La correction des fautes orales - Romanisches Seminar

Universität zu Köln
Philosophische Fakultät
Romanisches Seminar
Analyse du stage en situation:
Outils de didactique et enseignement du FLE
Dr. Wolfgang Pütz
SS 2010
La correction des fautes orales
1
Table des matières
1. La conception de la faute dans l’histoire de la didactique des langues étrangères
1
2. La correction des fautes orales
2
2.1. Faut-il corriger les fautes orales?
4
2.2. Quelles sortes de fautes orales faut-il corriger?
5
2.3. A quel moment faut-il corriger les fautes orales?
7
2.4. Qui corrige les fautes orales?
9
2.5. Comment faut-il corriger les fautes orales?
10
3. La réaction des élèves concernant la correction des fautes orales
13
4. Conclusion
15
5. Références bibliographiques
17
6. Erklärung der Selbstständigkeit
19
2
1. La conception de la faute dans l’histoire de la didactique des langues étrangères
De nos jours, dans la didactique l’opinion générale règne que les élèves, qui font des
fautes, donnent aux enseignants un aperçu de leur niveau d’apprentissage d’une langue
étrangère. C’est la raison pour laquelle il est très important de se servir de ces fautes comme
une chance pour l’apprentissage1. Le concept de la « Lernersprache » souligne qu’il existe,
pendant le procès d’apprentissage, une multitude d’états de maîtrise instables et variables de
la langue cible, qui sont considérés comme différentes formes d’« Interimsprachen ». Ici, il
s’agit d’un déplacement de la norme de la langue maternelle vers la langue cible2. En ce qui
concerne ces « Interimsprachen » on parle aussi de l’hypothèse de l’ »interlanguage » de
Selinker (1972) selon laquelle, lors de l’apprentissage d’une langue étrangère, l’apprenant
forme un système linguistique spécifique qui a des traits de la langue maternelle ainsi que de
la langue cible et des traits spécifiques indépendants de ces deux langues3.
Cépendant, les fautes n’ont pas toujours été considérées comme quelque chose de
positif dans la didactique. Avant les années 1960, les fautes orales étaient un obstacle au
déroulement du cours et étaient considérées, pour cette raison, comme une « défaillance de
l’élève ou du maître »4. A cette époque, la linguistique contrastive avait une grande influence
sur la conception de la faute, et en particulier, l’hypothèse contrastive jouait un rôle important.
D’après cette hypothèse la langue maternelle influençait l’apprentissage de la langue
étrangère de telle manière que les règles identiques à ces deux langues étaient faciles à
apprendre, tandis que les règles différentes étaient la source de fautes et étaient la raison des
difficultés rencontrées lors de l’apprentissage. Les fautes étaient donc considérées comme le
résultat des interférences entre ces deux langues5. Mais cette hypothèse était fortement
critiquée, parce qu’on se rendait compte que l’influence de la langue maternelle était
seulement un facteur parmi tant d’autres. C’est pourquoi, il fallait differencier entre différents
types de fautes, ce qu’a fait Corder (1967) en faisant la différence entre des « errors », des
« mistakes » et des « lapses ». Il a été le premier à investiguer de façon nuancée les différentes
types de fautes et leurs origines6. Selinker s’est appuyé sur ses études pour formuler son
hypothèse de l’ »interlanguage ». Ce développement dans la didactique des langues étrangères
1
Nieweler 2006, p. 280.
Nieweler 2006, p. 281.
3
Edmondson / House 2006, p. 227.
4
Cuq / Gruca 2005, p. 389.
5
Edmondson / House 2006, p. 218.
6
Edmondson / House 2006, p. 215.
2
3
souligne que le point de vue concernant les fautes a changé à partir des années 1960. Depuis,
la conception de la faute orale a changé et passé d’une conception négative à une plutôt
positive. Maintenant, on est sûr que les origines de la faute peuvent être multiples. D’un côté,
elles peuvent « provenir d’une interférence de la langue maternelle ou d’une autre langue dèjà
apprise », mais d’un autre côté, il peut s’agir aussi de fautes dues à une « difficulté
intrinsèque » à la langue cible, ce qui veut dire qu’aussi des locuteurs natifs commettent ces
fautes dans certaines situations. En outre, les fautes peuvent être de nature pragmatique quand
il s’agit d’une forme grammaticalement correcte, mais employée dans un mauvais contexte7.
Ce qui est évident, c’est que la conception de la faute s’est beaucoup développée au
cours de l’histoire de la didactique des langues étrangères. Maintenant, on est d’accord sur la
valeur positive de la faute, c’est pourquoi c’est désormais plutôt la correction de ces fautes, et
son effet sur l’apprentissage des élèves, qui fait l’objet des études didactiques.
2. La correction des fautes orales
Il est tout d’abord nécessaire de clarifier en termes linguistiques ce qu’est une faute et
ce que signifie la correction de celle-ci. Par faute linguistique on entend généralement toute
infraction aux normes linguistiques et communicatives d’une langue, ce qui implique toute
parole qui ne correspond pas à ces normes. Par correction on entend donc le processus de la
réparation d’une telle faute qui ramène l’expression fausse à la norme8. Pendant le cours de
langues étrangères, la correction des fautes se déroule, la plupart du temps, comme réaction
relativement spontanée de l’enseignant quand les élèves s’éloignent trop du système
linguistique ou des attentes de l’enseignant9. La correction des fautes orales en classe est un
élément très important du quotidien en cours de langues étrangères et absolument nécessaire
pour l’apprentissage10. Par conséquent, l’enseignement dans ces cours se caractérise par une
correction fréquente des fautes. En ce qui concerne les fautes, il convient de faire la différence
entre les fautes dans les examens écrits, où elles ont toujours une conséquence négative sur la
note, et les fautes orales pendant le cours. Avec la correction des fautes orales, l’enseignant
peut tout de suite remarquer l’effet de ces corrections sur les élèves, ce qui lui donne la
possibilité de réagir spontanément et de donner, le cas échéant, des explications
supplémentaires. Il y a beaucoup de méthodes de correction à utiliser selon les différentes
7
Cuq / Gruca 2005, p. 390.
