quand les attentes des étudiants concernant les interactions

QUAND LES ATTENTES DES ÉTUDIANTS CONCERNANT LES
INTERACTIONS RÉINTERROGENT LA CONCEPTION DU
DISPOSITIF DE FORMATION À DISTANCE …
Yuchen Chen
Laboratoire Centre de Recherche en Education de Nantes, université du
Maine
Arnauld Séjourné
Laboratoire Centre de Recherche en Education de Nantes, université de
Nantes
Résumé : L’expérience acquise aujourd’hui dans le domaine de la formation à distance semble
rendre possible l’analyse de l’écart entre l’intention de l’offre et les réalités des pratiques et
ce, aussi bien au niveau sociopolitique qu’au niveau pédagogique. La prise en compte des
usagers dès la phase de conception se révèle désormais une condition sine qua non pour
assurer l’efficacité d’un dispositif de formation à distance. S’inscrivant dans cette logique de
conception, notre étude s’attache à appréhender la diversité et la complexité des attentes chez
les étudiants concernant les interactions avec les autres acteurs pédagogiques du dispositif.
Les résultats obtenus contribuent à faire ressortir les facteurs déterminants permettant
d’apprécier une possible interdépendance entre les attentes identifiées des étudiants, leurs
préoccupations et les caractéristiques des scénarios pédagogiques.
Mots-clés : conception, attentes, préoccupation
Dejean, C., Mangenot, F., Soubrié, T. (2011, coord.). Actes du colloque Epal 2011 (Échanger pour apprendre en ligne),
université Stendhal – Grenoble 3, 24-26 juin 2011.
1. Introduction
L’interaction, objet de multiples travaux dans différentes disciplines, est considérée
aujourd’hui comme la pierre angulaire de toutes activités d’apprentissage humain. Dans le
domaine de la formation à distance, les travaux de recherche démontrent qu’elle contribue
non seulement à la construction des connaissances mais aussi à diminuer le problème
récurrent d’abandon en créant une présence humaine à distance. De ce fait, le travail collectif
-renvoyant à des échanges entre les apprenants, et le soutien humain -impliquant les
interactions tuteur-apprenants, constituent l’un des premiers éléments à prendre en compte
dans la conception du dispositif de formation à distance. Dans ce cadre de réflexion, nous
avions réalisé l’analyse d’un ensemble de scénarios pédagogiques au sein d’un dispositif afin
d’appréhender la manière dont est intégrée la dimension « interaction » dans la conception.
Nous avons pu montrer que la place de l’interaction varie d’un scénario à l’autre selon les
priorités des concepteurs et que, par conséquent, la dynamique d’interaction entre les acteurs
pédagogiques est en partie prescrite en amont de la formation. Il s’agit là d’un dispositif en
son état « conçu » qui, selon plusieurs auteurs, ne prendra sens qu’avec ses usagers finaux
dans leur manière de le percevoir et de le vivre (Linard 1998, Paquelin 2009). C’est dans ce
large processus de l’appropriation que nous souhaitons inscrire cette étude qui s’attachera plus
particulièrement à appréhender les attentes des étudiants en matière d’interactions sociales au
début de leur formation à distance. Les résultats permettront de réinterroger la conception du
dispositif et des scénarios pédagogiques dans leur capacité à anticiper les actes
d’apprentissage et à répondre aux besoins, collectifs et individuels, des usagers.
Après un aperçu théorique, nous présenterons le terrain d’étude puis la méthodologie
utilisée pour le recueil et l’analyse des données. Ensuite, nous présenterons les résultats
d’analyses qui nous conduiront à formuler enfin quelques remarques susceptibles d’aider à
engager la réflexion liée à la formation à distance.
