées à l’allusion à un événement inconnu ou non reconnu.
2.4. Résoudre ces problèmes.
L’acte de la lecture nécessite principalement deux compétences de lecture:
1. Une compétence linguistique qui comprend deux aspects :
13
-
La connaissance
de chacun des niveaux du code linguistique
comme : les graphèmes, la morphologie, la syntaxe et le lexique.
-
La construction textuelle et intertextuelle, c’est-à-dire, l’organisation
des phrases, la fonction du texte et sa relation avec d’autres textes.
2. Une compétence encyclopédique, c’est-à-dire, les connaissances qu’un
lecteur possède sur le monde à partir des expériences vécues, des
connaissances référentielles et qui peuvent être mises en relation avec le
texte qu’on doit comprendre.
D’après Francine Cicurel (1991) :
Le principe fondamental de cette méthodologie est d’initier à la lecture sans que le
lecteur débutant soit immédiatement découragé par les difficultés lexicales,
syntaxiques ou référentielles que ne manque pas de présenter un texte littéraire.
Pour mieux faire face à ces problèmes, le concepteur de matériel pédagogique
devrait, selon Cicurel, prendre une série de mesures. Il devrait :
S’intéresser aux lectures que les élèves font dans leur langue maternelle
ainsi qu’à leurs centres d’intérêt. Ceci afin que les textes littéraires choisis
correspondent aux habitudes lectorales des apprenants. Un lecteur de
bandes dessinées s’intéressera plus facilement aux récits ayant beaucoup
de dialogues, ou aux textes de théâtre.
Préparer la lecture en demandant aux apprenants ce qu’ils savent du sujet
ou en donnant des informations sur l’époque, sur les stéréotypes culturels,
les codes en usage.
Imaginer des « lectures préparatoires »en ayant recours à des textes qui,
sans être littéraires, ont cependant des éléments communs avec les textes
étudiés. Ainsi, un extrait de guide touristique comprend des éléments de
spatialisation et de topographie qu’on peut retrouver dans une œuvre
littéraire. Recourir à ces textes pour une sensibilisation parait, selon Cicurel,
plus favorable que de faire appel à des textes filtres ou en français facile.
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Se souvenir que le texte fictionnel entretient toujours des rapports avec le
monde de l’expérience du lecteur… Le statut et la place des textes
littéraires ont varié selon les époques méthodologiques.
2.5.
Le professeur comme facilitateur de la lecture.
Cicurel signale que le professeur comme facilitateur de la lecture peut :
-
Faire comprendre à l’apprenant le sens des terminologies dans le
texte, selon le contexte linguistique.
-
Faire que l’apprenant reconnaisse le signifié extralinguistique.
-
Faire que l’apprenant utilise le dictionnaire, par exemple, que
l’apprenant cherche un synonyme ou une définition en Français.
-
Donner des informations sur le thème du texte pour que l’apprenant
comprenne.
2.6.
Des options pédagogiques pour une lecture de texte littéraire
Selon Cicurel, il est possible d’améliorer la réception et la préparation de
l’apprenant pour la compréhension de la lecture littéraire, en adoptant certains
« principes pédagogiques ».
2.6.1. Travailler des textes intégraux
Il existe de nombreux auteurs français qui ont écrit des recueils de nouvelles,
comme Maupassant, Théophile Gautier, Villiers de L’Isle-Adam, etc. Au XXe
15
siècle : Daniel Boulanger, Françoise Sagan, Marcel Aymé, Albert Camus, Annie
Saumont, entre autres.
Cicurel dit qu’il faut choisir des textes intégraux afin que l’apprenant ait accès à la
totalité du texte. Si, on peut opter une exemplaire littéraire, l’apprentissage de la
lecture passe par une lecture intégrale. L’apprenant doit être orienté et on doit lui
présenter le style, l’époque, le genre du texte littéraire afin que l’apprenant puisse
suivre le déroulement du récit et s’appuyer sur les indices successifs du texte pour
en voir la signification. Dans ce cas, le lecteur peut avancer dans la lecture du
texte et peu à peu, le sens est révélé.
2.6.2. Travailler des narrations accessibles
D’après Cicurel, les textes choisis doivent être construits selon un schéma narratif
« accessible ». C’est-à dire qu’il est préférable de privilégier des récits qui puissent
être racontés, qui laissent place au suspense de façon à maintenir l’attention et la
motivation du lecteur.
2.6.3. Réduire l'inconnu
Pour réduire l’inconnu d’un texte littéraire pour le lecteur, selon Cicurel, il faut
préparer des informations accessibles, pour que le lecteur compte sa compétence
référentielle, c’est-à-dire sa connaissance du thème abordé dans le texte où il va
être immergé dans un instant. Avant de commencer à lire un roman ou une
nouvelle, si le lecteur n’a pas une idée sur le thème, il ne peut pas comprendre le
texte. Dans ce cas, F. Cicurel l’appelle comme « zones d’inconnu » qui doivent
être éclairées :
Par une information sur l’auteur.
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Par le titre qui dans certains cas permet de faire des hypothèses sur le
contenu du texte.
Par la prise de connaissance des éléments para-textuels donnant une
indication sur le genre du texte à lire et permettant une meilleure
préparation à la compréhension.
2.6.4. Connaître l’auteur
Le sens littéraire d’un texte est le sens original que voulait lui donner l’auteur. En
d’autres termes, nous devons nous demander : que voulait dire cet auteur ? Dans
un texte, nous ne devons lire ni plus, ni moins que ce que l’auteur avait réellement
en tête, c’est-à-dire que le lecteur s’informe sur l’auteur. Grâce à mon expérience
en tant qu’apprenante, je comprends que l’élément important est ce que l’auteur a
voulu dire, non pas uniquement ses mots. Francine Cicurel propose une série de
critères comme l’importance de connaître l’auteur et de sensibiliser aux registres
littéraires pour la compréhension de l’apprenant.
2.6.5. Déterminer le type et le contrat de lecture à réaliser
La finalité de déterminer le type et le contrat de lecture à réaliser est de savoir
classifier les textes, je crois qu’il peut être utile pour que l’apprenant soi capable de
les identifier et de les distinguer, de comprendre l'intention de l'auteur, son but, etc.
Dans un cours proposé par Annick Leveau <<[email protected]>> en
collaboration avec J.E. Gadenne, on nous met à disposition un classement des
textes qui sont utiles pour faciliter la lecture d’un texte littéraire. Selon Leveau et
Gadenne, il existe quatre critères principaux pour classifier les textes : le genre du
texte, le ton du texte, la forme de discours et le système d'organisation du texte.
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D’après Leveau et Gadenne, les genres littéraires les plus importants sont : le
roman, le théâtre et la poésie. Il y a d'autres catégories, comme : les essais, les
lettres (genre épistolaire), les récits autobiographiques, etc.
Dans le ton du texte il existe de nombreuses tonalités : on distingue les textes
lyriques, épiques, tragiques, pathétiques, comiques (avec des variantes : absurde,
humoristique, ironique...), dramatiques, polémiques, didactiques... On dit en
général que la tonalité dépend de l'émotion, du sentiment que l'auteur souhaite
faire passer à son lecteur.
La forme de discours (anciennement nommée "type de texte"). Chaque texte ou
chaque séquence de texte a un objectif principal que l'on appelle sa fonction. C'est
l'intention de l'émetteur, de l'auteur qui détermine la forme de discours. Elle
dépend en effet de ce que l'auteur veut que son lecteur fasse, réalise, imagine,
etc.
Selon Leveau et Gadenne, l'intention du locuteur peut être de :
- raconter une histoire (texte narratif)
- établir une description (texte descriptif)
- argumenter, critiquer (texte argumentatif)
- donner des informations (texte explicatif ou référentiel)
- imposer une opinion ou donner des conseils (texte injonctif)
Selon Francine Cicurel, le texte littéraire est un texte qui permet l’interprétation
parce qu’il est engrangé dans la mémoire, il resurgit à l’occasion d’une expérience
ou à l’occasion d’une autre lecture.
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Chapitre III. Définition de lecture interactive
D’après Jeanne Dancette (1998), le terme « interactif » est utilisé en sciences
cognitives pour qualifier, entre autres, la méthode de lecture profonde, au cours de
laquelle s'opèrent des modifications du réseau cognitif, par opposition à la lecture
de surface au cours de laquelle la mémoire du lecteur deviendrait imprégnée par
l'information. Concrètement, une méthode interactive de lecture, telle que Kleiman
(1992) la définit, vise à développer trois principaux types d'activités: le résumé,
l'arrêt sur les obstacles avec retour en arrière pour vérifier ou clarifier un point, et
l'anticipation et les prédictions sur le texte.
Le concept d'interactivité renvoie aussi à la linguistique du texte, à des auteurs tels
que de Schiffler (1991). Cherchant à dégager les stratégies mises en œuvre dans
l'acquisition, l'organisation et l'application des connaissances textuelles et
extratextuelles, Schiffler postule que c'est la recherche de la connectivité
conceptuelle qui est à la base de toutes les stratégies d'apprentissage, y compris
des stratégies de lecture. Tous les modèles d'analyse des processus de traitement
de
texte
doivent
donc
être
interactifs,
c'est-à-dire
rendre
compte
de
l'interconnexion des opérations relevant des différentes structures cognitives, ainsi
que de l'interconnexion des occurrences linguistiques.
D’après Francine Cicurel, le terme de lecture interactive fait partie du concept :
« Le texte littéraire est un texte qui permet l’interprétation ». C’est en ce sens
qu’on peut parler d’interaction entre le texte et le lecteur. C’est-à-dire que c’est le
lecteur qui le termine par ses hypothèses interprétatives.
Dans une optique interactive, la compréhension textuelle est obtenue par quatre
paliers. (Ces étapes ont ces objectifs)
Première étape: activer/orienter les connaissances qui permettent à l’apprenant de
faciliter sa lecture.
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Deuxième étape: observation-prise d’indices, c’est-à-dire qu’on doit faire prélever
des indices prégnants (correspondant aux indices de lisibilité vus plus haut) afin de
familiariser le lecteur avec le texte et le faire anticiper le sens et la fonction du
texte.
Troisième étape: lire avec objectif, sélectionner une ou plusieurs entrées que l’on
considère comme les plus favorables à l’accès au sens.
Quatrième étape: réagir/relier les connaissances pour favoriser une interaction
entre les nouvelles informations recueillies dans le texte lu et les anciennes
connaissances.
Selon Cicurel, la lecture interactive est une méthodologie pédagogique grâce à
laquelle le lecteur va comprendre le texte en le reliant à ce qu’il connaît déjà (aussi
bien sur le plan du thème traité que sur celui de la structure et du genre du texte),
en découvrant dans le texte des éléments (parfois épars sur la surface du texte)
qui lui permettent de confirmer ses hypothèses et d’atteindre une compréhension
parfois partielle. Nous proposons ci-après un déroulement des facettes de la
lecture interactive.
3.1. Les facettes de la lecture interactive
D’après Francine Cicurel, les facettes de la lecture interactive ne doivent pas être
rigides et immuables, au contraire, elles sont là pour suggérer à l’apprenant une
démarche possible pour faire réfléchir a l’apprenant. Il est proposé ci-après un
itinéraire de lecture qui comporte quatre facettes.