Leupold 2004, p. 384.
9
Königs 2003, p. 379.
10
Kleppin 2001, p. 323.
8
4
phases du cours. Ici, on fait surtout la différence entre la correction directe et la correction
indirecte. En outre, il faut distinguer entre les invitations verbales et les invitations non
verbales à la correction. Mais il faut savoir qu’il est aussi possible que la correction soit
suscitée non seulement par l’enseignant mais aussi par l’élève qui est de cette manière,
l’invitateur d’une autocorrection11. Etant donné qu’il existe différentes méthodes de corriger
les fautes orales en classe, dont nous n’avons jusqu’à présent mentionné que les plus
importantes, il reste à savoir qu’elle est la meilleure méthode de correction. On se retrouve
alors confronté au problème qu’on ne connaît que très peu de choses du point de vue de
l’investigation empirique sur la correction des fautes orales, bien qu’on ait fait, pendant les
dernières années, de plus en plus d’études sur la correction des fautes orales en cours de
langues étrangères12. Même lors de la formation des enseignants, ce sujet important est encore
traité trop rarement et trop superficiellement. Comme le révèlent plusieurs enquêtes on
constate par contre le fait que les élèves souhaitent des corrections et pensent que les
corrections ont une influence décisive sur l’apprentissage13. Contrairement aux corrections
dans les contrôles et examens écrits, les effets des corrections des fautes orales sont, dans la
plupart des cas, beaucoup moins durables14.
Ce qui est important lors des corrections des fautes orales, c’est la dimension affective.
Elles doivent être encourageantes et aimables et ne pas ridiculiser l’élève ni servir de
sanction15, pour avoir une influence positive sur l’atmosphère en classe et mener au succès de
l’apprentissage. La pression émotionale aboutit, dans la plupart des cas, à un blocage au
niveau de la participation orale. C’est la raison pour laquelle il est important de montrer aux
élèves le caractère positif des fautes orales en cours. Il y a trente ans, l’idée qu’il fallait
éliminer chaque faute était encore largement répandue16. Néanmoins, pendant les dernières
années l’idée s’est imposée que les fautes sont inévitables dans l’apprentissage d’une langue
étrangère et qu’elles font partie ce procès. Elles sont considerées comme un élément essentiel
de l’apprentissage, comme des pas naturels pendant l’apprentissage complet d’une langue
étrangère dans laquelle les élèves établissent des hypothèses qu’ils testent en essayant de
formuler des phrases. Si l’enseignant les corrige, ils changent en général ces hypothèses dans
le sens de la correction17. De cette manière, la correction permet d’éviter que des hypothèses
11
Kleppin 2001, p. 325.
Königs 2003, p. 379.
13
Kleppin 2001, p. 323.
14
Königs 2003, p. 379.
15
Kleppin 2006, p. 68.
16
Königs 2003, p. 377.
17
Kleppin 1998, p. 266.
12
5
fausses se gravent définitivement dans la mémoire des élèves. En plus, l’enseignant peut en
déduire le progrès d’apprentissage de l’élève et ses démarches mentales.
Par contre, lors des examens écrits, le côté négatif des fautes se montre parce qu’elles
ont un effet négatif lors de l’évaluation18. Il y a donc une grande différence au niveau de la
valeur des fautes: elles sont considérées d’un côté plutôt de manière négative quand il s’agit
d’évaluer un travail écrit et de l’autre côté de manière positive pendant le progrès de
l’apprentissage oral19.
Les aspects suivants concernant des méthodes, comme par exemple le moment et la
personne, afin d’effectuer une bonne correction des fautes orales en classe sont basés sur les
questions posées par Hendrickson20.
2.1. Faut-il corriger les fautes orales?
Non seulement les enseignants, mais aussi les élèves sont fortement convaincus que la
correction des fautes orales en classe est extrêmement importante. Les élèves souhaitent être
corrigés par l’enseignant pour apprendre et tirer profit de leurs fautes. Ils considèrent la
correction comme un élément nécessaire pendant l’apprentissage d’une langue étrangère.
Néanmoins, les opinions divergent chez les élèves en ce qui concerne la fréquence et la
méthode de la correction. Certains élèves critiquent même que leurs enseignants ne corrigent
pas toutes les fautes21. Même s’ils souhaitent en général d’être corrigés, beaucoup d’élèves se
sentent mal à l’aise et humiliés par les corrections, ce qui les mène souvent à ne plus
participer en classe22. Selon plusieurs études, c’est le cas surtout quand il s’agit de corrections
effectuées par les condisciples. C’est la raison pour laquelle il convient de revoir les méthodes
de la correction des fautes orales.
Quant aux enseignants les opinions divergent aussi énormément au niveau des fautes à
corriger absolument ou pas. Cette décision depend toujours des propres expériences des
enseignants et en raison de ces expériences, chaque enseignant a sa propre opinion sur
l’efficacité d’une correction23. Cependant, ils sont tous d’avis que la correction ne doit ni
freiner ni déranger les élèves et leur participation en cours. Afin savoir s’il est vraiment utile
de corriger les fautes, on fait, dans la littérature didactique, la différence entre les phases
18
Kleppin / Raabe 2001, p. 15.