2. Interaction en formation à distance
Se caractérisant par le processus de médiation et de médiatisation, la formation à distance
est associée à une nouvelle organisation de fonctionnement impliquant à la fois une nouvelle
forme de relation pédagogique et une autre manière d’apprendre. Henri (2010) décrit cette
dernière en soulignant qu’en mettant en œuvre le scénario d’apprentissage, l’apprenant est
amené à interagir avec et dans le dispositif technico-pédagogique. L’apprenant doit d’une part
maîtriser le fonctionnement technique du dispositif et se trouve d’autre part dans le dispositif
où se déroulent les activités et aux contacts du tuteur et des pairs. Dans le même ordre d’idée,
Paquelin (2009) caractérise l’apprentissage à distance autour d’un double processus
d’appropriation, l’un sur l’aspect technique et l’autre sur le savoir disciplinaire. Nous
rappelons également que dans cette nouvelle manière d’apprendre, l’apprenant à distance
d’aujourd’hui se trouve la plupart du temps seul, dans une situation d’apprentissage
instrumentée. C’est alors autour de ces diverses exigences que se développent les fonctions
tutorales et la conception de l’apprentissage collectif à distance, fondées désormais sur une
perspective socio-constructiviste et la cognition distribuée. La mise en avant de ces deux
notions a placé l’interaction sociale en plein cœur de la formation à distance.
Du côté du tuteur, nous aurons compris que la relation pédagogique qu’il entretient avec
les apprenants se dessine autours des différentes facettes du dispositif telles que
l’environnement technologique, la formation, le groupe-apprenants et l’apprenant lui-même.
Plusieurs typologies sont proposées permettant de rendre compte de l’ensemble des pratiques
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Dejean, C., Mangenot, F., Soubrié, T. (2011, coord.). Actes du colloque Epal 2011 (Échanger pour apprendre en ligne),
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de tuteur en formation à distance. Bien que les terminologies divergent, les chercheurs
s’accordent à dire que les fonctions tutorales ne relèvent pas uniquement du domaine du
savoir disciplinaire (cognitif), qu’elles sont aussi d’ordre technique, organisationnel,
métacognitif, pédagogique et socio-affectif (Denis 2003, Jacquinot, 1999, Quintin 2008).
Quant à l’apprentissage collectif, les études confirment que certaines formes d’interactions
entre les apprenants d’une même communauté incite d’une part à un partage de connaissances
et, d’autre part à des situations de conflit socio-cognitif, favorables au développement cognitif
de chacun (Charlier & Peraya 2003). Cependant, comme le rappelle Lewis (2003), ce
potentiel collectif ne peut se réaliser qu’à condition que chaque membre de la communauté
soit consciente du savoir des autres et soit capable de capitaliser cette expérience d’échanges
avec les autres. La notion de communauté y est centrale et son impact sur l’apprentissage
dépend, en plus de la prise de conscience, de l’engagement et la participation de chacun
(Charlier & Henri 2010). Dans la littérature consacrée au phénomène d’abandon, le sentiment
d’appartenance à une communauté se révèle comme l’un des facteurs qui décrivent le mieux
la (non)-persistance des apprenants au regard de leur projet d’apprentissage (Poellhuber
2007). Cette analyse est autant plus vraie en situation d’apprentissage à distance où les
interactions se révèlent comme un moyen majeur pour agir sur l’isolement et l’intégration
sociale de l’apprenant.