F. Cicurel propose un itinéraire pour une lecture littéraire. La première étape, c’est
la prélecture qui consiste à observer de manière globale le texte, à anticiper, à
avoir une préparation à la lecture. Il s’agit donc de l’anticipation. La deuxième
étape, c’est l’exploration de la situation initiale, pendant laquelle est déterminé le
cadre du récit, afin de permettre la formulation d’hypothèses et de créer chez le
lecteur un désir de continuer la lecture. La troisième étape, c’est la lecture
20
découverte du texte qui s’organise autour d’une série de recherches à partir de
consignes visant à faire découvrir le sens par des repérages divers, par exemple,
les personnages, les conversations, les lieux, les modes de narration, le lexique,
etc. Enfin, la quatrième étape, c’est l’après-lecture qui tente de recréer les
conditions d’une lecture en langue maternelle où on raconte ce qu’on a lu, on
donne son opinion, on conseille ou déconseille la lecture ; c'est-à-dire qu’on veut
encourager le lecteur à réagir au texte.
3.2. Découvrir les scènes
Selon F. Cicurel, les textes littéraires sont construits autour de scénarios
prévisibles, c’est-à-dire qu’ils ont une structure profonde qui a des significations
différentes où l’auteur joue avec l’attente du lecteur pour subvertir le scénario.
Sur ce point, F. Cicurel mentionne que la lecture d’un récit se fait avec la
coopération du lecteur, avec ses connaissances, et si le lecteur s’essaye à
proposer des scénarios possibles, ceux-ci auront un rapport avec le cadre narratif
de l’œuvre. Par ailleurs, l’apprenant est dans une position de création qui le rend
ensuite plus réceptif au texte.
3.3. Développer la capacité à coopérer avec le texte
L’un des points principaux pour la compréhension d’un texte littéraire est de
développer la capacité à coopérer avec le texte. D’après Goldenstein (1990), un
lecteur possède une compétence de compréhension satisfaisante, c’est-à-dire qu’il
faut lui faire saisir les étapes principales d’un texte. Et c’est à partir de ce premier
niveau de compréhension globale, non détaillée de la trame qu’on peut construire
une approche plus fine de la compréhension. F. Cicurel appuie cette proposition de
Goldenstein, et elle ajoute que l’apprenant se donnera comme une délimitation des
21
grandes étapes d’un texte littéraire qui constituent des seuils minimum de
compréhension et des blocs autour desquels des éléments complémentaires vont
progressivement s’ajouter.
3.4. Sensibiliser aux registres littéraires
Il y a beaucoup de textes non littéraires qui présentent des parentés avec le
discours littéraire on peut les utiliser de façon à rendre attentif l’étudiant à la
distinction parfois ténue entre le littéraire et le non littéraire.
D’après F. Cicurel, dans ce type de situation, elle propose quatre types de texte
qui permettent de sensibiliser l’apprenant aux registres littéraires pour que
l’apprenant fasse une distinction entre les textes non littéraires et les textes
littéraires:
Des faits divers qui permettent de sensibiliser au déroulement d’un récit.
Des descriptions qu’on peut trouver dans des guides touristiques, dans des
articles de journaux, que l’on pourra comparer aux descriptions rencontrées
dans un récit littéraire.
Des conversations écrites littéraires dont la lecture permet de s’entraîner à
repérer la structure d’une conversation, l’effet obtenu, etc.
Des portraits de presse parfois assez complets comme ceux qu’on
rencontre dans des magasines pour des jeunes et qui doivent les étapes de
la carrière d’un chanteur ou d’un acteur.
Selon F. Cicurel, on peut sensibiliser le lecteur aux caractéristiques discursives du
portrait et lui montrer qu’il existe une prévisibilité lexicale ; si on fait un portrait, on
peut s’attendre à rencontrer certains termes pour caractériser la personne, les
gestes, le visage, etc.
22
3.5. Adopter une méthodologie interactive
Selon F. Cicurel, lorsqu’on adopte une méthodologie interactive dans le texte
littéraire, on demande au lecteur de fournir des hypothèses et des interprétations
sur le texte qu’il est en train de découvrir. Un travail sur la situation initiale aura
suscité la curiosité du lecteur qui aura le désir d’apprendre comment se développe
l’intrigue; il fera ses propres prévisions et s’efforcera ainsi de ménager le suspense
et l’intérêt pour l’histoire. Et, le suspense dans ce point entre des éléments connus
du scénario et des éléments non prévisibles.
F. Cicurel ajoute que l’interaction texte/lecteur doit être favorisée et elle présente
l’interaction de deux manières possibles :
La première est l’interaction dans le sens du lecteur vers le texte: on demandera
pendant la lecture, qu’on peut arrêter aux moments opportuns, de construire des
hypothèses sur la situation, sur ce qui va arriver, sur les causes, les
conséquences, on demandera au lecteur d’interpréter l’attitude d’un personnage,
de proposer un autre déroulement, de donner une suite au texte.
La deuxième manière est l’interaction dans le sens du texte vers le lecteur: le texte
a un effet sur le lecteur et celui-ci peut manifester comment il réagit, ce qu’il
ressent, il peut indiquer comment il aurait réagi, et il peut s’identifier à un
personnage, il dira ce que le récit
évoque pour lui, s’il a fait une expérience
similaire, etc.
Chapitre IV. L’autonomie
L’apprentissage autonome constitue un contexte d’autoapprentissage qui permet
de réaliser le concept de l’autonomie de l’apprenant sur le plan pratique, c’est-à23
dire sur le plan de l’organisation extérieure de l’apprentissage. Il s’agit de réfléchir
à la manière dont l’apprenant doit travailler lorsqu’il veut apprendre une autre
langue de manière autonome. Francine Cicurel propose des options pédagogiques
pour qu’un apprenant travaille seul et en même temps apprenne une langue
seconde à travers des textes littéraires.
L’autonomie, selon la définition donnée par B. Schwartz (1997) dans l’Éducation
demain, c’est « la capacité de prendre en charge la responsabilité de ses propres
affaires ». Dans notre contexte, l’autonomie dans l’apprentissage des langues,
c’est la capacité de prendre en charge son propre apprentissage.
Pourtant, l’autonomie dans l’apprentissage constitue à la fois un moyen et une fin.
L’apprenant, en prenant en charge ses responsabilités dans son propre
apprentissage, apprend à apprendre ouvertement, cognitivement et explicitement.
En fait, selon J. Trim (1988), l’autonomie est avant tout une valeur éthique forte,
une utopie peut-être : « C’est au moment où l’apprenant doit relever les défis que
lance la communication dans les situations et les conditions de la vie réelle que
nous découvrons dans quelle mesure il ou elle a la capacité aussi bien de mettre
en œuvre ce qui a été acquis que de découvrir ce qui ne l’a pas été mais est
maintenant requis. C’est cette capacité et cette disposition à agir de manière
indépendante en sujet social responsable, à prendre en charge ses actions et son
apprentissage dans la réalisation de ses besoins, qui caractérisent l’autonomie ».
En ce qui concerne l’apprentissage des langues, l’autonomie désigne une capacité
à apprendre, comme on peut le retrouver dans ces deux textes d’Henri Holec
(1988) :
« C’est aussi savoir s’y prendre pour définir CE QUE l’on va apprendre en fonction
de ses besoins et/ou de l’acquisition déjà réalisée, COMMENT l’on va apprendre
(choix des documents et des supports et modes d’emploi de ces supports) et
COMMENT ÉVALUER les résultats atteints ainsi que la pertinence des décisions
prises en ce qui concerne le QUOI et le COMMENT ».
24
Par conséquent, pour parvenir à assurer ces décisions, une méthode pédagogique
(1998) doit favoriser cette prise en main progressive:
« Les pratiques mises en place dans cette orientation ont pour visée
l’autonomisation de l’apprenant, c’est-à-dire le développement de sa capacité à
apprendre; ce sont des pratiques dans lesquelles les activités proposées ont pour
but de permettre à l’apprenant d’APPRENDRE À APPRENDRE, c’est-à-dire
d’acquérir les savoirs et les savoir-faire indispensables pour définir QUOI
apprendre, COMMENT apprendre et COMMENT s’évaluer ».
Il nous montre l’importance de placer l’autonomie comme valeur éducative
fondamentale par rapport à laquelle évaluer les situations d’auto-apprentissage.
Selon Marie Barbot, l’autonomie signifie une valorisation de la capacité de chaque
sujet à s’autoréguler, à autocentrer avec des normes les conditions de son
apprentissage, à le calibrer selon le mode d’être qui lui est propre et ses
nécessités.
4.1. L’autonomie dans l’apprentissage d’une langue
Selon Bernard André (1989), toute activité de pratique d’une langue étrangère est
plus ou moins « métalinguistique », dans la mesure où elle est reconstruite et
surimposée par rapport à l’expression en langue maternelle, tantôt de façon
extrême et volontaire, tantôt de façon plus spontanée, comme lorsqu’on a affaire à
une assimilation qui peut même devenir presque parfaite dans les cas de
bilinguisme réel. L’énonciation peut se rapprocher fort de celle qui s’exerce en
langue première.
D’une façon générale, l’activité langagière implique une capacité de production et
de reconnaissance adaptées à des situations de communication pleinement
fonctionnelles.
25
Lorsque André utilise le terme « fonctionnels », il fait référence aux échanges
(directs ou passant par l’écrit) qui sont finalisés, c’est-à-dire où la parole a un
rapport avec l’action, parce que les échanges entre locuteurs s’inscrivent toujours
au sein d’échanges plus larges entre personnes humaines : ils ont une valeur
sociale, culturelle, symbolique, etc., pour ces sujets.
Ainsi, en résumé, les échanges finalisés et l’énonciation spontanée constituent les
pré-requis de la fonctionnalité dans l’activité langagière.
De ce point de vue, toute activité langagière en langue première est « autonome »,
d’après André, parce qu’elle répond à ces pré-requis, elle constitue un système
vivant qui s’autorégule et se « nourrit » constamment, grâce au fonctionnement de
son propre programme interne, générateur de langage, grâce aux apports
d’information par l’environnement où est plongé le sujet parlant.
4.2. L’autonomie de l’apprenant
Selon Filloux (1974) : « l’enjeu de la relation pédagogique est moins le savoir que
la position respective du maître et de l’apprenant par rapport au savoir ». On peut
supposer que l’aspiration à l’autonomie est fondamentale chez l’apprenant.
Quand un enseignant dit à un élève : « Sois Autonome », selon Bernard, l’élève
va se trouver dans une situation telle que, quel que soit son choix, il sera placé
devant un dilemme : ou il obéira et dans ce cas sera moins autonome tout en le
devenant, ou il désobéira et deviendra autonome tout en refusant de l’être ! Ici
l’autonomie sera le fruit du refus de l’autonomie.
Du point de vue de Bernard, l’autonomisation constitue l’enjeu fondamental et le
rôle que joue l’autonomie est important parce que c’est la capacité à prendre en
charge son apprentissage qui représente un certain nombre de savoirs et de
savoir-faire.
26
4.3. L’évaluation en autonomie
Selon Marie Barbot, la définition de l’évaluation de soi-même, dite « autoévaluation », a été la suivante :
« L’auto-évaluation scolaire est l’opération mentale par laquelle l’apprenant qui doit
résoudre un problème d’apprentissage mesure ses propres capacités et les efforts
à accomplir pour vérifier s’il est à même de franchir les obstacles qu’il va
rencontrer pour obtenir les résultats espérés ».