Kleppin 2006, p. 64.
20
Leupold 2004, p. 384.
21
Kleppin / Königs 1993, p. 83.
22
Kleppin 2001, p. 323.
23
Leupold 2004, p. 385.
19
6
communicatives orientées vers le contenu et les phases formelles orientées vers l’exactitude
linguistique. Alors que dans les phases communicatives seules les fautes dérangeant la
communication sont corrigées, dans les phases formelles toutes les fautes sont corrigées24.
Etant donné que dans les phases de communication, il n’y a que de rares corrections,
l’enseignant se trouve placé dans un dilemme, dans la mesure où la correction est nécessaire
pour l’apprentissage d’une langue étrangère, mais ne doit pas empêcher les élèves de
participer au cours et déranger la fluidité de leurs discours. On sait que la correction a comme
fonction d’éviter que la mauvaise forme se grave dans la mémoire des élèves. En même
temps, des corrections trop fréquentes, lors de phases de communication, peuvent donner aux
élèves l’impression que l’exactitude grammaticale est plus importante que le contenu25. C’est
la raison pour laquelle Cuq propose, comme solution à ce dilemme, de cibler la correction sur
les fautes sur lesquelles l’enseignant « veut focaliser la séance ou séquence »26, car il est
d’avis qu’on ne peut et [qu’]on ne doit pas tout corriger à chaque fois »27. En plus, il est très
important de faire comprendre aux élèves que les fautes orales en cours n’ont rien de négatif,
mais qu’elles montrent où est l’élève dans le procès d’apprentissage et l’aident à apprendre la
langue étrangère.
2.2. Quelles sortes de fautes orales faut-il corriger?
Pour décider quelles fautes orales il faut absolument corriger et lesquelles on peut
éventuellement plutôt négliger, il est d’abord important de différencier les catégories de
fautes. Il faut se demander aussi s’il y peut-être des fautes orales dont la correction
dérangerait plus qu’elle n’aiderait. D’un côté, les fautes peuvent apparaître lors de la
prononciation ou de l’accentuation. Dans ce cas, il s’agit de fautes phonétiques,
phonologiques ou d’intonation. D’un autre côté, les fautes peuvent aussi être de nature
grammaticale. On trouve dans cette catégorie surtout des fautes morphologiques et
syntaxiques. En outre, les fautes lexicales et sémantiques peuvent provoquer un faux sens. On
parle alors de fautes pragmatiques quand un mot est utilisé dans la langue étrangère dans une
situation qui n’est pas appropriée28.
Comme l’étude de Kleppin et Königs de 1996 le montre, la plupart des enseignants
corrigent surtout des fautes grammaticales. Ils corrigent ce type de fautes la plupart du temps
24
Leupold 2004, p. 385.
Aßbeck 2001, p. 29.
26
Cuq / Gruca 2005, p. 391.
27
Cuq / Gruca 2005, p. 391.
28
Kleppin / Königs 1996, p. 55.
25
7
immédiatement, ce qui se laisse expliquer par le fait que ce genre de faute va très vite à
corriger. En plus, ils aiment corriger les fautes morphologiques et lexicales, alors que les
fautes complexes, comme par exemple les fautes de syntaxe, sont souvent négligées29. Les
critères selon lesquels l’enseignant décide de corriger une faute tiennent compte de différents
facteurs, comme le niveau d’apprentissage, l’organisation de la séance et les considérations
linguistiques. Avant de corriger la faute, l’enseignant doit réfléchir dans quelle situation la
faute s’est produite, quel est l’objectif pédagogique de la séance et quel est le niveau des
élèves. Si la compréhension et la communication ne sont pas trop dérangées, l’enseignant peut
décider de ne pas corriger cette faute30. D’autre part, la correction de chaque faute peut
démotiver l’élève fortement et pour cette raison il est souvent mieux de pas corriger chaque
faute. De plus, il se peut que les autres élèves de la classe commencent à s’ennuyer, ne
s’intéressent plus au sujet et arrêtent de faire attention. En outre, l’enseignant renonce aussi à
une correction s’il s’agit par exemple d’une forme grammaticale pas fréquente qui, par
conséquent, n’est pas très importante pour les élèves. Mais souvent aussi le manque de temps
ou le fait que l’élève a fait la faute parce qu’il ne connaissait pas encore la règle
grammaticale, peuvent être une raison pour ne pas corriger la faute31.
Dans le cas des fautes grammaticales, comme par exemple des fautes morphologiques,
il s’agit souvent de fautes de performance dues à la fatigue ou à l’inattention de l’élève. Ces
fautes n’arrivent que sporadiquement et peuvent être remarquées et corrigées par les élèves
eux-mêmes. La plupart du temps, il s’agit, surtout à l’oral, de lapsus ou de simples erreurs.
Contrairement aux fautes de performance, les fautes de compétence sont de vraies erreurs
dues à un manque de connaissances grammaticales. Elles sont commises par les élèves si
ceux-ci n’ont pas encore compris la règle grammaticale ou l’ont de nouveau oubliée. Dans ce
cas, une explication est absolument nécessaire de la part de l’enseignant32. Par conséquent, la
correction des fautes de compétence est extrêmement importante pour l’apprentissage de la
langue étrangère tandis que les fautes de performance, les lapsus, ne sont pas corrigées la
plupart du temps parce que l’enseignant est sûr que l’élève connaît déjà la forme ou structure
correcte.
La correction des fautes de prononciation en classe peut être extrêmement délicate. En
effet, surtout quand il s’agit de la prononciation, beaucoup d’élèves ont peur que les autres ne
se moquent d’eux. C’est la raison pour laquelle il est difficile pour l’enseignant de décider
29
Nieweler 2006, p. 287.