Nous avons vu que l’interaction sociale fait l’objet d’un consensus global pour son rôle
décisif à la réussite de l’apprentissage à distance. Elle constitue également un des indicateurs
intéressants pour appréhender l’efficacité du dispositif selon le degré de présence ou de
distance qu’il établit avec les apprenants. En définissant la notion de distance, Moore propose
de se référer aux caractères pédagogiques du dispositif de formation. Il souligne qu’outre la
souplesse de la structure de la formation, c’est la présence ou l’absence du dialogue entre les
acteurs qui permet de mesurer la distance qui existe entre les apprenants et l’institution. La
distance est ici de nature, pour reprendre le terme de cet auteur, transactionnelle et non pas
géographique ou temporelle. De même, à l’instar des chercheurs nord américains Garrison,
Arderson et Archer, Jézégou (2010) propose un nouveau modèle de présence articulé autour
des interactions sociales. Celui-ci distingue trois dimensions de présence en étroite relation :
dimension cognitive désignant les transactions entre les apprenants autour des activités à
réaliser, dimension socio-affective concernant la création d’un climat socio-affectif favorable
aux discussions au sein du groupe, et dimension pédagogique correspondant aux interactions
que le tuteur entretient avec les apprenants en soutenant les deux premières dimensions. La
création de présence est alors possible grâce à certaines formes d’interactions, à condition
que, ajoute Jézégou, les apprenants soient engagés dans une démarche de travail collectif,
notion déjà abordée dans la section précédente.
Cet aperçu théorique nous aura permis d’appréhender la place des interactions sociales
dans la formation à distance tant sur l’apprentissage lui-même que sur l’analyse du dispositif.
En nous intéressant aux attentes des étudiants au début de la formation, nous souhaiterions
cerner la nature de celles-ci et rendre compte de la perception et de l’intention d’implication
qu’a chaque étudiant au regard des encadrants et de la communauté d’apprentissage.
Avant de présenter notre contexte de recherche, nous faisons part ci-dessous des trois
hypothèses qui guideront la réalisation de cette étude : 1) Les attentes des étudiants peuvent
porter sur différents aspects de la formation et être associées à différents interlocuteurs ; 2)
Les attentes sont différentes d’un étudiant à un autre et dépendent de leurs préoccupations
liées à la formation à distance ; 3) Les attentes des étudiants sont (re)déterminées en partie par
les scénarios pédagogiques proposés.
Selon le dictionnaire Trésor de la langue française, l’attente peut être entendue comme
l’action de compter sur quelque chose ou quelqu’un ; cela fait écho à un sentiment
d’espérance qui s’incarne (ou se concrétise) en prévision . Certaines recherches du champ de
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Dejean, C., Mangenot, F., Soubrié, T. (2011, coord.). Actes du colloque Epal 2011 (Échanger pour apprendre en ligne),
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la FOAD montrent que les attentes de l’étudiant sont liées à ses perceptions du dispositif dans
lequel il va évoluer durant son année de formation (Bourdet 2009). Nous faisons l’hypothèse
qu’elles sont articulées dans une certaine mesure à leurs préoccupations en entrant dans le
dispositif (Hypothèse 2). L’idée de préoccupation est ici reprise en référence au modèle
hiérarchisé des préoccupations des enseignants de Durand (1996) ; les préoccupations
désignant ce qui peut occuper l’esprit de l’individu de façon dominante. Par exemple, pour
Durand la première préoccupation est associée à la variable Ordre et concerne le contrôle des
élèves, l’obéissance aux règles de vie, etc.
3. Contexte de l’étude
Le terrain choisi est la première année du Master à distance « didactique des langues »
dispensé à l’université du Maine. Cette formation est composée de plus de soixante Unités
d’enseignement (UE) de 24 heures conçues et mises en ligne progressivement par l’ensemble
de l’équipe pédagogique. Le tutorat est assuré soit par les concepteurs eux-mêmes soit par
d’autres intervenants. Chaque étudiant entrant en M1, selon la spécialité choisie, établit son
parcours de formation individuel, avec les conseils du responsable de la formation, à partir
des UE proposées. Les interactions entre étudiants et entre étudiants - tuteurs sont,
principalement, médiatisées via les outils de communication, souvent utilisées en FAD, que
sont le Forum et le carnet de route. Le chat est utilisé de manière occasionnelle. Il est à noter
que sur les 41 étudiant étudiés, 23 n’ont pas d’expérience FOAD, 27 travaillent à plein temps
et consacrent le soir et le week-end et leurs vacances à leur M1. Seuls 7 étudiants vivent leur
formation à plein temps.