Ainsi, l’objectif de faire une auto-évaluation est de faire réfléchir les apprenants sur
des processus qui habituellement ne font pas l’objet d’une remise en question.
D’une manière générale, rares sont les apprenants qui disposent de tous ces
savoirs et savoir-faire lorsqu’ils abordent l’apprentissage d’une langue. Dans ce
cas, Bernard propose ces critères pour l’évaluation de l’acquis :
Savoir qu’une autoévaluation est nécessaire et suffisante ;
être capable de déterminer des critères d’évaluation personnels ;
savoir que les seuils d’évaluation peuvent être variables selon l’aspect de la
performance évaluée, selon le moment où se fait l’évaluation ;
être capable de déterminer des seuils d’évaluation ;
savoir comment garder une trace des évaluations opérées pour apprécier le
progrès réalisé ; etc.
En résumé, l’orientation pendant une autoévaluation a une grande responsabilité
qui constitue l’autonomisation pour l’apprenant dans l’apprentissage d’une langue.
De toute façon, l’apprenant peut progressivement élaborer ses propres critères et
éventuellement les adapter à ses exigences.
27
Selon Marie Barbot, l’apprenant apprend à réfléchir sur tous les paramètres de
l’apprentissage. Cette évaluation, dès qu’elle peut s’effectuer en langue-cible, crée
des situations de communication. Par ailleurs, il est à noter que l’auto-apprenant
développe une appréciation critique fine des différents outils dont il dispose (les
voix de cette méthode audio ne sont pas naturelles, les situations sont ringardes,
le tuteur n’est pas disponible).
D’après Marie Barbot : « le facteur plaisir est également très important (convivialité
du centre d’auto-apprentissage, esthétique du site, actualité et diversité des
ressources…), l’ennui étant un facteur d’abandon. De même que les médias
doivent séduire et tenir compte de l’audimat, les dispositifs d’auto-apprentissage
doivent intéresser et fidéliser leurs publics ».
Chapitre V. Qu’est-ce que c’est que le centre d’Autoaccès USBI-Xalapa ?
Le Centre d'Autoaccès USBI-Xalapa est un espace physique qui nous permet de
développer un processus d'autoapprentissage. Le Centre d'Autoaccès (USBIXalapa) disposent de trois éléments basiques pour pouvoir réaliser leurs fonctions
: du matériel, un équipement et un appui académique.
Le matériel est de conçu de façon à ce que son usage serve à faciliter le
processus d'autoapprentissage. Le matériel est accompagné d’un guide approprié
ainsi que d'éléments d'autoévaluation comme un instrument d'appui et de suivi.
L'équipement est uni au matériel, il y a du matériel dont l'usage ne requiert pas
d'un équipement sophistiqué, surtout quand nous parlons de livres, revues,
dictionnaires, encyclopédies ou de matériel de ce type. Mais il existe du matériel
comme des enregistrements, des vidéos et des logiciels dont l'usage requiert des
équipements tels que des magnétophones, des lecteurs de cassettes-vidéo et des
ordinateurs.
28
L'appui académique est nécessaire puisque l'autoapprentissage ne présuppose
pas de travail solitaire sans la présence ou l’aide des autres et ne suppose pas
non plus une transition immédiate. Le Centre d'Autoaccès dispose de conseillers,
dont la fonction est de guider le travail autonome (ou semi-autonome) de ses
utilisateurs dans la mesure où ceux-ci requièrent d'une aide pour réaliser leur
travail.
Le Centre d'Autoaccès (USBI-Xalapa) propose un processus d'autoapprentissage
dans n'importe quel domaine de connaissance, bien que de nos jours, ils se
consacrent surtout à l'apprentissage de langues étrangères. Conformément à
l'appui qu’offre un centre à ses utilisateurs, nous pouvons avoir un Centre
d'autoapprentissage, dans lequel c’est l’utilisateur qui élabore son plan de travail
selon ses goûts, besoins, intérêts et horaires; il n'a besoin d'être inscrit dans aucun
cours formel dans une autre institution. Il y a aussi des Centres de pratique, où
l'utilisateur devra être inscrit et assister à des classes formelles dans une
institution. Son travail au centre consistera à pratiquer les sujets et les structures
qui n’ont pas été bien compris en classe ou à pratiquer les compétences qu’il a du
mal à acquérir et que par conséquent il a besoin de renforcer, ou simplement à
venir pratiquer les compétences qui lui plaisent le plus.
5.1. L’objectif du Centre d’Autoaccès USBI-Xalapa
Comme toute institution éducative, le Centre d'Autoaccès (USBI-Xalapa) suit avec
beaucoup d'attention une série de préceptes qui règlent son activité. Ces
préceptes et principes sont intégrés dans un texte que nous identifions comme
"Notre Objectif" :
« Connaître,
promouvoir
et
apporter
notre
l'autoapprentissage d'une langue étrangère à travers
expérience
sur
l'acquisition de
stratégies pertinentes pour cette fin ».
29
Par conséquent, dans notre domaine académique, l'autoapprentissage revêt une
grande importance, c’est pourquoi nous nous mettons à jour constamment à ce
sujet. De plus, se trouver dans un Centre d'Autoaccès, espace approprié pour
développer l'autoapprentissage de nos utilisateurs, nous permet de mettre en
pratique toute cette connaissance acquise. Et finalement, toute cette expérience
accumulée à travers notre travail quotidien et notre travail académique nous
amène à la nécessité de le partager. Ce qui nous permet d'obtenir une meilleure
connaissance de ce que nous savons de l'autoapprentissage en tant que manière
de nous approcher de la connaissance.
La proposition du Centre d'Autoaccès sur sa modalité d'autoapprentissage a pour
principe d’arriver à la connaissance à travers des matériels spécialement conçus à
cette fin.
5.2. Le type de matériels qu’utilise le Centre d’Autoaccès USBI-Xalapa
L’importance de ce thème est de savoir sa modalité d’autoapprentissage. Elle a
pour principe d’arriver à la connaissance et de montrer comment l’apprenant
travaille en autonomie à travers des fiches pédagogiques et des matériels
spécifiquement conçus à cette fin.
Il convient de remarquer que d'une manière naturelle, ces matériels ne présentent
pas de cohérence académique puisqu'en majorité ils proviennent de différentes
sources et ne portent pas nécessairement au même objectif. Le CAA, pour
consolider sa proposition éducative, offre un guide écrit sur l'usage de ces
matériels en donnant ainsi une cohérence académique au travail autonome. Nous
connaissons ce guide sous le nom de ' route de travail ' et il tient par la main
l’apprenant à travers différentes étapes. C’est ainsi que l’on réussit à intégrer des
matériels à une fin spécifique. Ce guide prend la forme d'un tableau descriptif qu’il
est facile de suivre.
30
FICHE PEDAGOGIQUE 1
Jules Renard est né le 22 février 1864, à Châlons du-Maine. Son père François Renard et sa mère
Anna-Rose Colin avaient quatre enfants.
Amélie, qui est morte en bas âge, une seconde
Amélie, Maurice et Pierre--Jules. Jules Renard étaient
l'enfant qui n'était pas désiré. "Poil de Carotte" était le
surnomme qui lui a donné sa mère, parce qu'il avait
les cheveux roux et la peau tachée. Son enfance, il a
passé à Chitry, dans une maison qui existe encore.
Il faisait ses études à Paris, mais il les a arrêté pour se consacrer à la littérature.
Il vivait dans la misère. Son célèbre roman "Poil de carotte" a été publié après sa
mort. Mais d'autres romans et des pièces de théâtre comme par exemple
"L'écornifleur", et "Le vigneron dans sa vigne", lui ont apporté le succès. L'année
1899 il a été élu conseiller municipal de Chaumont, puis conseiller municipal à
Chitry, maire de Chitry de 1904 jusqu' à sa mort. En 1907 il a été élu
à
l'Académie Goncourt.
Il est mort le 22 mai 1910 à l'âge de 46 ans.
Œuvres choisisses de Jules Renard :
1892
L'Ecornifleur
Le roman
1894
Histoires naturelles
Prose, Fiction, Nouvelles
1896
Le vigneron dans sa vigne
Pièce de théâtre
1898
Bucolique
Pièce de théâtre
1899
Le pain de Ménage
Pièce de théâtre
1919
Les Cloportes
Le drame
31
Jules Renard a écrit des articles, des critiques littéraires et des textes pour le
"Mercure de France". Il a écrit aussi des livres dont le plus connu est l'œuvre
autobiographique "Poil de Carotte". Ses œuvres ont été publiées en trois volumes
dans la Bibliothèque de la Pléiade.
JULES RENARD, Poil de Carotte, Bookking International, Paris.
1993ISBN: 2-87714-171-3, page 13
Poil de Carotte
Cette autobiographie raconte l'histoire d'un enfant martyr et de sa famille, les
Lepic. Poil de Carotte est avant tout l'histoire d'un enfant malheureux au sein de sa
famille. C'est un enfant surnommé à cause de ses cheveux roux et la peau tachée.
Il est victime de la cruauté de sa mère et de silence du reste de sa famille.
Sa mère l'appelle Poil de Carotte et pour elle il a tous les défauts: sournois, sale,
cruel avec les animaux. Son père, lui -- même a oublié le prénom de son fils
(François). Félix et Ernestine, ses aînés laissent faire.
Au début du livre, Poil de Carotte a dix ans est c'est un enfant qui manque
beaucoup d'amour.
Sa mère est trop sévère, le père trop lointain, son frère et sa sœur ne l'aiment
pas trop.
Seulement auprès Annette, la femme de ménage de la famille, il peut exprimer
pleinement sa douleur, la souffrance d'enfant mal aimé. Ce sont donc les gens qui
se retrouvent autour de Poil de Carotte et qui vont influencer toute sa vie.
L'histoire de livre est composée de plusieurs récits qui se constituent en chapitres.
Chacun de chapitres porte le nom d'animal (Les poules, La perdrix, Le chien,) ou
dans un thème dominant (Le bain, Le jour de l'an.)
Le roman décrit la vie de Poil de Carotte jusqu'à l'adolescence...
32
Prélecture :
Cette œuvre a été écrite en 1894, connaissez-vous un événement très important
pour le monde sportif qui s’est passé à la Sorbonne en cette année ?
Il y a des mots clés qui servent à une meilleure compréhension de la lecture, Vous
pourrez connaitre leur signification dans l’exercice suivant, essayez de remplir le
mot-croisés avec la liste des mots.
Vertical :
1. Qui est enclin, accessible à la pitié.
2. Engager (un enjeu) dans un pari.
3. Mâle de la chèvre (bovidés).
Horizontal :
1. Caractère d’une personne qui est couarde.
2. Qui est né le premier (par rapport aux enfants, aux frères et sœurs).
3. Fam. Garçon, jeune homme.
4. Qui manque de courage physique.
2
1
2
1
3
3
4
33
À partir d’une première vue du texte, pourrez-vous dire quelles sont les
caractéristiques du texte ? Disposition du texte, ponctuation, etc. ? Selon le titre, à
quel genre pensez-vous qu’il appartient ?
Hypothèse :
A partir du titre, essayez de prévoir le contenu du texte. Il s’agit :
a) D’un texte qui donne de l’information sur les poules
b) D’un conte qui a comme personnage principal une poule
c) De la vie dans une ferme
d) D’un jour dans la vie d’une famille à la ferme
34
Corrigé
1. Le 23 juin 1894, à la Sorbonne (Paris), les délégués de neuf pays fondent le
Comité International Olympique (CIO). De ce jour date la renaissance des
Jeux Olympiques.