Nieweler 2006, p. 281.
31
Leupold 2004, p. 386.
32
Kleppin 2006, p. 65.
30
8
comment réagir quand la prononciation pose des problèmes. Est-ce qu’il est absolument
nécessaire de corriger la prononciation en tout cas ou est-ce qu’il faut peut-être mieux laisser
tranquille l’élève qui a mal prononcé le mot33? Ici, il est important de tenir compte du fait que
la prononciation est un facteur décisif pour la réussite d’une communication avec des
locuteurs natifs et qu’une fausse prononciation mène à l’échec d’une telle communication.
Cela montre clairement l’importance d’une prononciation correcte et précise lors du cours de
langue étrangère. Pour cette raison, il est absolument nécessaire de corriger la prononciation
en classe. Cependant, il faut absolument éviter que les éléves se sentent humiliés et aient peur
de participer oralement au cours. C’est pourquoi, il est très important que lors de la correction
de la prononciation, l’enseignant fixe son attention sur les difficultés et fautes de
prononciation qui ont une influence sur le contenu et peuvent conduire, pour cette raison, à un
échec de la communication.
On constate, chez beaucoup d’enseignants, que des routines de correction se sont
formées, ce qui signifie que ces enseignants continuent à préférer corriger certains types de
fautes et se servent essentiellement de certaines techniques de corrections. Comme déjà
mentionné, ils se limitent, la plupart du temps, à corriger des fautes grammaticales et de
prononciation, tandis qu’ils tiennent beaucoup moins compte des fautes de contenu dont font
partie aussi les fautes sémantiques et pragmatiques.
2.3. A quel moment faut-il corriger les fautes orales?
Il y a différentes possibilités en ce qui concerne le moment exact, où l’on peut corriger
les fautes orales pendant le cours. Il est important que l’enseignant sache attendre le bon
moment pour cette correction. En général, il y trois moments, où il peut effectuer la correction
des fautes orales: directement après la faute, quand l’élève a fini de parler ou dans une phase à
part qui est spécialement prévue pour la correction des fautes.
L’exemple suivant d’un cours quotidien de langue étrangère permet d’illustrer les
diverses possibilités de choisir le moment de la correction. Un élève lit à haute voix son texte
écrit à la maison. Maintenant, l’enseignant peut corriger la faute immédiatement après l’avoir
remarquée ou attendre jusqu’à ce que l’élève ait terminé la phrase. En plus, l’enseignant peut
attendre de corriger jusqu’à la fin du texte entier et ne pas interrompre l’élève. En outre,
l’enseignant peut noter d’abord la faute sur une petite feuille et faire après une phase spéciale
de correction, lors de laquelle on discute et corrige les fautes des différents élèves. Cette
33
Butzkamm 2004, p. 319.
9
dernière variante offre à l’enseignant la possibilité de créer différentes catégories de fautes et
d’identifier, de cette manière, les phénomènes qui posent les plus grands problèmes aux
élèves.
Dans cette dernière méthode, la phase de correction à la fin d’un discours est plutôt
appliquable aux élèves plus avancés qui ont déjà acquis un certain niveau de langue et qui
tiennent des propos plus longs. Dans ce cas, l’enseignant note les fautes les plus graves lors
d’une présentation et corrige ces fautes par la suite. Mais cette méthode peut se dérouler de
différentes façons: soit que l’enseignant donne à l’élève tout de suite la forme correcte et
corrigée soit qu’on discute la faute avec tous les élèves34. Dans le cas de cette méthode,
l’enseignant n’intervient dans la conversation que quand il y a de graves problèmes, sinon, il
note seulement les fautes sur une petite feuille. Comme déjà mentionné, les fautes peuvent
maintenant être discutées en classe à la fin du cours, mais il est aussi possible que l’enseignant
emmène les notes qu’il a prises et les écrit sur un transparent afin de les discuter et corriger
avec les élèves au début de la séance suivante. Cette dernière possibilité a, en tant que feedback anonyme, l’avantage de ne pas placer personne dans une situation déagréable en classe.
En plus, cette méthode aide l’élève à se rendre compte des causes de sa faute sans être stressé
ni perturbé à cause de l’interruption par son professeur. C’est pourquoi, cette thérapie
approfondie peut être plus efficace dans la lutte contre la faute35.
Cependant, cette dernière méthode étant très différenciée, elle prend beaucoup de
temps et n’est, pour cette raison, souvent pas appliquable en classe. Bien que, lors des phases
de correction, un traitement de fautes très différencié soit possible, cette méthode est
seulement employée dans très peu de cas. En outre, comme dans ces phases de correction les
fautes ne sont discutées que plus tard séparément, il est difficile, tant pour les élèves que pour
l’enseignant, de se rappeler le contexte du contenu, dans lequel la faute a été commise. D’un
côté, le problème qui peut apparaître lors de la première méthode c’est qu’à cause des
interruptions permanentes de l’enseignant, le contexte du contenu peut se perdre
complètement. Cette méthode peut avoir un autre inconvénient, à savoir que l’élève a
l’impression, à cause des corrections permanentes, que les structures grammaticales et la
prononciation sont plus importantes et que le contenu qu’il veut exprimer ne joue plus aucun
rôle36. En plus, les corrections permanentes par l’enseignant peuvent être très désagréables
pour l’élève, parce qu’il se sent ridiculisé devant toute la classe. Ce malaise peut même avoir
comme conséquence que l’élève perde le fil de son discours et ne sache plus ce qu’il voulait
34
Nieweler 2006, p. 289.