4. Méthodologie de recueil et d’analyse de données
Nous rappelons que nous souhaitons identifier les attentes des étudiants, puis les croiser
avec leurs préoccupations, enfin percevoir dans quelles mesures ces attentes peuvent être
déterminées par les scénarios pédagogiques. La méthodologie de recueil de données choisie
est celle du questionnaire et ceci pour plusieurs raisons. Ce questionnaire permettait d’aller
bien au-delà de la question des attentes et d’identifier plus globalement les besoins et les
perceptions des étudiants concernant les différents aspects de la formation à distance dont
l’encadrement et la communication. Il est utile de noter que ce questionnaire est l’amorce
d’une enquête dans le cadre d’un projet de mise en place d’un dispositif d’accompagnement
visant à réduire le problème d’abandon de la formation.
Ensuite, nous avons préféré recueillir un grand nombre de réponses et potentiellement
variées que d’approfondir certains points de vue par la méthodologie de l’entretien. Enfin, le
choix du questionnaire offre l’occasion de mener, par la suite, des entretiens en ciblant la
population connaissant dans un premier temps leurs premières représentations, leurs attentes.
Un questionnaire composé de 11 questions ouvertes a été envoyé, via la messagerie, dès le
mois d’octobre 2010. Les questions élaborées permettent de recueillir des données sur :
1) le profil des étudiants en pointant leur expérience en FOAD, leur disponibilité pour
travailler, leur temps envisagé pour finir la formation (questions « information générale),
2) la représentation de l’étudiant concernant la formation à distance, leurs attentes
concernant l’encadrement des acteurs institutionnels et leurs relations avec les autres
apprenants (questions 1~6)
3) les compétences nécessaires, acquises et à construire pour pouvoir suivre la formation à
distance (questions 7~8)
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4) la manière dont l’étudiant aborde la formation et organise son programme (questions
8~11).
Le questionnaire a été envoyé à 70 étudiants, nous avons reçu 41 questionnaires remplis et
exploitables. Dans le cas de l’analyse des attentes des étudiants, l’analyse des réponses aux
questionnaires est principalement thématique et a pour but de dégager des éléments
sémantiques en les regroupant à l’intérieur de catégories. Cette analyse s’est déroulée en trois
étapes suivantes :
Etape
Etape 1 : identification dans les réponses des
étudiants, si ces derniers ont ou pas des attentes
Etape 2 : classement des attentes en deux
catégories « attentes générales » et « attentes
avec objet »
Etape 3 : identification des objets des attentes
Illustration
« je me sente suivi et accompagnée »
« Une présence régulière sur les forums
couplée d'une bonne réactivité »
« le responsable suggère la meilleure
stratégie en fonction des réalités (temps
et nature des apprentissages) de
l'étudiant »
(cf. tableau suivant)
Le travail de catégorisation porte sur l’étape 3 et consiste à identifier les objets des attentes
lorsque ceux-ci sont exprimés dans les réponses. Les catégories construites se réfèrent en
grande partie à celle des fonctions du tuteur que nous avons présentées précédemment. Nous
retrouvons les catégories « Pédagogie », « Organisation », « Socio-affectif », « technique »,
etc. Cette catégorisation, illustrée dans le tableau ci-dessous, permet d’analyser les attentes en
interactions à la fois entre Etudiant-Tuteur et Etudiant – Etudiant.