2.
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1
c
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C
3. C’est un extrait d’un roman ; Il est divisé en paragraphes et il y a des
dialogues ; c’est un roman
4. Un jour dans la vie d’une famille à la ferme
35
Poil de Carotte
Les Poules
Je parie, dit madame Lepic, qu'Honorine a encore oublié de fermer les poules.
C'est vrai. On peut s'en assurer par la fenêtre. Là-bas, tout au fond de la grande
cour, le petit toit aux poules découpe, dans la nuit, le carré noir de sa porte
ouverte.
--Félix, si tu allais les fermer? dit madame Lepic à l'aîné de ses trois enfants.
--Je ne suis pas ici pour m'occuper des poules, dit Félix, garçon pâle, indolent et
poltron.
--Et toi, Ernestine? --Oh! Moi, maman, j'aurais trop peur!
Grand frère Félix et sœur Ernestine lèvent à peine la tète pour répondre. Ils
lisent, très intéressés, les coudes sur la table, presque front contre front.
--Dieu, que je suis bête! Dit madame Lepic. Je n'y pensais plus. Poil de Carotte,
va fermer les poules! Elle donne ce petit nom d'amour à son dernier né, parce qu'il
a les cheveux roux et la peau tachée. Poil de Carotte, qui joue à rien sous la table,
se dresse et dit avec timidité:
--Mais, maman, j'ai peur aussi, moi.
--Comment? Répond madame Lepic, un grand gars comme toi! C'est pour rire.
Dépêchez-vous, s'il te plaît!
--On le connaît; il est hardi comme un bouc, dit sa sœur Ernestine.
36
--Il ne craint rien ni personne, dit Félix, son grand frère.
Ces compliments enorgueillissent Poil de Carotte, et, honteux d'en être indigne, il
lutte déjà contre sa couardise. Pour l'encourager définitivement, sa mère lui promet
une gifle.
ŕAu moins, éclairez-moi, dit-il.
Madame Lepic hausse les épaules, Félix sourit avec mépris. Seule, pitoyable,
Ernestine prend une bougie et accompagne petit frère jusqu'au bout du corridor.
--Je t'attendrai là, dit-elle.
*******
EXPLORATION DE LA SITUATION INITIALE
Après une première lecture, il faut identifier qui est le narrateur en se posant les
questions suivantes :
1. Qui parle dans le récit ? Est-ce une une narration à la première personne
(Je) ou à la troisième personne (Il) Y a-t-il un narrateur? Y a-t-il des
personnages ?
2. Quel type de participation a le narrateur dans le récit ? vision intérieure ou
extérieure ?
3. Quels sont les personnages qui interviennent dans l’extrait et quelle est la
relation entre eux ?
37
Corrigé
1. Il est raconté par un narrateur qui cite les personnages.
2. vision extérieur, c'est-à-dire, il décrit le comportement des personnages.
La vision intérieur met en relief les pensées des personnages.
3. François, appelé par sa mer poile du carotte
Madame Lepic est la mère, Félix et Ernestine, aînés de madame Lepic.
38
COMPREHENSION ECRITE
Découverte
Après la lecture, répondez aux questions suivantes :
1. Qui est-ce Poil de Carotte?
2. Qui lui a donné ce surnom et pourquoi?
3. Comment s'appellent son frère et sa sœur?
4. Qu'est ce qu'elle a oublié de faire Honorine?
5. Qu'est ce qu'il faut faire tout de suite?
39
6. A qui s'est adressée d'abord Mme Lepic?
7. A qui s'est adressée après?
8. Pourquoi Mme Lepic a choisi Poil de Carotte pour fermer les poules?
9. Est-ce vrai que Poil de Carotte a aussi peur comme tous les autres?
Histoire
Connaissez-vous le vrai nom de héros de ce roman, Poil de Carotte?
40
Corrigé
Consultez le texte
1. Poil de Carotte est le dernier-né de la famille Lepic.
2. C'est Mme Lepic qui lui a donné ce surnom, parce qu'il a les cheveux roux
et la peau tachée.
3. Frère Félix et sœur Ernestine.
4. Elle a oublié de fermer les poules.
5. Il faut fermer tout de suite les poules.
6. Mme Lepic s'est adressée d'abord à son fils Félix.
7. Apres, Mme Lepic s'est adressée à sa fille Ernestine.
8. Parce qu’il est hardi comme un bouc.
9. Non, ce n'est pas vrai
Histoire
François Lepic
41
L’après-lecture
Selon la lecture et la situation de l’extrait donne le caractère des
personnages :
Après la description des personnages et l’information présentée, complète
l’arbre généalogique avec les leurs noms et leurs rapports familières.
.
42
Corrigé
1. - Madame Lepic : méchante, brutale…
-
Poil de Carotte : peureux
-
Félix : indolent et poltron
-
Ernestine : silencieuse, peureux
2.
Mme. Lepic
Félix
Poil de carotte
Ernestine
43
FICHE PÉDAGOGIQUE 2
Alexandre Dumas naît en Normandie en 1802. Il perd son
père à l’âge de quatre ans. À quatorze ans, pour aider sa
famille, il devient clerc de notaire (employé d’un notaire).
En 1822, il part à Paris et commence à écrire. La
représentation du drame Henri et la cour, en février 1829, lui
ouvre les portes du succès.
Dumas se bat en 1830 pour la démocratie : il participe aux Trois Glorieuses et voit
l’avènement de la Monarchie de Juillet. Dix-huit ans plus tard, il participe au
mouvement révolutionnaire qui entraînera la chute de Louis-Philippe et la
proclamation de la IIe République.
Il écrit d’abord pour le théâtre, puis se tourne vers le roman. Avec Le Comte de
Monte-Cristo (1844). Pour écrite cet extraordinaire roman, Dumas s’inspire d’une
anecdote qu’il lit dans La Police dévoilée de Peuchet. Il s’agit de l’histoire d’un
homme fiancé à une belle jeune fille et que ses ennemis dénoncent, par jalousie,
comme agent de Louis XIII (personne qui travaille pour le compte de Louis XIII).
Après sept ans d’emprisonnement, l’homme est libéré puis il fait fortune et décide
de se venger.
À partir de cette histoire, Dumas nous éblouira avec un fabuleux roman
d’aventures, aux saveurs orientales, dont le thème principal est la vengeance.
Titre: LE COMTE DE MONTE-CRISTO
Auteur: ALEXANDRE DUMAS
Édition : BFM
Illustrations : ANA SANTOS
No. de projet : 10113438 Ŕ Mars 2004
Niveau: Avancé
Compétence lectorale en textes littéraires
44
Résumé du livre :
Quand Edmond Dantès arrive au port de Marseille, tout lui sourit : il va être nommé
capitaine du navire Le Pharaon et il est aimé de la belle Mercédès.
Malheureusement, un horrible complot mettra fin à ce bel avenir. Après plusieurs
années passées dans la prison du château d’If, Dantès renaîtra sous les traits du
comte de Monte-Cristo pour accomplir sa terrible vengeance…
Dates biographiques
1802
1829
1830
Naissance à Villers-Cotterêts (Aisne) d’Alexandre Dumas, fils de
Thomas-Alexandre Dumas, général de l’Empire, et de Marie-LouiseÉlisabeth Labouret.
Création d’Henri III et sa cour à la Comédie-Française.
C’est un triomphe qui assure la réputation de Dumas dans le monde
littéraire.
Dumas participe à la bataille d’Hernani le 25 février.
Il prend part aux événements de juillet 1830.
1831
Succès d’Antony au Théâtre de la Porte-Saint-Martin.
1836
Création de Kean aux Variétés.
1844
Début de la grande période des chefs-d’œuvre romanesques publiés en
feuilleton : Les Trois Mousquetaires, Le Comte de Monte-Cristo, La Reine
Margot. Ces succès lui permettent de financer la construction du
château de Monte-Cristo à Port-Marly
Vingt ans après, Le Chevalier de Maison-Rouge.
Ces succès font des jaloux : Eugène de Mirecourt publie contre Dumas
un pamphlet : Fabrique de romans : Maison Alexandre Dumas et Cie.
Création du Théâtre-Historique dans lequel Dumas fait jouer les pièces
adaptées de ses romans. Publication du Vicomte de Bragelonne. Grande
crémaillère au château de Monte-Cristo.
Dumas participe au mouvement révolutionnaire.
Chute de Louis-Philippe, proclamation de la République le 27 février.
Cette année marque le début des difficultés financières de Dumas qui le
mèneront à la faillite en 1850.
Affaibli, Dumas s’est réfugié chez son fils, près de Dieppe, où il
continue à écrire et à publier. Il meurt le 5 décembre. En 2002, ses
cendres sont transférées au Panthéon.
1845
1847
1848
1870
45
Pré lecture :
1. Quel est l’auteur du roman « Le Comte de Monte-Cristo » :
a) Victor Hugo
b) Alexandre Dumas
c) Gustave Flaubert
d) Jules Renard
2. Quelles étaient les opinions politiques de Dumas ?
3. En vous appuyant sur la biographie de Dumas, quel rôle politique a-t-il joué
en 1830 et en 1848 ?
46
4. Reliez chaque mot à son sens:
Armateur
Dans le quartier des Catalans
Fiançailles
Personne qui possède des navires pour le
commerce.
Cheveux d’ébène
Bateau possédant trois mâts (poteaux) où
sont accrochées les voiles.
Aux Catalans
Marin autorisé à aider le capitane pendant
la conduite du bateau.
Marin
Pilote
Cheveux très noirs.
Personne qui navigue dans le bateau.
Mouillage
Promesse de mariage entre deux futurs
mariés.
Trois-mâts
Action de mettre un bateau à l’eau ou de
l’attacher dans le port.
47
Corrigé
1. (b)
2. Dumas était un révolutionnaire, il se bat pour la démocratie et pour la
proclamation de la IIe République.
3. En 1803, Dumas participe à la bataille d’Hernani et en 1848, il participe au
mouvement révolutionnaire.
4.
Armateur
Dans le quartier des Catalans
Fiançailles
Personne qui possède des navires pour le
commerce.
Cheveux d’ébène
Bateau possédant trois mâts (poteaux) où
sont accrochées les voiles.
Aux Catalans
Marin autorisé à aider le capitane pendant
la conduite du bateau.
Marin
Pilote
Cheveux très noirs.
Personne qui navigue dans le bateau.
Mouillage
Promesse de mariage entre deux futurs
mariés.
Trois-mâts
Action de mettre un bateau à l’eau ou de
l’attacher dans le port.
48
Hypothèse :
1. Selon vous, à quel genre appartient le roman ?
a) Roman historique
b) Roman d’amour
c) Roman d’aventure
d) Romand policier
2. Quels éléments contribuent au suspens du roman ?
3. Dans quel roman Dumas met-il en scène une société divisée sur le plan
politique ?
a) La Reine Margot
b) Les trois Mousquetaires
c) Le comte de Monte-Cristo
4. Quels sont les des romans de Dumas qu’on pourrait qualifier de romans
historiques ? Justifiez votre réponse ?
49
Corrigé
1. (c)
2. La dissimulation d’identité donne naissance à de nombreux effets de
suspens
3. (c)
4. Guerre de religions dans La Reine Margot, conflit d’influence dans Les Trois
Mousquetaires, lutte entre monarchistes et républicains dans Le Comte de
Monte-Cristo : dans chaque roman, le monde est placé sous le signe de la
division et de l’oppression.
