Quel rôle de la formation dans l`évolution des représentations des

Haute école pédagogique du canton de Vaud
Unité d’enseignement et de recherche « Développement de l’enfant à l’adulte »
Quel rôle de la formation
dans l’évolution des représentations
des futur-e-s enseignant-e-s
envers l’intégration scolaire ?
Serge Ramel, professeur formateur, PhD
Co-directeur du Laboratoire international sur l’inclusion scolaire
[email protected]
Plan de la présentation
1.  Les représentations : entre idéologie et prises de position
2.  Ecole pour tous ou inclusion de certains ? Une question de
représentation
3.  Des questions vives pour la formation
4.  De futurs enseignant-e-s sous la loupe
5.  Constats et recommandations
1
Les représentations : entre idéologie et prises de position
Les représentations sociales : entre idéologie et prises de position (Rateau, 2000)
Représentations sociales
Représentations ou
croyances collectives
Collectif
Idéologie
Attitudes
Individuel
Représentations ou
croyances personnelles
Opinions et
prises de position
2
Ecole pour tous ou inclusion de certains ? Une question de
représentation
Des injonctions internationales en faveur de l’éducation pour tous et l’inclusion de
certains :
1990
Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous (UNESCO)
1994
Déclaration de Salamanque et le Cadre d’action pour les besoins
éducatifs spéciaux (UNESCO)
2000
Cadre d’Action du Forum mondial sur l’éducation (objectifs de l’EPT)
Objectifs du Millénaire pour le développement (UNESCO)
2001
Programme phare de l’EPT consacré au droit à l’éducation des
personnes handicapées : vers l’inclusion (UNESCO)
2005
Principes directeurs pour l’inclusion : assurer l’accès à « l’Education Pour
Tous » (UNESCO)
2006
Convention relative aux droits des personnes handicapées (ONU)
2009
Principes directeurs pour l’inclusion dans l’éducation (UNESCO)
2
Ecole pour tous ou inclusion de certains ? Une question de
représentation
Une question socialement vive…
2
Ecole pour tous ou inclusion de certains ? Une question de
représentation
Les représentations sociales : entre pensée informative et pensée représentative (Clémence, 2003)
Handicap ou
situation de
handicap ?
Situation de
handicap ou
besoins éducatifs
particuliers ?
Intégration ou
inclusion scolaire ?
Oui ? Non ?
Oui, mais…
2004
3
Des questions vives pour la formation
Une pression accrue pour former les futurs enseignant-e-s à l’intégration et un souhait de
développer chez eux des attitudes favorables et des recherches portant essentiellement sur cet
objet (Campbell et al. 2003 ; Loreman et al., 2005, etc.). Mais que sait-on notamment de :
1)  l’influence des caractéristiques individuelles et des expériences personnelles sur leurs
représentations et prises de position envers l’intégration ?
2)  la manière dont ces représentations s’objectivent et évoluent au cours de leur formation ?
3)  l’ancrage de ces représentations dans leurs représentations de l’école et de leur futur rôle
professionnel ?
4)  du rôle de la formation et de la pratique dans leurs prises de positions envers l’intégration ?
Une recherche (Ramel, 2015) et des hypothèses portant sur :
1)  l’objectivation de la représentation de l’intégration scolaire (Harma et al., 2011 ; Stockdale, 1995) ;
2)  l’ancrage des prises de position dans des représentations antérieures (Milland, 2002 ; Pianelli et
al., 2010) ;
3)  le rôle de la formation et de la pratique de stage sur les prises de position envers l’intégration
scolaire et sur la perception de cette dernière (Avramidis et al., 2000 ; Bélanger & Rousseau, 2003 ;
Lambe & Bones, 2007; etc.).
4
De futurs enseignant-e-s sous la loupe
Une prise de donnée effectuée entre mai 2010 et mai 2011 :
–  261 étudiant-e-s BP en début (N = 99), milieu (N = 88) ou fin de formation (N = 74), soit
48.6 % de l’effectif total des étudiant-e-s (91.6 % de femmes, âge moyen = 22.4 ans)
–  212 étudiant-e-s MS en début (N = 108) ou fin de formation (N = 104), soit 52.4 % de
l’effectif total des étudiant-e-s (52.4 % de femmes ; âge moyen = 31 ans)
Un questionnaire portant sur :
–  les caractéristiques personnelles ;
–  l’expérience personnelle avec la thématique du handicap ;
–  les représentations des missions de l’école et du rôle de l’enseignant-e ;
–  la catégorisation des situations de handicap ou de besoins éducatifs particuliers ;
–  la perception de l’intégration scolaire ;
–  les prises de position envers l’intégration scolaire (générales et particulières) ;
–  la formation suivie et la pratique de stage.