Aßbeck 2001, p. 31.
36
Butzkamm 2004, p. 317.
35
10
dire. Cela montre très bien que la correction immédiate et directe n’est pas toujours le bon
choix. Dans les cas les plus graves, l’élève peut même ne plus oser participer à l’oral en
classe. En plus, il faut tenir compte du fait que cette façon de corriger ne peut atteindre son
but que si l’élève a déjà compris la raison de sa faute. S’il n’a pas compris, par exemple, la
différence conceptuelle entre les deux verbes entendre et écouter, la correction immédiate et
directe ne sert à rien. Un tel problème ne peut être compris par l’élève qu’à l’aide d’une
explication approfondie quand il a terminé sa phrase ou même sa présentation. Par contre,
quand un élève cherche des mots, sans lesquels il ne peut pas continuer sa présentation, l’aide
immédiate de l’enseignant est absolument nécessaire37.
Après avoir considéré tous les avantages et désavantages, il semble que pour la
correction le plus efficace et le plus sensé soit que l’enseignant n’interrompe pas l’élève et
corrige les fautes juste après la présentation. Dans ce cas, il n’y a pas d’interruptions qui
risquent d’irriter l’élève. En outre, le contexte du contenu est encore tellement présent, tant
pour les élèves que pour l’enseignant, que les fautes peuvent être discutées et corrigées dans
ce contexte. De cette manière, les élèves se rendent compte que la grammaire et la
prononciation ne sont pas les seuls aspects qui comptent, mais que l’ensemble, le contenu
compris, est décisif.
2,4. Qui corrige les fautes orales?
En ce qui concerne la personne qui a le droit de corriger les fautes orales en classe, il y
a différentes possibilités. La personne qui corrige généralement la plupart des fautes est
l’enseignant. Mais les fautes peuvent aussi être corrigées, soit par l’élève lui-même qui a
commis la faute, soit par ses condisciples. On peut donc faire une distinction entre la
correction par l’enseignant, l’autocorrection et la correction mutuelle38.
Selon Nieweler, ces trois instances forment quatre variantes différentes39. D’abord, il
mentionne la correction effectuée et suscitée par autrui, lors de laquelle l’enseignant ou les
condisciples remarquent la faute et la corrigent. Deuxièmement, il y a l’autocorrection
suscitée par autrui, ce qui veut dire que l’enseignant ou un condisciple signale la faute et que
l’élève la corrige lui-même. Après, Nieweler cite la correction effectuée par autrui, mais
suscitée par l’élève qui a commis la faute. Cela arrive quand un élève signale avoir besoin de
l’aide d’autrui et qu’il reçoit du soutien, soit de l’enseignant soit de ses condisciples.
37
Butzkamm 2004, p. 317.
Königs 2003, p. 380.
39
Nieweler 2006, p. 288.
38
11
Finalement, il faut metionner l’autocorrection suscitée et effectuée par l’élève lui-même, ce
qui implique que celui-ci remarque sa propre faute et la corrige lui-même.
Mais en ce qui concerne la dernière variante, il faut tenir compte du fait qu’elle ne
fonctionne que dans le cas où il s’agit de fautes de performance, l’élève connaît donc déjà la
forme correcte. On suppose que l’élève s’est seulement trompé et qu’il aurait pu éviter la
faute. Sinon, il n’est pas possible de remarquer sa propre faute et de la corriger soi-même.
La méthode la plus facile et qui prend le moins de temps est que l’enseignant corrige
la faute immédiatement. Mais cette méthode, souvent utilisée pour corriger des fautes
grammaticales, est, en même temps, la méthode la moins utile pour l’apprentissage, parce que
les élèves répètent seulement la forme correcte sans devoir réflechir eux-mêmes. Selon une
étude de Kleppin et Königs, les enseignants corrigent immédiatement eux-mêmes dans plus
de la moité des cas40.
La correction mutuelle, une méthode aussi très populaire chez les enseignants, est
rejetée strictement par la plupart des élèves, selon Kleppin et Königs, ce qui s’explique
surtout par leur compréhension de la distribution des rôles en classe. Pour eux, l’enseignant
occupe une position supérieure et est considéré, par conséquent, comme la seule personne
autorisée à corriger des fautes41. Afin d’habituer quand même les élèves à la correction
mutuelle, l’enseignant peut étudier expressément cette méthode en classe, par exemple, en
formant des groupes de spécialistes qui s’occupent d’un sujet comme les formes du participe
passé. En cas de difficultés ou de fautes en ce qui concerne ce sujet, c’est aux spécialistes
d’aider ou même de corriger la faute.
2.5. Comment faut-il corriger les fautes orales?
Comme la manière dont la correction est effectuée joue un rôle très important, il y a
plusieurs méthodes de corriger les fautes orales en classe. Soit qu’il est possible de faire
corriger les fautes orales en cours par un autre élève, soit que l’enseignant invite l´élève qui a
commis la faute à la corriger lui-même. Cette dernière méthode de correction est souvent
désignée comme initiation à la « Selbstkorrektur ». Dans ce cas, l’élève a la possibilité de
corriger sa propre faute avec l’aide de son professeur. Toutefois, il y a encore un grand
nombre d’autres méthodes de corrections qui, contrairement à celle déjà mentionnée, viennent
toutes de l’enseignant. Beaucoup de ces méthodes de correction possibles se recoupent
partiellement ou peuvent être combinées l’une avec l’autre.
40
41
Königs 2003, p. 380.
Königs 2003, p. 380.