50
Le Comte de Monte-Cristo
Le 24 Février 1815, la vigie de Notre-Dame-de-la-Garde signale l’arrivé du troismâts le Pharaon, venant de Smyrne, Trieste et Naples.
Le bateau avance lentement dans le port de Marseille. Près du pilote, se trouve un
jeune homme qui surveille chaque mouvement du navire. Il a environ vingt ans, il
est grand, mince, avec de beaux yeux noirs et des cheveux d’ébène: il y a dans
toute sa personne cet air calme et décidé particulier aux hommes habitués depuis
leur enfance à lutter contre le danger.
Bientôt, une petite barque s’approche du navire qui continue à manœuvrer.
En la voyant arriver, le jeune homme quitte son poste à côté du pilote et vient
saluer l’homme qui se trouve dans la barque et qui n’est autre que M. Morrel,
l’armateur du trois-mâts.
-
Ah ! C’est vous, Dantès ! crie M. Morrel, où est le capitaine Leclère ?
-
Il est mort.
-
Que dites-vous ? Mais que s’est-il passé ?
-
Le capitaine Leclère a eu une longue conversation avec le commandant du
port, puis il a quitté Naples fort agité, au bout de vingt-quatre heures, il a
commencé à avoir une forte fièvre et trois jours après, il était mort. Nous lui avons
fait des funérailles et il repose à la hauteur de l’île d’El Giglio. Et maintenant, si
vous voulez monter, M. Morrel, voici M. Danglars, votre comptable, qui vous
donnera tous les renseignements que vous voulez.
L’armateur saisit aussitôt le câble que lui jette Dantès et monte à abord du navire.
Danglars s’avance alors vers lui, tandis que le jeune marin retourne à son poste.
Le nouveau venu est un homme d’environ vingt-cinq ans, à l’aspect antipathique.
51
-
Eh bien, M. Morrel, dit-il, vous connaissez le malheur, n’est-ce pas ?
-
Oui, oui, pauvre capitaine Leclère ! C’était un brave et honnête homme !
-
Et un excellent marin, qui connaissait bien son métier, ajoute Danglars.
-
C’est juste, répond M. Morrel, mais je vois qu’il n’y a pas que lui…
En disant, cela, il montre Dantès qui cherche son mouillage.
-
Oui, dit Danglars en jetant sur Dantès un regard plein de haine, il est jeune
et n’a peur de rien. Le capitaine était à peine mort qu’il a pris le commandement,
sans consulter personne : mais il nous a fait perdre un jour et demi à l’île d’Elbe au
lieu de revenir directement à Marseille.
-
Dantès, dit l’armateur en se retournant vers le jeune homme, venez donc ici.
-
Pardon, monsieur, dit Dantès, je suis à vous dans un instant.
Puis, s’adressant à l’équipage:
-
Mouille, dit-il.
Il regarde la manœuvre puis vient retrouver M. Morrel.
-
Maintenant que le navire est mouillé, me voilà tout à vous. Vous vouliez me
parler ?
Danglars fait un pas en arrière.
-
Je voulais vous demander pourquoi vous vous étiez arrêté à l’île d’Elbe.
-
Je l’ignore, monsieur : c’était pour accomplir un dernier ordre du capitaine
Leclère qui, en mourant, m’a donné un paquet pour le grand maréchal Bertrand.
-
Et vous l’avez vu ?
-
Le grand maréchal ? Oui.
Morrel baisse un peu le ton et dit :
52
-
Et comment va l’Empereur ?
-
Bien, m’a-t-il semblé.
-
Vous l’avez vu ?
-
Je l’ai vu et je lui ai parlé ou, plus exactement, c’est lui qui m’a parlé.
-
Allons, allons, continua l’armateur en frappant amicalement sur l’épaule du
jeune homme, vous avez bien fait, Dantès, de suivre les instructions du capitaine
Leclère et de vous arrêter à l’île d’Elbe. Cependant, j’espère qu’on ne saura jamais
que vous avez remis un paquet au maréchal et parlé avec l’Empereur, car vous
pourriez avoir de graves ennuis.
-
Et pourquoi pensez-vous que je peux avoir des ennuis ? Je ne sais même
pas ce que je portais…
Le jeune homme s’éloigne et, instinctivement, Danglars se rapproche de
l’armateur.
-
Alors, il vous a donné de bonnes raisons de son arrêt à l’île d’Elbe ? lui
demande-t-il.
-
D’excellentes, mon cher monsieur Danglars.
-
Tant mieux. Vous a-t-il remis une lettre du capitaine ?
-
Qui ? Dantès ?
-
Oui.
-
À moi, non ! Il en avait une ?
-
Je croyais qu’en plus du paquet, le capitaine lui avait remis une lettre.
-
Il ne m’en a pas parlé, dit l’armateur.
-
Alors, monsieur Morrel, je vous en prie, ne parlez point de cela à Dantès.
J’ai dû me tromper.
53
À ce moment, le jeune homme revient ; Danglars s’éloigne.
-
Eh bien, mon cher Dantès, êtes-vous libre ? demande l’armateur.
-
Oui, monsieur.
-
Alors, vous pouvez venir dîner avec nous ?
-
Excusez-moi, monsieur Morrel, excusez-moi, je vous prie, mais je dois ma
première visite à mon père.
-
C’est juste, c’est juste. Je sais que vous êtes un bon fils. Eh bien, après
cette première visite, nous comptons sur vous.
-
Excusez-moi encore, monsieur Morrel ; mais, après cette visite, je dois en
faire une autre…
-
Ah ! C’est vrai, Dantès ; j’oubliais qu’il y a aux Catalans quelqu’un qui doit
vous attendre : la belle Mercédès. Quand auront lieu les fiançailles ?
-
Bientôt, monsieur : d’ailleurs j’aurai un congé à vous demander…
-
Pour vous marier ?
-
Pour cela, en effet, puis pour aller à Paris.
-
Bon, bon ! Vous prendrez le temps que vous voudrez, Dantès… seulement,
dans trois mois, vous devrez être là. Le Pharaon ne peut pas repartir sans son
capitaine.
-
Sans son capitaine ! s’écrie Dantès les yeux brillants de joie ; vous avez
l’intention de me nommer capitaine du Pharaon ?
-
Oui, Edmond.
-
Oh ! Monsieur Morrel, s’écrie le jeune marin, saisissant, les larmes aux
yeux, les mains de l’armateur, je vous remercie, au nom de mon père et de
Mercédès.
54
Edmond fait ses adieux puis saute dans la barque et s’éloigne.
L’armateur le suit un moment des yeux puis se retourne et voit derrière lui
Danglars, qui, en apparence, semble attendre ses ordres mais qui, en réalité, suit
comme lui le jeune marin du regard.
Seulement, il y a une grande différence dans l’expression de ce double regard qui
suit le même homme.
***
1. Quel est la principale caractéristique du héros du roman ?
2. Regardez le texte, quels personnages vous pouvez remarquer dans la
première partie ?
3. Remplissez les espaces du tableau suivant:
Le Comte de Monte-Cristo (Alexandre Dumas)
Lieu de l’action
Époque de
référence
Narrateur
55
Corrigé
1. Qu’il est jeune et naïf.
1. Edmond Dantès, M. Morrel, le capitaine Leclère, M. Danglars, Mercédès, le
Pharaon.
2. Tableau:
Le Comte de Monte-Cristo (Alexandre Dumas)
Lieu de l’action
Dans la Mer.
Époque de
En 1815 (L’époque de Louis XVIII).
référence
Récit à la 3e personne (vision extérieure). C’est-à-dire
Narrateur
que le narrateur n’est pas un personnage de l’histoire,
il reste neutre, ne renseigne pas le lecteur sur les
pensées des personnages, ne donne pas son avis. Il
raconte la scène (à la troisième personne) comme si
elle était filmée.
56
Découverte
1. Qu’est qui se passe avec le capitaine Leclère ?
a) Il est tombé malade.
b) Il est mort.
c) Il est marié
2. Où repose le capitaine Leclère ?
3. Décrivez le personnage Leclère :
4. Certains personnages du roman fonctionnent par contraste l’un par rapport
à l’autre. Lesquels ? Analysez les deux personnages principaux et
expliquez l’effet que produit ce contraste de personnalités.
5. Analysez la place que tiennent les dialogues dans la quatrième feuille. Quel
effet produisent-ils ?
57
Corrigé
1. (b)
2. Il repose à la hauteur de l’île d’El Giglio.
3. Il était un capitaine brave et honnête homme, un excellent marin, qui
connaissait bien son métier.
4. C’est de la personnalité de leurs protagonistes que le roman tire l’essentiel
de sa force : citons Edmond Dantès, pour les figures lumineuses ; Danglars
pour le personnage maléfique.
5. Pendant les dialogues, Danglars s’éloigne, qui, en apparence, semble
attendre ses ordres mais qui, en réalité, suit comme lui le jeune marin du
regard. Seulement, il y a une grande différence dans l’expression de ce
double regard qui suit le même homme.
58
L’après-lecture
1. A l’aide des informations contenues dans le texte, présentez le thème
principal de ce roman.
2. Présentez la situation.
3. A quoi vous fait penser ce type de situation ?
59
CORRIGÉ DES EXCERCICES
1.
Le thème principal est la vengeance.
2.
Ce roman commence avec Edmond Dantès rendait à Marseille, où se
trouve avec sa famille et ses amis. Dantès reçoit de l’information du capitaine, et il
s’est mariera avec une belle fille qui s’appelle Mercédès.
3.
Libre.
(Une version quelque peu romancée. Cette particularité de l’écriture à deux offre
une entrée à la fois biographique et littéraire dans l’œuvre d’Alexandre Dumas. Elle
permet de réfléchir aux conditions de production des romans à une époque où naît
le roman-feuilleton).
60
Fiche pédagogique 3
Comment devenir Prince Charmant en 10 leçons ?
(Manuel à l’usage des crapauds et des princesses)
Quand on est un crapaud, quelle est la bonne recette pour devenir un prince
charmant ? Comment trouver une princesse suffisamment malheureuse pour vous
embrasser ? Et quelle vie y a-t-il après la mare ? Voici enfin un manuel complet
écrit par quelqu’un qui a réellement vécu cette grande expérience. Oui, Prince
Didier vous dit tout, et même plus. Si vous êtes un crapaud, ce livre vous sera
indispensable. Sinon, il vous sera quand même très utile. (Texte de quatrième de
couverture)
Didier Lévy nous fait bénéficier de son
expérience en nous expliquant, dans un
délicieux livre de recettes, Comment
devenir un prince charmant en dis leçons
et dix chapitres. C’est que la tâche n’est
pas si simple. Quand on est princesse, il
faut savoir faire la différence entre les vrais
et les faux crapauds. Et pour les crapauds,
inutile de rêver, le plus jolies princesses ne
vous ont pas attendu : il ne faut donc pas
faire le difficile ! Une petite leçon de vie,
mi-figue mi-raisin, drôle, sans prétention,
très facile à lire et largement illustrée.
61
Prélecture :
1. Ecrivez tous les mots qui vous font penser au monde des grenouilles et des
crapauds.
2. Ecrivez une phrase qui correspond à cette image.
3. Ecrivez la phrase en séparant les mots :
Aumomentoùvousattendezvotrebaiser.