Objet d’attente
Pédagogie
Sous-catégorie/(codage)
Contenu/activité (P-C)
Appréciation (P-A)
Consigne (P-G)
Cours/Formation (O-F)
Organisation
Travail des étudiants (O-T)
Démarche
Individualisé
(DI)
Socio-Affectif
(SA)
Modalité de
Communication
Technique
(MC)
(T)
exemple
« citer des sources internet à consulter »
« retours réguliers sur les activités mêmes
lorsqu'elles ne sont pas notées du fait du fort
implication »
« bien expliquer la nature et qualité de travail »
« rappel à l'ordre - les travaux à rendre, activité à
faire, des chats de tutorat pour discuter certains
points méconnus »
« faire concevoir à l'étudiant un planning, un
parcours d'apprentissage »
« suggère la meilleure stratégie en fonction des
réalités (temps et nature des apprentissages) de
l'étudiant »
« précise la stratégie la plus judicieuse dans mon
cas pour travailler efficacement et réussir ma
formation dans les temps »
« une présence bienveillante face aux doutes et
tâtonnements des étudiants »
« mise en place de créneau horaire pour les
échanges en direct »
« conseil pour l’utilisation des forums »
Tableau 1 « catégorie et exemples pour l’analyse des attentes »
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Dejean, C., Mangenot, F., Soubrié, T. (2011, coord.). Actes du colloque Epal 2011 (Échanger pour apprendre en ligne),
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L’analyse des préoccupations, quant à elle, consiste à identifier ce sur quoi l’étudiant va se
focaliser et désignant cet élément comme décisif dans la réussite de son parcours voire a
contrario dans l’abandon de la formation. Par exemple, pour l’étudiante Claire, l’une de ses
préoccupations porte sur la disponibilité :
« j’apprécie le fait de travailler à mon rythme, la
matière que je souhaite, sans avoir de progression
définie par le professeur, ou être ralentie par
d’autres
étudiants
qui
ont
des
méthodes
différentes ».
Enfin, l’analyse centrée sur le scénario pédagogique repose sur la définition donnée par
Quintin (Quintin et al. 2005). Le scénario pédagogique se décrit par le scénario
d’apprentissage qui renvoie à la prescription des activités d’apprentissage et leurs
articulations, et le scénario d’encadrement consistant en la manière dont se déroule le soutien
humain. Pour notre analyse, nous proposons de distinguer trois aspects : la flexibilité
organisationnelle, la modalité de travail et l’encadrement.
5. Résultats
Nous exposerons les résultats de l’analyse en les articulant à chaque fois avec nos
hypothèses.
5.1. Des attentes exprimées, dirigées vers différents interlocuteurs et aspects de la
formation
Comme nous venons de préciser, les résultats sur les attentes porteront, tout d’abord, sur
les attentes exprimées d’une manière générale (5.1.1 à 5.1.3, puis associées à un objet
particulier (5.1.4).
5.1.1. Des attentes exprimées par presque tous les étudiants et dirigées vers différents
interlocuteurs
Vers les responsables de formation et les tuteurs
A partir des 41 questionnaires analysés, nous relevons, tout d’abord, que 39 étudiants
expriment une ou plusieurs attentes dirigées vers les acteurs institutionnels pédagogiques que
sont le tuteur et le responsable.
Deux étudiants n’expriment pas d’avis, ce que l’un justifie par un manque d’expérience en
FOAD et l’autre par une forte confiance sur sa capacité à planifier son travail : « je n’attends
pas vraiment quelque chose de particulier ».
Vers le groupe
Ensuite, nous avons noté que 37 étudiants ont des attentes dirigées vers le groupe, parmi
lesquels onze émettent des réticences quant à une réelle possibilité d’interagir avec ce
dernier justifiées par manque de disponibilité, timidité à s’exprimer sur des espaces publics,
manque de connaissances et compétences en FLE, représentations de la FOAD en tant
qu’espace de compétition plus que de partage avec les autres, etc.
Enfin, deux étudiants n’ont pas réellement d’avis et deux n’ont aucune attente vis-à-vis du
groupe car ils considèrent pour l’un que c’est « dommage de travailler en groupe car cela
affaiblit le principe FOAD qui signifie autonomie et indépendance » et pour l’autre qu’il n’est
pas « convaincu par l’effet des échanges » sur ses apprentissages.