12
En ce qui concerne la correction directe, l’enseignant dit expressément qu’il y a une
faute dans la phrase de l’élève et la corrige tout de suite comme le montre l’exemple suivant:
Un élève demande: « Je commence avec l’exercice numéro trois? ». L’enseignant réagit à
cette question en soulignant: « On dit: Je commence par, par l’exercice numéro trois? »42.
Quand l’enseignant utilise cette méthode de correction il s’agit souvent de fautes auxquelles il
ne veut pas accorder trop d’importance et de fautes de compétence. Comme ces fautes de
compétence ne peuvent pas être corrigées par l’élève lui-même, l’enseignant doit lui donner la
forme correcte. Dans le meilleur des cas, il finit par expliquer la règle et complète, de cette
façon, la correction.
Quant à la correction indirecte, il s’agit d’une méthode de correction où l’enseignant
répète la phrase de l’élève avec la forme correcte sans souligner la faute expressément. Pour
cette raison on appelle cette méthode aussi « positive Überformung »43. Cette méthode, où
l’élève doit déduire lui-même de la répétition de l’enseignant qu’il a fait une faute, devient
très évidente dans l’exemple suivant: L’élève dit: »D’abord j’ai appris l’italien et après le
français, heureusement c’est très pareil. » L’enseignant intervient en répondant: « Oui, tu as
raison, c’est un avantage d’apprendre deux langues aussi semblables. »44. Lors de sa réponse,
l’enseignant met l’accent sur le mot « semblable » pour que l’élève se rende compte qu’il a
fait une faute qu’il peut corriger lui-même. Il est possible que l’élève en remarquant sa faute
ne la répète pas encore une fois. Mais contrairement à la correction directe, la faute n’est pas
au centre d’intérêt.
En plus, il y a l’autocorrection, une méthode où l’enseignant signale seulement qu’il y
a une faute et où l’élève la corrige lui-même. Pour signaler les fautes, on peut recourir à des
invitations verbales et à des invitations non verbales45. En ce qui concerne l’invitation verbale,
l’enseignant signale verbalement, par exemple par une remarque comme « Attention ! », qu’il
a remarqué une faute dans le discours de l’élève. Il souligne l’endroit de la faute en attirant
l’attention expressément sur le mot ou la partie fausse dans le texte. A cette fin, il peut répéter
la phrase jusqu’à l’endroit de la faute ou faire une remarque soit sur le contenu soit
métalinguistique. L’invitation verbale à corriger une faute est l’une des méthodes les plus
fréquemment utilisées dans les cours de langue étrangère. Les invitations non verbales, qui
comportent la mimique et les gestes connus par tous les élèves, sont, contrairement aux
invitations verbales, beaucoup moins employées en classe, ce qui semble très étonnant, car
42
Kleppin 1998, p. 267.
Nieweler 2006, p. 288.
44
Kleppin 1998, p. 267.
45
Kleppin 1998, p. 267.
43
13
particulièrement les signaux non verbaux ont beaucoup d’avantages. De cette manière,
l’enseignant a la possibilité d’attirer l’attention, par exemple par un hochement de tête ou
l’index levé, sur une faute sans devoir pour autant interrompre le discours de l’élève. Il se sert,
par conséquent, des gestes et de la mimique pour attirer l’attention sur la faute. En outre, il est
très utile de convenir en classe de certains signaux de mains comme, par exemple, montrer
avec le doigt en arrière pour signaler l’emploi du temps du passé46. Ces conventions entre
l’enseignant et l’élève aident à attirer très rapidement et, surtout sans interruption,
l’attention des élèves sur une faute et les inviter de cette façon à la corriger eux-mêmes. Un
grand avantage de ces gestes est le fait qu’ils sont faciles à retenir et beaucoup plus courts que
les invitations verbales. En plus, les élèves peuvent jouer un rôle actif en inventant des
nouveaux gestes qui peuvent aussi avoir un caractère humoristique et aident, de cette manière,
à améliorer l’atmosphère en classe et l’attention des élèves47. Du point de vue de
l’apprentissage, l’autocorrection semble être la meilleure méthode, car l’élève doit réflechir
lui-même sur son discours et se rendre compte de la faute qu’il a commise. De cette façon,
l’autocorrection est une méthode très efficace, parce que la forme correcte trouvée par l’élève
lui-même se grave dans sa mémoire plus facilement. Cette réflexion de la part de l’élève
l’aide beaucoup à devenir un apprenant autonome48.
Ces différentes méthodes expliquées ci-dessus peuvent être considérées comme des
méthodes de base, qui peuvent être combinées avec d’autres et varier selon ces combinaisons.
Un aspect important est le choix de la langue utilisée pour la correction. C’est à l’enseignant
de choisir la langue de correction. Il peut décider de l’effectuer dans la langue cible qui est,
dans notre cas, le français. Mais il peut aussi bien choisir une correction mixte qui se déroule,
tantôt en français, tantôt en allemand, afin de garantir la réussite de la correction. Si
l’enseignant refuse résolument l’usage de l’allemand en cours de langue étrangère, il peut
utiliser des gestes et des expressions de visage pour renforcer ses explications et faciliter la
compréhension. De plus, le recours à d’autres langues étrangères que les élèves ont déjà
apprises, dans la plupart des cas l’anglais comme première langue étrangère, peut être aussi
très utile. L’enseignant peut attirer l’attention sur des similitudes entre ces deux langues49.
De plus, il existe plusieurs opinions sur l’utilité de faire répéter aux élèves non
seulement la correction, mais aussi la faute. Dans la plupart des cas, la répétition d’une faute
est fortement déconseillée, parce que la faute risque de se graver, de cette manière, dans la
46
Butzkamm 2004, p. 317.