Noubliezpasquevousêtesgluant.
Lesgrenouillesétaientàmoitiémortesdefroid.
62
4. Ecrivez des synonymes des mots suivants :
Mot
Synonyme
Bave
Déguiser
Ramènent
Gluant
Rigolent
Coassez
Chagrin
Hypothèse
1. Que est le genre de ce roman ?
a)
b)
c)
d)
Une farce
Une comédie
Un humour noir
Une parodie
2. De quoi va-t-il parler ?
63
Corrigé
1. Rainettes, roussettes, saumonette, fricotes, animaux, alytes, pélobates…
2. Libre
(Le crapaud est tombé amoraux d’elle maintenant, elle veut manger une
grenouille ou un crapaud).
3. Au moment où vous attendez votre baiser.
N’oubliez pas que vous êtes gluant.
Les grenouilles étaient à moitié mortes de froid.
4.
Mot
Synonyme
Bave
Écume, Mousse, Bouillonnement, Sueur, Lie
(au figuré)
Déguiser
Travestir, Affubler, Masquer, Dissimuler
Ramènent
Amènent, Attirent, Réduisent, Diminuent,
Simplifient
Gluant
Épais, Collant, Visqueux, Graisseux
Rigolent
Pouffent, Sourient, Plaisantent, Jouent
Coassez
Bavardez, Clabaudez (au figuré), Criaillez (au
figuré), Médisez (au figuré)
Chagrin
Triste, Affligé, Mélancolique, Morose
5. (d)
6. De comment devenir un Prince Charmant
64
QUELQUES NOTIONS DE NARRATOLOGIE :
La narration
Le roman est une fiction dont l’histoire est racontée par le narrateur. Le mode
narratif et le point de vue narratif sont choisis par l’auteur du roman.
Récit à la première ou troisième personne :
- Récit à la première personne.
Le narrateur est alors un personnage de l’histoire. Le narrateur est généralement
un personnage principal du roman, mais peut également (plus rarement) n’être
qu’un personnage secondaire.
Ce mode narratif implique généralement une bonne connaissance des émotions
et des pensées du narrateur, et permet un rapprochement du narrateur,
représenté par le « je », et le lecteur qui peut facilement s’y identifier.
- Récit à la troisième personne.
La narration peut également se faire à la troisième personne. Le narrateur ne fait
alors pas partie de l’histoire, mais ne fait que la raconter. Il peut parfois intervenir
pour donner ses sentiments ou juger les personnages par exemple.
Le point de vue narratif :
Dans un récit à la troisième personne, on peut déterminer quelle est la focalisation
(= point de vue) du narrateur.
- Le point de vue externe
Le narrateur est un observateur extérieur. Il ne décrit que ce qui peut se voir, la
narration ne prend donc en compte uniquement ce qui est perceptible de
l'extérieur.
Ce procédé permet de tenir le lecteur en attente. En focalisation externe, le
lecteur n'a pas directement accès à la subjectivité (pensées, sentiments,
émotions) d'un narrateur ou d'un personnage. La littérature du XXème siècle a
largement exploité cette technique narrative.
Exemple : Des souris et des hommes, roman de John Steinbeck, utilise
uniquement la focalisation externe.
Il est à noter que les récits entièrement en focalisation externe sont rares.
- Le point de vue interne
La narration se fait à travers les perceptions d’un personnage prenant part à
l’histoire du roman. On a donc la connaissance de ses sentiments, de ses
émotions…
Exemple : début de L'Education Sentimentale de Gustave Flaubert (1869) qui
présente une description menée à la 3ème personne à travers le regard de son
héros, Frédéric, donc en focalisation interne : « A travers le brouillard, il
contemplait des clochers, des édifices dont il ne savait pas les noms ; puis il
embrassa, dans un dernier coup d’œil, l’île Saint Louis… »
65
- Le point de vue omniscient (aussi appelé focalisation zéro)
Le narrateur connaît tout de la réalité décrite, de l'histoire qu'il raconte, des
pensées des personnages, de leur passé ou de leur avenir. La perception n'est
plus limitée à un point de vue particulier d’un personnage, d’où le terme de
focalisation zéro.
Exemple : Une Vie, de Guy de Maupassant
« Le baron Simon-Jacques Le Perthuis des Vauds était un gentilhomme de l'autre
siècle, maniaque et bon. Disciple enthousiaste de J.-J. Rousseau, il avait des
tendresses d'amant pour la nature, les champs, les bois, les bêtes. […]
Sa grande force et sa grande faiblesse, c'était la bonté, une bonté qui n'avait pas
assez de bras pour caresser, pour donner, pour étreindre, une bonté de créateur,
éparse, sans résistance, comme l'engourdissement d'un nerf de la volonté, une
lacune dans l'énergie, presque un vice.
Homme de théorie, il méditait tout un plan d'éducation pour sa fille, voulant la faire
heureuse, bonne, droite et tendre.
Elle [Jeanne] était demeurée jusqu'à douze ans dans la maison, puis, malgré les
pleurs de la mère, elle fut mise au Sacré-Cœur. »
66
Comment devenir Prince Charmant en 10 leçons ?
Vous êtes un jeune crapaud ?
Vous vous ennuyez au bord de votre mare, en rêvant de Palais et de jolies
Princesses ?
Alors voila le livre que vous attendiez ! Vous y lirez le récit de mes aventures,
celles d’un crapaud ordinaire devenu à force de malice et de courage un véritable
Prince Charmant.
Si j’ai pu le faire, vous aussi vous le pourrez !
Leçon 1
Les fausses Princesses
Les Princesses solitaires traînent beaucoup au bord des mares à la recherche des
crapauds. Mais attention, elles ne sont pas les seules.
Les Sorcières sont, comme vous le savez, très friandes de notre bave pour leurs
potions magiques, et certaines n’hésitent pas à se déguiser en Princesses pour
nous capturer.
Attention aussi à certaines Cuisinières !
Elles vous ramènent chez elles en affirmant qu’elles sont de vraies Princesses. Et
là, au moment où vous attendez votre Baiser, les voilà qui vous découpent en
morceaux, vous jettent dans la friture et servent vos guibolles à leurs invités en les
faisant passer pour des cuisses de grenouilles. (Ou de poulet si vous êtes vraiment
très gros.)
67
Leçon 2
Repérer et attirer la Princesse
Un crapaud qui réussit est un crapaud qui se renseigne.
Regardez la télé afin de savoir ce qui se passe dans la vie des Princesses.
Repérez les plus romantiques. Les plus seules. Les plus malheureuses. Ce sont
celles-là que vous pourrez séduire. N’oubliez pas que vous êtes gluant, couvert de
pustules.
Seule une Princesse vraiment très malheureuse acceptera de vous embrasser.
Les autres, elles rigolent quand un crapaud leur demande un baiser. Ou pire, elles
l’écrabouillent.
Une fois votre Princesse malheureuse repérée, il ne vous reste plus qu’à faire
votre sac, embrasser votre papa, votre maman, et prendre la direction de son
Palais Royal.
Sur place, repérez la mare, le lac ou la pièce d’eau du Palais Royal. Attendez la
nuit et coassez afin de signaler votre présence. Coassez fort : certaines
Princesses, vraiment très malheureuses, prennent des somnifères. D’autres
mettent la télé à fond.
Si au bout de trois mois de coassements langoureux, seul le jardinier s’est déplacé
pour vous ratatiner à coups de pelle (comme cela m’est arrivé), un changement de
méthode s’impose. Il faut alors pénétrer à l’intérieur du Palais Royal.
Le mieux est de se cacher dans la chambre ou la salle de bains de la Princesse et
d’attendre le bon moment. C’est-à-dire lorsque la Princesse, accablée par le
chagrin et la solitude, pleure seule dans ses appartements. Là, vous pouvez
apparaître.
De nombreux crapauds sont tentés de se cacher dans la baignoire, mais gare à ne
pas être confondu avec une vieille éponge. Et de finir à la poubelle.
****
68
1. Mentionnez les types de narrateur qui existent :
2. Explique les points de vue narratifs :
3. Quels sont les personnages principaux de ce roman ?
4. Qui raconte l’histoire ?
5. Quel type de participation a le narrateur dans le récit ?
a) Vision intérieure
b) Vision extérieure
c) Vision omnisciente
69
Corrigé
1. Il existe: deux types de narrateur : le narrateur-personnage (je) et le
narrateur extérieur.
2. Il y a trois points de vue narratifs:
Omniscient : Le narrateur connaît tout de la réalité décrite, de l'histoire qu'il
raconte, des pensées des personnages, de leur passé ou de leur avenir. La
perception n'est plus limitée à un point de vue particulier d’un personnage,
d’où le terme de focalisation zéro.
Interne: La narration se fait à travers les perceptions d’un personnage
prenant part à l’histoire du roman. On a donc la connaissance de ses
sentiments, de ses émotions… Où le narrateur est un personnage du récit
en rapportant ce que celui-ci perçoit et sait, le narrateur en sait donc autant
que ce personnage.
Externe: Le narrateur est un observateur extérieur. Il ne décrit que ce qui
peut se voir, la narration ne prend donc en compte uniquement ce qui est
perceptible de l'extérieur. Le narrateur est un observateur extérieur. Il ne
décrit que ce qui peut se voir, la narration ne prend donc en compte
uniquement ce qui est perceptible de l'extérieur.
3. Les Princesses et les crapauds.
4. Un crapaud
5. (b)
70
Découverte
1. Réponds par vrai ou faux :
a) La Princesse n’a pas bon caractère : ________________
b) Le crapaud sait parler comme les hommes : _______________
c) Le crapaud nous raconte son expérience personnelle : _____________
d) Seulement une belle Princesse acceptera d’embrasser un crapaud :
__________________
e) Les Princesses malheureuses ne prennent pas de somnifères :
__________________
f) De nombreux crapauds sont tentés de se cacher dans la baignoire :
__________________
g) Un crapaud ne peut pas être un prince : __________________
h) Les
Princesses
malheureuses
__________________
prennent
des
somnifères :
2. Quel est le thème dans la première leçon ?
3. Quel est le thème dans la deuxième leçon ?
71
L’après-lecture
1. Que pensez- vous de l’histoire ?
2. Que pensez-vous d’humour dans la littérature ?
72
Corrigé
1.
a) Vrai
b) Vrai
c) Vrai
d) Faux
e) Faux
f) Vrai
g) Faux
h) Vrai
2. Les fausses Princesses
3. Repérer et attirer la Princesse
L’après-lecture
1. Libre
2. Libre
(L’humour dans la littérature est apprécié et il permet d’apprivoiser les peur,
de dédramatiser les choses graves, de faire passer un message difficile, de
transgresser les règles établies).