4
De futurs enseignant-e-s sous la loupe
Objectivation de la représentation de l’intégration scolaire :
« Quelles situations de handicap ou de besoins éducatifs particuliers vous attendez-vous à
rencontrer dans votre future pratique ? »
Etudiant-e-s BP
30.0
20.0
10.0
Surdité
47.3
45.9
29.3
Déficience intellectuelle
0.0
50.5
36.4
28.4
26.3 28.4
Autisme
40.0
41.4
Dyslexiedysorthographie
50.0
62.2
χ2(1) = 5.85, p < .05
51.5
Handicap moteur
60.0
Fin de formation (N = 74)
Cécité
68.9
70.0
χ2(1) = 7.35, p < .01
80.0
χ2(1) = 5.34, p < .05
Début de formation (N = 99)
4
De futurs enseignant-e-s sous la loupe
Objectivation de la représentation de l’intégration scolaire :
« Quelles situations de handicap ou de besoins éducatifs particuliers vous attendez-vous à
rencontrer dans votre future pratique ? »
Etudiant-e-s MS
Début de formation (N = 108)
50.0
47.1
45.4
Fin de formation (N = 104)
44.2
38.0
40.0
33.7
32.7
26.9
30.0
23.1
n. s.
n. s.
n. s.
10.0
n. s.
20.0
Dyslexiedysorthographie
Cécité
Surdité
Handicap moteur
0.0
4
De futurs enseignant-e-s sous la loupe
Objectivation de la représentation de l’intégration scolaire :
« Quelles situations appréhendez-vous de rencontrer dans votre future pratique ? »
Etudiant-e-s MS (N = 212)
Etudiant-e-s BP (N = 261)
Situation attendue
Bêta
t (sign. t)
DF R2
Situation attendue
Bêta t (sign. t)
DF R2
Autisme
.634 13.18 (.000) 259 .40
Cécité
.384 6.03 (.000) 210 .14
Déficience intellectuelle
.377
6.60 (.000) 259 .14
Surdité
.305 4.64 (.000) 210 .09
Cécité
.363
6.28 (.000) 259 .13
Dyslexie-dysorthographie .191 2.82 (.005) 210 .03
Surdité
.318
5.40 (.000) 259 .10
Handicap moteur
Handicap moteur
.198
3.26 (.001) 259 .04
Dyslexie-dysorthographie .185
3.03 (.003) 259 .03
.187 2.76 (.006) 210 .03
! La crainte envers les personnes ayant une maladie mentale augmente en même temps
que l’information à leur propos s’améliore (Jodelet, 2003).
4
De futurs enseignant-e-s sous la loupe
Ancrage dans les représentations antérieurs de l’école et du métier :
Corrélations entre les représentations qu’ont les étudiant-e-s BP des missions de l’école et leurs prises de
position envers l’intégration scolaire (N = 261)
Mission de l’école
Développement de tous les élèves
Prise de position
r
Principe d’intégrer
.322
Intégration d’enfants ayant des difficultés d’apprentissage
.349
Intégration d’enfants ayant un handicap
.307
Toutes les corrélations sont significatives aux niveaux 0.01 (bilatéral).
Effet des représentations qu’ont les étudiant-e-s BP des missions de l’école et du rôle de l’enseignant-e sur
l’adhésion à l’intégration d’enfants ayant des difficultés d’apprentissage (N = 261)
Modèle
Bêta
t (sign. t)
DF
R2
1. Missions de l’école centrées sur le développement de tous les élèves
.349
6.00 (.000)
259
.12
2. Missions de l’école centrées sur le développement de tous les élèves
.300
5.01 (.000)
.174
2.90 (.004)
258
.22
Rôle de l’enseignant-e centré sur les savoir-faire du métier
! Les représentations des missions de l’école et du rôle de l’enseignant ont un effet
conjoint sur les attitudes des futurs enseignant-e-s.
4
De futurs enseignant-e-s sous la loupe
1
1
1
1
M = 2.81, SD = 1.30
Assurance
M = 2.98, SD = 1.29
M = 2.75, SD = 1.29
7
MS
Sentiment de compétence
7
BP
M = 2.81, SD = 1.30
7
MS
M = 1.55, SD = 0.58
7
BP
Expérience de l’intégration
7
MS
M = 1.76, SD = 0.55
7
BP
1
1
De 1 = jamais / pas du tout à 7 = très souvent / tout à fait
!  Une pratique de l’intégration en stage quasi inexistante
!  Un sentiment de compétence et une assurance très faibles
!  Un risque important de délégation de la réalisation de l’intégration
4
De futurs enseignant-e-s sous la loupe
Sentiment de
compétence
Expérience de
l’intégration en stage
Avancement dans la
formation
Sentiment de
compétence
β = .169 ; t(159) = 2.27, p < .05 (z = 2.24, p < .05)
Expérience de
l’intégration en stage
Perception de
l’assurance
β = .630 ; t(159) = 9.56, p < .001 (z = 4.22, p < .001)
!  L’avancement dans la formation contribue au développement du sentiment de
compétence. Celui-ci est partiellement médiatisé par l’expérience en stage.
!  L’expérience en stage ne permet de renforcer la perception de l’assurance que si
elle permet de développer le sentiment de compétence.