Kleppin 2001, p. 327.
48
Kleppin 1998, p. 266.
49
Kleppin 2001, p. 236.
47
14
mémoire de l’élève. Seulement dans très peu de cas il peut être utile de répéter la faute pour
attirer l’attention des élèves et pour les inviter à faire des propositions de correction. De cette
façon, on peut corriger peu à peu, par exemple, une phrase entière ensemble en classe.Mais à
la fin, il est absolument indispensable de faire répéter la phrase correcte par plusieurs élèves
de manière à ce qu’ils mémorisent la façon correcte et comprennent la faute. Mais il peut
toutefois arriver que beaucoup d’élèves répètent seulement la phrase sans avoir vraiment
compris la raison de la correction et risquent, par conséquent, de refaire la même faute. C’est
la raison pour laquelle, cette méthode est souvent critiquée dans la littérature didactique50.
Par contre, la répétition des corrections concernant la prononciation est très importante
et souvent aussi très efficace pour garantir que l’élève intériorise la prononciation correcte.
Pour arriver à ce but, il est utile que les élèves répètent une certaine phrase ou un certain mot
plusieurs fois jusqu’à ce qu’ils réussissent à bien prononcer .
En plus, l’enseignant peut attirer l’attention sur des fautes en parlant plus ou moins
fort de temps en temps. Il peut, par exemple, souligner un mot par une prononciation
particulièrement forte et claire. Cette méthode de correction a une dimension affective et aide
l’enseignant à montrer aux élèves qu’il s’agit d’une faute très significative qui est intéressante
pour toute la classe.
En conclusion, il faut constater qu’il y a différentes méthodes de correction des fautes
orales qui peuvent être combinées entre elles et qui ont certains avantages, mais aussi des
inconvénients. Il faut surtout tenir compte du fait que la manière de corriger dépend toujours
de la situation, de l’élève et aussi des préférences de correction de l’enseignant. Mais ce qui
est absolument clair, c’est le fait que la correction des fautes orales ne doit jamais être
considérée comme une sanction, mais doit toujours être encourageante et aimable51.
3. La réaction des élèves concernant la correction des fautes orales
Etant donné les différentes méthodes de correction déjà mentionnées et leurs aspects
positifs et négatifs, on peut se demander, si certaines parmi elles ont vraiment un sens et sont
justifiées. En ce qui concerne aussi le meilleur moment pour une correction, il est évident que
toutes les méthodes n’ont pas la même popularité chez les enseignants et qu’elles n’ont pas
toutes la même efficacité en classe. C’est la raison pour laquelle on pourrait facilement
conclure que quelques méthodes de correction, comme par exemple, la correction directe, ne
sont pas très appropriées, bien qu’elles soient utilisées fréquemment en pratique dans les
50
51
Roche 2005, p. 85.
Kleppin 1998, p. 264.
15
écoles. En outre, dans certains cas on a l’impression que l’enseignant n’a pas choisi le bon
moment pour la correction. En conclusion, il faut donc constater que les corrections des fautes
orales n’ont pas toujours des effets ou des conséquences positifs mais aussi négatifs pour les
élèves et leur attitude par rapport à l’apprentissage.
La correction des fautes orales dans les cours de langues étrangères a beaucoup
d’aspects positifs. Les fautes font partie du procès d’apprentissage et, pour cette raison, il faut
absolument en faire un thème de discussion et les corriger. Ce qui est surtout important, c’est
de tenir compte du fait que les fautes ne peuvent jamais être évitées même pas par une
correction continue52. C’est la raison pour laquelle la correction des fautes orales est une
partie importante des cours et contribue décisivement au progrès lors de l’apprentissage d’une
langue étrangère. En répétant les corrections, l’enseignant peut aider les élèves à remarquer
les raisons de leurs fautes et les aider de cette façon à les éviter. Ce qui est particulièrement
important, c’est d’encourager l’autonomie de l’apprenant et ainsi aussi le contrôle de son
propre procès d’apprentissage53. Pour que la correction des fautes ait vraiment un effet positif
pour les élèves et les aide à avancer dans leur apprentissage de la langue étrangère il est
absolument nécessaire d’avoir une atmosphère détendue en classe. La pression émotionale
provoque, en effet, souvent chez les élèves des blocages qui les empêchent de participer au
cours54. Pour avoir une atmosphère de confiance en classe, il est très important de faire
comprendre aux élèves l’effet positif des fautes pour l’apprentissage. De cette façon, on
dissipe leur angoisse de faire des fautes, afin qu’ils osent participer oralement en cours.
Différents types de fautes peuvent, en plus, donner des informations sur le procès
d’apprentissage individuel de chaque élève55. Il est surtout possible de faire la différence entre
les fautes de performance et les fautes de compétence. Il en ressort que les fautes sont très
utiles pour l’apprentissage mais qu’elles ont seulement un effet positif pour les élèves, si
ceux-ci sont conscients du fait que les fautes ne caractérisent pas un manque d’apprentissage,
mais qu’elles sont un facteur extrêmement important dans le procès d’apprentissage de la
langue étrangère.
Par contre, la correction des fautes orales en cours peut aussi avoir une très mauvaise
influence sur l’attitude des élèves par rapport à l’apprentissage. Une évaluation négative et la
correction effectuée fréquemment peuvent démotiver rapidement l’élève et l’amener à
participer le moins souvent possible en cours. S’il continue à participer, il pourra développer
52
Kleppin 2006, p. 64.
Kleppin 2006, p. 65.
54
Butzkamm 2004, p. 318.
55
Kleppin 2006, p. 64.