73
LES FICHES PEDAGOGIQUES SUIVANTES NE SUIVENT PAS LA
MEME DEMARCHE PAR MANQUE DE TEMPS
FICHE PEDAGOGIQUE 4
Titre original : Charlie and the Chocolate Factory
© Roald Dahl Nominee Lld. 1964 pour le texte
© Ouenlin Blake. 1995 pour les illustrations
© Gallimard Jeunesse. 1967 pour la traduction
française
© Gallimard Jeunesse. 1987 pour la présente
édition
Loi n°49-956 du 16 juillet 1949 sur les
publications destinées à la jeunesse
ISBN 2-07-051333-5
Dépôt légal : septembre 1997
1er dépôt légal dans la même collection :
septembre 1987
N° d’édition : 83963 Ŕ N° d’impression : 39684
Imprimé en France
l’imprimerie Hérissey
sur
les
presses
de
VOICI LES CINQ ENFANTS DU LIVRE :
AUGUSTUS GLOOP
Un petit garçon très gourmand
VERUCA SALT
Une petite fille gâtée par ses parents
VIOLETTE BEAUREGARD
Une petite fille qui passe ses journées à mâcher du chewing-gum
MIKE TEAVEE
Un petit garçon qui ne fait que regarder la télévision et
CHARLIE BUCKET
Notre héros
74
Chapitre 1
Voici Mrs. Bucket. Voici Mr. Bucket. Mr. et Mrs. Bucket ont un petit garçon qui
s’appelle Charlie Bucket.
Voici Charlie. Bonjour, Charlie ! Bonjour, bonjour et re-bonjour.
Il est heureux de faire votre connaissance.
Toute cette gentille famille Ŕ les six grandes personnes (comptez-les!) et le petit
Charlie Bucket Ŕ vivait réunie dans une petite maison de bois, en bordure d’une
grande ville.
La maison était beaucoup trop petite pour abriter tant de monde et la vie y était
tout sauf confortable. Deux pièces seulement et un seul lit. Ce lit était occupé par
les quatre grands-parents, si vieux, si fatigués. Si fatigués qu’ils n’en sortaient
jamais.
D’un côté, grand-papa Joe et grand-maman Joséphine. De l’autre, grand-papa
Georges et grand-maman Georgina. Quant à Charlie Bucket et à ses parents, Mr.
et Mrs. Bucket, ils dormaient dans l’autre pièce, par terre, sur des matelas.
En été, ce n’était pas bien grave. Mais en hiver, des courants d’air glacés
balayaient le sol, toute la nuit. Et cela, c’était effrayant. Pas question d’acheter une
maison plus confortable, ni même un autre lit. Ils étaient bien trop pauvres pour
cela. Mr. Bucket était le seul, dans cette famille, à avoir un emploi. Il travaillait dans
une fabrique de pâte dentifrice.
Assis sur un banc, il passait ses journées à visser les petits capuchons sur les
tubes de dentifrice. Mais un viseur de capuchons sur tubes de dentifrice est
toujours très mal payé, et le pauvre Mr. Bucket avait beau travailler très dur et
visser ses capuchons à toute vitesse, il ne parvenait jamais à gagner assez pour
acheter seulement la moitié de ce qui aurait été indispensable à une si nombreuse
famille. Pas même assez pour nourrir convenablement tout ce petit monde. Rien
que du pain et de la margarine pour le petit déjeuner, des pommes de terre
bouillies et des choux pour le déjeuner, et de la soupe aux choux pour le repas du
soir. Le dimanche, ils mangeaient un peu mieux. C’est pourquoi ils attendaient
75
toujours le dimanche avec impatience. Car ce jour, bien que le menu fût
exactement le même, chacun avait droit à une seconde portion.
Bien sûr, les Bucket ne mouraient pas de faim, mais tous Ŕ les deux vieux grandspères, les deux vieilles grands-mères, le père de Charlie, la mère de Charlie, et
surtout le petit Charlie lui-même Ŕ allaient et venaient du matin au soir avec un
sentiment de creux terrible dans la région de l’estomac.
Et c’est Charlie qui le ressentait plus fort que tous les autres. Ses parents avaient
beau se priver souvent de déjeuner ou de dîner pour lui abandonner leur part,
c’était toujours insuffisant pour un petit garçon en pleine croissance. Il réclamait
désespérément quelque chose de plus nourrissant, de plus réjouissant que des
choux et de la soupe aux choux. Mais ce qu’il désirait par-dessus tout, c’était… du
CHOCOLAT.
En allant à l’école, le matin, Charlie pouvait voir les grandes tablettes de chocolat
empilées dans les vitrines. Alors il s’arrêtait, les yeux écarquillés, le nez collé à la
vitre, la bouche pleine de salive. Plusieurs fois par jour, il pouvait voir les autres
enfants tirer de leurs poches des bâtons de chocolat pour les croquer goulûment.
Ce qui, naturellement, était pour lui une véritable torture.
Une fois par an seulement, le jour de son anniversaire, Charlie Bucket avait droit à
un peu de chocolat. Toute la famille faisait des économies en prévision de cette
fête exceptionnelle et, le grand jour arrivé, Charlie se voyait offrir un petit bâton de
chocolat, pour lui tout seul. Et à chaque fois, en ce merveilleux matin
d’anniversaire, il plaçait le bâton avec soin dans une petite caisse de bois pour le
conserver précieusement comme une barre d’or massif ; puis, pendant quelques
jours, il se contentait de le regarder sans même oser y toucher. Puis, enfin, quand
il n’en pouvait plus, il retirait un tout petit bout de papier, du coin, découvrant un
tout petit bout de chocolat, et puis il prenait ce petit bout, juste de quoi grignoter,
pour le laisser fondre doucement sur sa langue. Le lendemain, il croquait un autre
petit bout, et ainsi de suite, et ainsi de suite. C’est ainsi que Charlie faisait durer
plus d’un mois le précieux cadeau d’anniversaire qu’était ce petit bâton de chocolat
à deux sous.
76
Mais je ne vous ai pas encore dit ce qui torturait plus que toute autre chose
l’amateur de chocolat qu’était le petit Charlie. Et cette torture-là était bien pire que
la vue des tablettes de chocolat dans les vitrines ou le spectacle des enfants qui
croquaient leurs confiseries sous son nez. Vous n’imaginerez pas de plus
monstrueux supplice :
Dans la ville même, bien visible depuis la maison où habitait Charlie, se trouvait
une ÉNORME CHOCOLATERIE !
Imaginez un peu !
Et ce n’était même pas une chocolaterie ordinaire. C'était la plus importante et la
plus célèbre du monde entier !
C'était la CHOCOLATERIE WONKA, propriété d’un monsieur nommé Mr. Willy
Wonka, le plus grand inventeur et fabricant de chocolat de tous les temps. Et quel
endroit merveilleux, fantastique ! De grandes portes de fer, un haut mur circulaire,
des cheminées crachant des paquets de fumée, d’étranges sifflements venant du
fond du bâtiment. Et dehors, tout autour des murs, dans un secteur de près d’un
kilomètre, l’air embaumait d’un riche et capiteux parfum de chocolat fondant !
Deux fois par jour, sur le chemin de l’école, puis au retour, le petit Charlie Bucket
passait devant les portes de la chocolaterie. Et, chaque fois, il se mettait à marcher
très lentement, le nez en l’air, pour mieux respirer cette délicieuse odeur de
chocolat qui flottait autour de lui.
Oh ! Comme il aimait cette odeur !
Et comme il rêvait de faire un tour à l’intérieur de la chocolaterie, pour voir à
quoi elle ressemblait !
77
CHARLIE ET LA CHOCOLATERIE –1-
1. Quel est le nom du héros ?
2. Qui est Augustus Gloop ?
3. Qui est Veruca Salt ?
4. Quelle est l'activité préférée de Mike Teavee ?
5. Quel est le rêve de Charlie ?
6. Quel est le métier du papa de Charlie ?
7. Qui est Willy Wonka ?
8. Combien de grands-parents Charlie possède-t-il ?
9. Pourquoi les grands-parents dorment-ils dans le même lit ?
10. Où vit Charlie ?
11. Que mange-t-on très souvent chez Charlie ?
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Corrigé
Chapitre 1
1. Charlie Bucket
2. Un petit garçon très gourmand
3. Une fille gâtée par ses parents
4. Il regarde toujours la télévision
5. Manger du chocolat
6. Il est viseur de bouchons de tubes de dentifrice
7. Le propriétaire d'une chocolaterie moderne
8. quatre
9. Parce qu'il n'y a qu'un seul lit dans la maison
10. Dans une petite maison de bois
11. Des pommes de terre et des choux
79
FICHE PÉDAGOGIQUE 5
Chapitre 2
LA CHOCOLATERIE DE MR. WILLY WONKA
Le soir, après avoir mangé sa soupe aux choux noyée d’eau, Charlie allait toujours
dans la chambre de ses quatre grands-parents pour écouter leurs histoires, et pour
leur souhaiter bonne nuit.
Chacun d’eux avait plus de quatre-vingt-dix ans. Ils étaient fripés comme des
pruneaux secs, ossus comme des squelettes et, toute la journée, jusqu’à
l’apparition de Charlie, ils se pelotonnaient dans leur lit, deux de chaque côté,
coiffés de bonnets de nuit qui leur tenaient chaud, passant le temps à ne rien faire.
Mais dès qu’ils entendaient la porte s’ouvrir, puis la voix du petit Charlie qui disait :
« Bonsoir, grand-papa Joe et grand-maman Joséphine, bonsoir, grand-papa
Georges et grand-maman Georgina », tous les quatre se dressaient dans leur lit,
leurs vieilles figures ridées lui souriaient, illuminées de plaisir Ŕ et ils
commençaient à lui raconter des histoires. Car ils aimaient beaucoup le petit
garçon. Il était leur seule joie et, toute la journée, ils attendaient impatiemment
l’heure de sa visite.
Souvent, ses parents l’accompagnaient et, debout dans l’encadrement de la porte,
ils écoutaient les histoires des grands-parents ; ainsi, chaque soir, pendant une
demi-heure environ, la chambre devenait un endroit joyeux et toute la famille
oubliait la faim et la misère.
Un soir, en venant voir ses grands-parents, Charlie leur dit : « Est-il bien vrai que la
Chocolaterie Wonka est la plus grande du monde ?
ŕ Si c’est vrai ? s’écrièrent-ils en chœur. Bien sûr que c’est vrai ! Bonté divine, tu
ne le savais donc pas ? Elle est à peu près cinquante fois plus grande que toutes
les autres !
ŕ Et Mr. Willy Wonka est-il vraiment le plus habile de tous les fabricants de
chocolat ?
80
ŕ Mon garçon, dit grand-papa Joe en se soulevant sur son oreiller, Mr. Willy
Wonka est le chocolatier le plus fascinant, le plus fantastique, le plus extraordinaire
que le monde ait jamais vu ! Je croyais que tout le monde savait cela !
ŕ Je savais qu’il était célèbre, grand-papa Joe, et je savais aussi qu’il était très
habile…
— Habile ! s’écria le vieil homme. Il est beaucoup plus que ça ! C’est un magicien
du chocolat ! Il sait tout faire
Ŕ tout ce qu’il veut ! Pas vrai, mes amis ? »
Les trois autres vieux se mirent à branler doucement la tête, et ils dirent : « C’est
absolument vrai. Rien n’est plus vrai. »
Et grand-papa Joe dit : « Tu veux dire que je ne t’ai jamais parlé de Mr. Willy
Wonka et de sa chocolaterie ?
ŕ Jamais, répondit le petit Charlie.
ŕ Bonté divine ! Où avais-je la tête ?
ŕ Veux-tu m’en parler maintenant, grand-papa Joe, s’il te plaît ?
ŕ Certainement. Viens t’asseoir près de moi sur le lit, mon petit, et écoute-moi
bien. »
Grand-papa Joe était le plus vieux des quatre grands-parents. Il avait quatre-vingtseize ans et demi, et il est très difficile d’être plus vieux que lui. Comme toutes les
personnes extrêmement âgées, il était fragile et de santé délicate. Dans la journée,
il parlait à peine. Mais le soir, en présence de Charlie, son petit-fils bien-aimé, il
semblait rajeunir comme par miracle. Toute fatigue le quittait et il devenait vif et
remuant comme un jeune garçon.