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5.1.2. Une attente insistante d’« une présence à distance » : envers le responsable / le
tuteur
Les étudiants (35 sur les 41) comptent sur une présence « régulière » du tuteur et du
responsable. Ils espèrent que le tuteur soit « toujours derrière son écran », « connecté
régulièrement », échangeant d’une manière permanente avec eux, réactif à leurs productions
et aux échanges sur le forum. En ce qui concerne le responsable, l’attente se situe
principalement au niveau de la réactivité aux questions. Cette attente exprimée avec insistance
renvoie au besoin des étudiants du « sentiment de présence à distance », lequel peut être
prépondérant dans leur motivation, leur engagement dans leurs activités (Weissberg 2001,
Dejean 2008).
5.1.3. Une attente de partage, d’échange, d’entraide : envers le groupe
Les attentes dirigées vers le groupe portent principalement sur l’idéal de la communauté
d’apprenants en tant qu’espace de partage, d’échange et d’entraide. Ce type d’attentes a été
relevé dans les réponses de 13 questionnaires.
Etudiant
Paul :
« échanger
des
informations,
obtenir des réponses à des questions
avec les
autres via le forum »
5.1.4. Des attentes dirigées vers différents aspects de la formation
L’analyse thématique des 41 questionnaires a permis de mettre en lumière selon nos
catégories les objets des attentes des apprenants, lorsqu’ils sont précisés, dirigées vers le
tuteur, le responsable et le groupe. Le tableau suivant regroupe les résultats en fonction des
trois interlocuteurs. La colonne « non précisé » renvoie aux réponses portant sur le tuteur
et/ou le responsable.
Pédagogie-Contenu
Pédagogie-Appréciation
Pédagogie-Consigne
Organisation-Formation, UE
Organisation-Travail de l’étudiant
Démarche Individualisée
Socio-Affectif
Modalité de Communication
Technique
Tuteur
4
10
2
5
4
11
3
8
2
Responsable
---2
5
5
2
1
--
Non précisé
--2
3
4
4
6
2
--
Groupe
11
---6
-13
6
2
total
15
10
4
10
19
20
24
22
4
Tableau 2 : Objets des attentes des étudiants dirigés vers le tuteur, le responsable et le
groupe
Cette analyse a permis de mettre en lumière les éléments suivants :
1) De manière générale, les attentes des étudiants portent sur les différents aspects de la
formation, seul l’aspect technique est peu mis en avant. Elles se répartissent d’une manière
variée selon les fonctions institutionnelles des acteurs.
2) En ce qui concerne le tuteur, nous aurions pu penser que l’une des principales attentes
des étudiants portait sur le contenu. Notre analyse montre, tout d’abord, que leurs attentes
concernent principalement l’appréciation des productions et ceci d’une manière régulière,
progressive, rapide afin d’éviter de faire fausse route et de perdre son temps. Ensuite, elles
portent sur l’aspect organisation, que cela soit de la formation ou de sa propre organisation de
travail. Cela peut se comprendre du fait que les étudiants débutent leur formation et souhaitent
être aidés à s’organiser et à réfléchir sur l’organisation qu’ils ont prévue, à faire le point sur
l’avancement de l’itinéraire. Puis elles concernent la démarche de suivi. Onze étudiants
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expriment explicitement qu’ils sont en attente d’un suivi plus personnalisé. Ce dernier
consiste à prendre en compte leur profil (« prise en compte des débutants dans le jargon des
cours »), leurs productions (« retour sur le début de travail fourni pour être sûr de ne pas faire
fausse route ») et leur stratégie (« suggérer les stratégies d’apprentissage en fonction des
réalités de l’étudiant »). Enfin, les attentes concernent la modalité de communication peu
suffisamment diversifiée et ne favorisant pas les échanges synchrones. Il ne faut pas omettre
toutes les attentes concernant l’aspect socio-affectif venant du tuteur.
3) En ce qui concerne le responsable, les attentes concernent principalement l’organisation
de la formation et du travail et en particulier dans une démarche individualisée.