!  La perception de de l’assurance orient favorablement la plupart des prises de
position des étudiant-e-s envers l’intégration scolaire.
5
Constats et recommandations
Plusieurs constats :
–  La formation quant à l’intégration est jugée insuffisante par les étudiant-e-s et leur expérience
de l’intégration en stage très faible.
–  Le débat d’experts sur les terminologies à employer ne semble pas influencer les
représentations des étudiant-e-s qui restent focalisées sur des prototypes de situations de
handicap.
–  La formation renforce cette focalisation naturelle qui augmente à son tour l’appréhension des
étudiant-e-s envers l’intégration.
–  Quand bien même les étudiant-e-s ont-ils des attitudes favorables à l’intégration scolaire et les
renforcent-ils pour une part en cours de formation, ils redoutent certaines catégories d’élèves
attendues.
–  L’expérience de l’intégration en stage peut renforcer positivement le sentiment de compétence
et la perception de l’assurance.
5
Constats et recommandations
Quelques recommandations :
–  Mieux connaître les représentations des étudiant-e-s avant de vouloir changer leurs
attitudes.
–  Ne pas focaliser la formation des futurs enseignant e s sur une catégorie particulière
d’élèves.
–  Favoriser lors des stages l’expérimentation l’intégration scolaire, mais surtout la prise
compte de la diversité de tous les élèves.
–  Développer l’expérimentation en stage de collaboration avec d’autres collègues et
d’autres professionnels comme facteur de protection, celle-ci étant presque
inexistante.
! L’enjeu de la formation n’est donc pas uniquement de développer des attitudes
positives envers la diversité des élèves (postulat moraliste), mais bien
d’expérimenter des pratiques permettant de la prendre en compte (postulat
pragmatique).
Références
Avramidis, E., Bayliss, P., & Burden, R. (2000). Student teachers’ attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in the ordinary school.
Teaching and Teacher Education, 16, 277 293.
Bélanger, S., & Rousseau, N. (2003). Identification des attitudes des enseignantes du primaire relatives à l’inclusion scolaire. Présenté à Grand Atelier MCX : la
formation au défi de la complexité, Lille. Consulté à l’adresse http://cueep161.univ-lille1.fr/mcx/mcx/2f/2f-Belanger.doc
Campbell, J., Gilmore, L., & Cuskelly, M. (2003). Changing student teachers’ attitudes towards disability and inclusion. Journal of Intellectual and Developmental
Disability, 28(4), 369–379.
Clémence, A. (2003). L’analyse des principes organisateurs des représentations sociales. In S. Moscovici & F. Buschini (Éd.), Les méthodes des sciences
humaines (p. 393–410). Paris: Presses Universitaires de France.
Harma, K., Gombert, A., Roussey, J.-Y., & Arciszewski, T. (2012). Effet de la visibilité du handicap et de l’expérience d’intégration sur la représentation sociale du
handicap chez de jeunes collégiens [En ligne]. Travail et formation en éducation, 8, n/a n/a.
Jodelet, D. (2003). Représentations sociales de la maladie mentale et insertion des malades mentaux. In J.-C. Abric (Éd.), Exclusion sociale, insertion et
prévention (p. 97 113). Toulouse: Erès.
Lambe, J., & Bones, R. (2007). The effect of school-based practice on student teachers’ attitudes towards inclusive education in Northern Ireland. Journal of
Education for Teaching, 33(1), 99 113.
Legardez, A. (2004). L’utilisation de l’analyse des représentations sociales dans une perspective didactique: L’exemple de questions économiques. Revue des
sciences de l’éducation, 30(3), 647 665.
Loreman, T., Deppeler, J., & Harvey, D. (2005). Attitudes and inclusion. In T. Loreman, J. Deppeler, & D. Harvey (Éd.), Inclusive education: A practical guide to
supporting diversity in the classroom (p. 38 49). London: Routledge Falmer.
Loreman, T., Deppeler, J., & Harvey, D. (2005). Attitudes and inclusion. In T. Loreman, J. Deppeler, & D. Harvey (Éd.), Inclusive education: A practical guide to
supporting diversity in the classroom (p. 38 49). London: Routledge Falmer.
Milland, L. (2002). Pour une approche de la dynamique du rapport entre représentations sociales du travail et du chômage. Revue internationale de psychologie
sociale, 15(2), 27–56.
Pianelli, C., Abric, J.-C., & Saad, F. (2010). Rôle des représentations sociales préexistantes dans les processus d’ancrage et de structuration d’une nouvelle
représentation. Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 86(2), 241 274.
Rateau, P. (2000). Idéologie, représentation sociale et attitude: étude expérimentale de leur hiérarchie. Revue internationale de psychologie sociale, 13(1), 29 57.
Stockdale, J. (1995). The self and media messages: match or mismatch. In I. Markova & R. Farr (Éd.), Representations of Health, Illness and Handicap (p.
31 48). London: Harwood.