« Oh ! Quel homme, ce Mr. Willy Wonka ! s’écria grand-papa Joe. Est-ce que tu
savais, par exemple, qu’il a inventé à lui seul plus de deux cents nouvelles variétés
de bâtons de chocolat, chacun fourré de façon différente, plus sucrés, plus
onctueux, plus délicieux les uns que les autres ? Aucun autre chocolatier ne peut
en faire autant !
ŕ C’est la vérité ! cria grand-maman Joséphine. Et il les expédie aux quatre coins
de la terre ! N’est-ce pas vrai, grand-papa Joe ?
81
ŕ C’est vrai, ma chère, c’est vrai. Il en envoie à tous les rois et à tous les
présidents du monde entier. Mais il ne fait pas seulement des bâtons de chocolat.
Oh ! Mon Dieu, il fait mieux ! Il a plus d’un tour dans son sac, cet étonnant Mr. Willy
Wonka ! Sais-tu qu’il a inventé un procédé permettant à la glace au chocolat de
rester froide pendant des heures et des heures sans qu’on ait besoin de la mettre
au frigo ? On peut même l’exposer au soleil, toute la matinée, un jour de grande
chaleur, et elle ne fondra pas !
ŕ Mais c’est impossible ! dit le petit Charlie en ouvrant des yeux tout ronds sur
son grand-père.
ŕ Bien sûr que c’est impossible ! s’écria grand-papa Joe. C’est même tout à fait
absurde ! Mais Mr. Willy Wonka le peut !
ŕ C’est juste ! Approuvèrent les autres en inclinant la tête. Mr. Wonka le peut.
ŕ Et puis, reprit grand-papa Joe en parlant très lentement pour que Charlie ne
perdît pas un mot de ce qu’il disait, Mr. Willy Wonka sait faire des pâtes de
guimauve parfumées à la violette, et des caramels mous qui changent de couleur
toutes les dix secondes quand on les suce, et des bonbons feuilletés qui fondent
délicieusement dès qu’on les prend entre ses lèvres. Il fabrique du chewing-gum
qui ne perd jamais son goût, et des ballons en pâte de fruits qui deviennent
énormes quand on souffle dedans, puis on les pique avec une épingle et on les
avale. Et puis, il a une méthode secrète pour faire de beaux œufs d’oiseaux bleus,
tachés de noir, et si on en prend un dans la bouche, il devient de plus en plus petit
jusqu’à ce que, soudain, il ne vous en reste qu’un minuscule bébé oiseau tout
rose, en sucre, perché au bout de la langue. »
Grand-papa Joe se tut un instant pour se passer lentement le bout de la langue sur
les lèvres. « Rien qu’à y penser, j’ai l’eau à la bouche, dit-il.
ŕ Moi aussi, dit le petit Charlie. Mais continue, s’il te plaît ! »
Tandis qu’ils parlaient, Mr. et Mrs. Bucket, les parents de Charlie, étaient entrés
sur la pointe des pieds. Tous deux se tenaient près de la porte et écoutaient.
« Raconte à Charlie l’histoire de ce prince indien fou, dit grand-maman Joséphine.
Il l’aimera bien.
ŕ Tu veux parler du prince Pondichéry ? dit grand-papa Joe, puis il éclata de rire.
82
— Complètement toqué ! dit grand-papa Georges.
ŕ Mais très riche, dit grand-maman Georgina.
ŕ Qu’est-ce qu’il a fait ? demanda vivement Charlie.
ŕ Tu le sauras, dit grand-papa Joe, écoute-moi bien. »
Charlie et la chocolaterie –2-
1. A quel moment de l'année, Charlie mangeait-il du chocolat ?
a) Pour Noël
b) Pour son anniversaire
c) Pour Pâques
d) Tous les dimanches
2. Qu'est allé faire M. Wonka en Inde ?
a) Il a fait un voyage
b) Il est allé construire un palais en chocolat
c) Il est allé installer un grand magasin
3. Que présente cette usine comme particularité ?
a) Elle fonctionne sans ouvriers
b) Elle ne fonctionne que la nuit
c) Il n'y a qu'un seul employé
83
4. Que ne propose pas de faire M. Wonka ?
a) De visiter son usine
b) De venir travailler
c) De mettre cinq tickets d'or dans le chocolat
5. Quels sont les premiers gagnants des tickets d'or?
6. Qui est Foulbody ?
7. Que fait Violette de son chewing gum le temps de repas ?
8. Que fait Charlie lorsqu'il se rend compte que son chocolat ne contient pas
de ticket d'or ?
9. Combien de pistolets Mike Teavee a-t-il à son pantalon ?
84
Corrigé
Chapitre 2
1. (b)
2. (b)
3. (a)
4. (b)
5. Augustus et Verdura
6. Un inventeur anglais
7. Elle le colle derrière son oreille
8. Il sourit tristement
9. Dix-huit
85
FICHE PEDAGOGIQUE 6
Lisez le texte suivant et répondez aux questions posées
Pour entrer dans l'arche de Noé
Pour entrer dans l'arche de Noé
toutes les bêtes
ont montré patte blanche
la brebis galeuse
le canard boiteux
l'oie blanche et la poule mouillée
deux chiens de faïence
un tigre de papier
l'anguille sous roche
le coq de clocher
le dindon de la farce
la vache à lait
le rat de bibliothèque
le chat échaudé
la fine mouche, l'âne bâté
le bouc émissaire et l'ours mal léché
le veau d'eau et la vache espagnole
le vieux loup de mer et l'agneau de lait
l'oiseau de malheur - un drôle d'oiseau ma bête noire
la bête à manger du foin
la bête comme ses pieds
et un paysan du Danube monté sur ses grands chevaux
suivant un mouton de Panurge.
Poème:Alain Rochedy in Bêtes à rire et à pleurer.
86
Questions
1. Quel genre de texte venez-vous de lire ? Justifiez votre réponse.
2. Que remarquez-vous en ce qui concerne les majuscules et la ponctuation du
texte ?
3. Que pensez-vous des animaux qui entrent dans l’arche ? Quel est l’effet
produit?
4. Soulignez, dans le texte, toutes les expressions prises au sens figuré et donnez
leur sens réel.
5. Qu’est-ce que le sens figuré d’un mot ou d’une expression ?
87
Corrigé
1. Les indices qui permettent d’identifier un texte poétique :
- son inscription sur l’espace de la page
- c’est une suite de vers (même s’ils ne sont pas de longueur égale)
- le jeu des rimes et des sonorités intervient aussi comme critère d’identification.
2. Le poème commence par une majuscule et se termine par un point, c’est en fait
une longue phrase.
3. Ce ne sont pas des animaux réels mais des expressions figées. L’effet est
humoristique.
4. Quelques exemples :
montrer patte blanche (justifier de son identité) ; la brebis galeuse (personne
indésirable dans un groupe), le canard boiteux (personne différente et rejetée),
l'oie blanche (jeune fille naïve et innocente), la poule mouillée (personne
peureuse), deux chiens de faïence (qui se regardent avec hostilité), un tigre de
papier (personne de peu d’autorité)…
5. C’est le sens second, qui fait image.
88
Conclusion
Les textes littéraires sont un espace à exploiter, générateur de sensations, de
réflexions sur soi, sur l’autre, sur la langue, parce qu’ils s’attachent au
développement de compétences lectorales.
Notre ambition serait la conception de fiches pédagogiques en tenant compte des
caractéristiques des usagers du Centre d’Autoaccès. Il s’agit de : favoriser la
rencontre du lecteur et du texte, faire appel aux connaissances du lecteur,
l’amener à formuler des hypothèses, développer son observation des textes à
travers des exercices de compréhension de lecture adaptés aux textes choisis.
Ces fiches pédagogiques ont des activités interactives qui ont une série d’activités
d’observations; il faut repérer les éléments autour du message lui-même : qui écrit,
à qui, en qualité de… Et une lecture avec objectifs; la lecture ayant été préparée
par l’apprenant qui a fait des hypothèses à partir de son observation, il est
probable que le sens global soit déjà connu.
Le présent travail, s’appuyant sur la méthodologie pédagogique que propose
Francine Cicurel, est un ensemble de réflexions et de démarches qui permettent
de se familiariser avec cette méthodologie. À partir des textes littéraires, le lecteur
pourra lui-même s’initier à la construction d’itinéraires de lecture à travers des
fiches pédagogiques que je proposerai.
Et qui contribueraient à donner le plaisir de lire et à utiliser les textes littéraires. De
cette façon, l’apprenant est en mesure de comprendre, d’interpréter, de réagir, de
faciliter la compréhension lectorale à travers des fiches pendant l’apprentissage
d’une langue seconde et finalement d’apprécier les œuvres, de vivre une véritable
rencontre avec la littérature contemporaine.
Pour conclure, ce travail est une exploitation pédagogique pour un travail
autonome.
89
BIBLIOGRAPHIE :
Francine Cicurel. Lectures interactives en langues étrangères. Paris :
Hachette 1991.
Holec H. Autonomie et apprentissage autodirigé, Conseil de l’Europe,
Hatier, 1988.
Trim J. Rapport Langues vivantes, 1988, résumé de la préface, Conseil de
l’Europe.
Marie-José
Barbot.
Les
auto-apprentissages.
Edition :
Michèle
Grandmangin, 2000.
Henri Holec. L’autonomie de l’apprenant en langues vivantes. Recherche et
développement. Éditions du Conseil de l’Europe, 1998.
Bernard André. Autonomie & enseignement. Apprentissage des langues
étrangères. Les Éditions Didier, Paris, 1989.
Schiffler, L. (1991): Pour un enseignement interactif des langues
étrangères, Paris, Hatier/Didier.
Kleiman, A. (1992): Texto e Lector: aspectos cognitivos da lectura,
Campinas, SP: Pontes.
Alexandre Dumas. Le Comte de Monte-Cristo. Édition : BFM. Mars 2004
F. Cicurel (1982) : « Projets pluriels de lecture » dans Travaux de didactique
de français langue étrangère, no.7, Université Paul Valéry, Montpellier III.
Sites d’Internet :
http://www.erudit.org/revue/TTR/1988/v1/n2/037026ar.pdf
http://asaprof.blogspot.com/2010/08/ix-congreso-nacional-de-profesores-de.html
[email protected]
http://www.uv.mx/portalcadi/index.html
http://ethiopiques.refer.sn/spip.php?article1040
http://www.coindespetits.com/histoires/histpane/peauane4.html
http://poesie.webnet.fr/lesgrandsclassiques/poemes/charles_marie_leconte_de_lisl
e/a_un_poete_mort.html
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ANEXES
Pour mémoire
Textes littéraires
Où se les procurer ?
Le Centre d’Autoaccès USBI-Xalapa,
bibliothèques, librairies…
Méthodologie de base
Travail sur la situation initiale, les
scénarios, la trame narrative, la
position du narrateur.
Pour quel public ?
Niveau avancé, choix en fonction des
lectures en langue maternelle.
Compétence à atteindre
Découvrir la littérature, lire pour le
plaisir.
Dimension interactive
Faire des hypothèses sur le
déroulement du récit, créer l’histoire
ou une partie.
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