4) Pour le groupe, les attentes sont principalement de l’ordre des échanges sur le contenu
(« nous entraider comme dans une classe, éclaircir les points du cours, conseiller certaines
lectures, aller plus loin sur certaines discussions, partager nos expériences ») et du socioaffectif (« réconfortant de savoir que les autres connaissent des difficultés à quelque
moment »).
Les résultats que nous avons présentés dans le point 5.1 nous permettent de valider
l’hypothèse 1 : Les attentes des étudiants peuvent porter sur différents aspects de la formation
et être associées à différents interlocuteurs.
5.2. Des attentes articulées à différentes préoccupations
L’identification des attentes des étudiants dans le cadre de la formation à distance ouvre un
champ de possibles aux concepteurs, responsables de formation, pour adapter le dispositif ou
laisser l’usager l’adapter selon ses préoccupations initiales. La connaissance des
préoccupations, définies en tant que sentiments, pensées qui occupent d’une manière
dominante l’esprit, éclaire les attentes initiales des étudiants en début de formation.
L’analyse des réponses aux questionnaires a permis d’isoler différentes préoccupations qui
portent sur l’organisation, la disponibilité, le contenu, la motivation, la modalité de travail
proposée dans les UE et les traits psychologiques de l’étudiant comme la timidité rendant
difficile l’expression sur les forums. Chaque étudiant peut avoir une à plusieurs
préoccupations.
Dans le cas de Jeanne (Tableau 3), l’analyse des ses réponses a permis de révéler que ses
principales préoccupations portent sur le contenu, la motivation et la disponibilité. Les
attentes exprimées sont d’ordre pédagogique-appréciation et socio-affectif, elles sont, pour
raison d’efficacité, dirigées principalement vers les tuteurs.
N° 9
Profil
Jeanne
Expérience
FOAD
Sûre d’elle
concernant
l’organisation
Perception
FOAD
Permet à
chacun
d’avancer à
son rythme
selon ses
besoins, et
selon ses
possibilités.
Préoccupations
attentes
Illustrations
Contenu
Motivation
Temps
Tuteur
P-A,
SA
« Je perds parfois la motivation
car il n’y a pas retour immédiat
de mon travail … »
« j’apprécie le fait
de travailler à
Groupe
« C’est parfois utile pour
mon rythme, (…), Expérience échanger sur nos expériences, ou
Travaille
sans avoir de
nos points de vue, mais parfois
pour le
progression
j’ai l’impression de perdre du
Master
Moins de
définie par le
temps sur les forums. »
quelques
contraintes
professeur, ou
jours par
temporelles.
être ralentie par
semaine.
d’autres étudiants
Souhaite faire Difficile de se
qui ont des
la formation
motiver à
méthodes
en 1 an
travailler.
différentes »
Tableau 3 : Eexemple d’analyse de préoccupation pour l’étudiante Jeanne
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L’analyse permet d’articuler « attentes – préoccupations – Profil ». L’hypothèse 2 est
validée : les attentes sont différentes d’un étudiant à un autre et dépendent de leurs
préoccupations liées à la formation à distance.
5.3. Des attentes déterminées par les scénarios pédagogiques
Nous avons fait l’hypothèse qu’il peut y avoir d’autres facteurs qui peuvent orienter les
attentes des étudiants. Il s’agit du scénario pédagogique. Il faut signaler que l’identification de
ces attentes n’est pas aisée du fait que peu d’étudiants ont, à ce moment là de l’année,
commencé leur formation. L’analyse des réponses au regard des trois aspects du scénario
pédagogique a conduit à l’identification des résultats suivants et permet la validation de
l’hypothèse 3 :
1) Des attentes orientés par la flexibilité d’accès à la formation. Les UE « sans calendrier et
avec une progression libre » conduisent à donner une place secondaire aux échanges collectifs
et à remettre en question l’obligation de participer au forum.