53
16
des stratégies pour éviter les fautes afin de pas prendre de risque et arrêtera de cette manière
d’avancer dans l’apprentissage56. Le risque de gâcher l’intérêt des élèves pour la langue
étrangère et de les démotiver et de les intimider par des corrections permanentes est plus
grand chez certaines des méthodes de correction déjà mentionnées que chez d’autres. Si, par
exemple, l’enseignant corrige toujours l’élève immédiatement après avoir commis la faute et
l’invite à répéter chaque fois la forme correcte, il pourra arriver très vite que l’élève perde le
fil de son discours. Cette méthode de correction empêche la fluidité d’expression, place le
contenu du discours à l’arrière-plan et démotive, de cette façon beaucoup, l’élève. En plus, il
arrive aussi souvent que les élèves ne tirent pas profit des corrections. C’est principalement le
cas, si l’enseignant corrige sans donner d’explications supplémentaires et si les élèves répètent
seulement la forme correcte. Cela peut aussi avoir comme conséquence qu’ils soient
complètement intimidés et perturbés et n’arrivent plus à comprendre un tel nombre de
corrections par l’enseignant57. A ce moment, il serait nécessaire que l’enseignant donne une
éxplication détaillée. Il est évident que la dimension affective de la correction est aussi un
facteur énormément important58. Les élèves se sentent souvent humiliés devant leurs
condisciples en classe et si l’enseignant interrompt trop souvent, ce peut même produire des
blocages au niveau de la communication59.
En règle générale, les corrections peuvent seulement avoir une mauvaise influence sur
l’interaction en cours et sur la participation des élèves, si ceux-ci ont l’impression que les
fautes sont considérées comme quelque chose de négatif60. C’est la raison pour laquelle,
l’enseignant doit faire comprendre aux élèves la valeur positive des fautes pour
l’apprentissage afin d’éviter cette influence négative.
4. Conclusion
En étudiant les cinq questions traitées concernant la correction des fautes orales en
classe, on se rende compte des différences qui peuvent exister entre les méthodes de la
correction et des effets différents qu’elles peuvent avoir pour l’apprentissage. Comme les
élèves souhaitent, d’une façon générale, d’être corrigés existe, il est important de répondre à
ce souhait. Mais afin de ne pas démotiver les élèves par des interruptions et des corrections
trop fréquentes, le bon moment de la correction est décisif pour la bonne attitude de l’élève
56
Knapp-Potthoff / Knapp 1982, p. 199.
Knapp-Potthoff / Knapp 1982, p. 198.
58
Kleppin 2001, p. 327.
59
Butzkamm 2004, p. 318.
60
Kleppin 2001, p. 327.
57
17
envers la langue étrangère. Il ne s’agit donc plus de se demander s’il faut corriger des fautes
orales, mais de se demander comment cette correction peut être effectuée afin d’avoir le plus
de succès possible pour l’apprentissage.
18
5. Réferences bibliographiques
ASSBECK, Johann: „Noch immer das ewige Dilemma: die mündliche Fehlerkorrektur“, in:
Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch, 4 (2001), S. 28-31.
BUTZKAMM, Wolfgang: Lust zum Lehren, Lust zum Lernen. Eine neue Methodik für den
Fremdsprachenunterricht, Tübingen/Basel: Francke 2004.
CUQ, Jean-Pierre / GRUCA, Isabelle: Cours de didactique du français langue étrangère et
seconde, Grenoble: Presses Universitaires 2005.
EDMONDSON, Willis J. / House, Juliane: Einführung in die Sprachlehrforschung, Tübingen
/ Basel: Francke 2006.
KLEPPIN, Karin / KÖNIGS, Frank G.: „Grundelemente der mündlichen Fehlerkorrektur –
Lernerurteile im (interkulturellen) Vergleich“, in: Gert Henrici, Ekkehard Zöfgen (Hrsg.):
Fremdsprachen lehren und lernen, Tübingen: Narr 1993, 22, S. 78-89.
KLEPPIN, Karin: „Mündliche Korrektur im Französischunterricht“, in: Französisch heute, 3
(1998), S. 264-273.
KLEPPIN, Karin: „Mündlich korrigieren: Ja, aber wie? Anregungen zum Nachdenken über
das eigene Korrekturverhalten“, in: Udo O.H. Jung (Hrsg.): Praktische Handreichung für
Fremdsprachenlehrer, Frankfurt a.M.: Lang 2001, S. 323-328.
KLEPPIN, Karin / RAABE, Horst: „Fehler als Übungs- und Lernanlass“, in: Der
fremdsprachliche Unterricht Französisch, 4 (2001), S. 15-19.
KLEPPIN, Karin: „Zum Umgang mit Fehlern im Fremdsprachenunterricht“, in: Udo O.H.
Jung (Hrsg.): Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer, Frankfurt a.M.: Lang 2006,
S. 64-70.
KNAPP-POTTHOFF, Annelie / KNAPP, Karlfried: Fremdsprachenlernen und –lehren,
Stuttgart: Kohlhammer 1982.
19
KÖNIGS, Frank G.: „Fehlerkorrektur“, in: Karl-Richard Bausch, Herbert Christ, Hans-Jürgen
Krumm (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tübingen/Basel: Francke 2003, S. 377382.
LEUPOLD, Eynar: Französisch unterrichten. Grundlagen, Methoden, Anregungen, SeelzeVelber: Kallmeyersche 2004.
NIEWELER, Andreas: Fachdidaktik Französisch. Tradition, Innovation, Praxis, Stuttgart:
Klett 2006.
ROCHE, Jörg: Fremdsprachenerwerb, Fremdsprachendidaktik, Tübingen/Basel: Francke
2005.
20