2) Des attentes orientés par les outils de communication prescrits. L’utilisation dominant
des outils asynchrones donne lieu à des attentes concernant la rapidité, la spontanéité des
discussions et par conséquent, l’usage des outils de communication synchrones.
3) Des attentes orientées par le scénario d’encadrement. Le suivi avec le carnet de route
conduit à des attentes formulées par les étudiants. Ces derniers espèrent une interaction
personnalisée, progressive, régulière et non en fin de module coïncidant avec son évaluation.
6. Discussion et conclusion
Notre étude s’est intéressée à interroger les attentes des étudiants en début de formation,
lesquelles évolueront au cours de la formation. Les résultats des analyses présentées
précédemment ont permis de mettre en lumière différents éléments dont nous pouvons penser
que les tuteurs, les responsables et les concepteurs pourront s’emparer pour réfléchir à leurs
propres pratiques dans le dispositif.
Tout d’abord, ce sentiment de « présence à distance » qui s’exprime vis-à-vis des
interlocuteurs institutionnels par des demandes de suivis réguliers et de réponses rapides aux
questions posées, une disponibilité similaire à celle déjà vécue dans une formation en
présentiel, des rencontres régulières organisées via des outils synchrones pas seulement
fondés sur les interactions écrites mais articulant l’audio, l’image et l’écrit. Les objets des
attentes se distinguent selon les interlocuteurs et portent en ce début de formation en
particulier sur l’organisation du travail à la fois au sein d’une UE mais aussi dans
l’articulation des différentes UE ; les étudiants s’attendent même à pouvoir réfléchir sur
l’organisation de leur calendrier avec le tuteur et le responsable de la formation. Ils se posent
le problème suivant : « comment articuler au mieux mon travail, ma vie personnelle et la
formation pour parvenir à réussir cette dernière » ?
Concernant le groupe, les attentes en interaction mêlent des objectifs différents que sont le
travail sur les contenus, l’échange des expériences professionnelles ou le soutien socioaffectif. Elles se traduisent parfois par le souhait d’organiser de petites communautés
d’apprentissage, en présentiel ou à distance, où l’engagement et la participation volontaire de
chacun fondent leur fonctionnement. Or, l’analyse des résultats nous conduit à pointer la
tension entre les attentes en interactions collectives, généralement considérées profitables à la
réussite de la formation, et la liberté d’avancer à son rythme, une priorité à conserver pour
chacun. De ce fait, il semble important de s’interroger sur comment installer un équilibre
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entre la dimension sociale et la dimension individuelle dans le cadre d’une formation à
distance.
Notre analyse a permis de construire le lien entre attente, préoccupations et profils de
l’étudiant telle que l’expérience en FOAD. Les perceptions concernant la FOAD, quant à
elles, spécifient d’autant plus leurs attentes. Ainsi, chaque étudiant avec son profil et sa
perception du dispositif a une composition de préoccupations à poids variable conduisant à
des attentes propres.
L’enjeu, pour le responsable et les tuteurs, est de pouvoir saisir ces préoccupations et les
attentes afin qu’un terrain commun, favorable à la formation, se construise au cours des
interactions tuteur-responsable-étudiants. Nous percevons de même dans ce questionnement
la nécessité d’un accompagnement personnalisé et qui permette à chaque étudiant de prendre
de la distance sur ses compétences, métacognitives, cognitives et socio-affectives. Pour le
concepteur, l’enjeu consiste à déterminer une configuration appropriée entre flexibilité
organisationnelle, modalité de travail et soutien humain, tout en laissant à l’usager la
possibilité d’agir sur le dispositif au cours de son appropriation.
7. Bibliographie
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Notice biographique
Yuchen Chen
Affiliation : université du Maine, France.
Courriel : [email protected]
Adresse : laboratoire Centre de Recherche en Education de Nantes.
Arnauld Séjourné
Affiliation : université de Nantes, France.
Courriel : [email protected]
Adresse : laboratoire Centre de Recherche en Education de Nantes.
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