Diriger une école de milieu défavorisé

Diriger une école de milieu défavorisé : une recherche collaborative 1
Diriger une école de milieu défavorisé:
une recherche collaborative qui porte fruits
Jean Archambault
Chantale Richer
Université de Montréal
Adresse de correspondance :
Jean Archambault
Université de Montréal
Faculté des sciences de l'éducation
Département d'administration et fondements de l'éducation
C.P. 6128, succ. Centre-Ville
Montréal, QC, H3C 3J7
[email protected]
Conférence présentée au
Congrès annuel de la Société canadienne pour l’étude de l’éducation (SCEE)
University of British Columbia, Vancouver, 31 mai au 3 juin 2008.
Diriger une école de milieu défavorisé : une recherche collaborative 2
Diriger une école de milieu défavorisé: une recherche collaborative qui porte fruits
Jean Archambault et Chantale Richer,
Université de Montréal
Il est permis de croire que diriger une école de milieu défavorisé ne se fait pas de la
même façon que diriger une école plus favorisée. C'est ce que nous avons voulu
vérifier en interrogeant 45 directions d'écoles primaires de milieu défavorisé de
l’île de Montréal, en collaboration avec le programme de soutien à l'école
montréalaise (Ministère de l'Éducation, des Loisirs et du Sport du Québec). Nous
présenterons les retombées de cette étude sur les orientations du Programme de
soutien à l'école montréalaise, et sur le développement professionnel et le suivi
offert aux directions et aux conseillers pédagogiques d'écoles de milieux
défavorisés ainsi que sur la formation universitaire offerte aux directions.
Au Québec, c’est à Montréal que sont concentrées la majorité des écoles de milieux défavorisés.
Plusieurs éléments caractérisent la situation particulière de l’île de Montréal : la réussite scolaire
inégale; la variation dans l’obtention des diplômes; le retard scolaire marqué chez les élèves de
milieux défavorisés; la concentration de l’immigration; la concentration des facteurs en jeu. On
remarque aussi que bon nombre d’élèves issus des milieux les plus défavorisés éprouvent plus de
difficultés, présentent un retard scolaire plus marqué et des apprentissages moins consolidés,
réussissent moins bien, sont moins nombreux à obtenir un diplôme et quittent souvent l’école
plus tôt et sans qualification (Gouvernement du Québec, 2005).
C’est pourquoi le ministère de l’Éducation du Québec a créé en 1997, le Programme de soutien à
l’école montréalaise (PSÉM) comme l’une des pistes d’action de la Réforme de l’éducation
(Gouvernement du Québec, 1997), avec le mandat de soutenir la réussite des élèves issus de
milieux défavorisés des trois commissions scolaires francophones et des deux commissions
scolaires anglophones de l’île de Montréal. Le gouvernement reconnaît donc ainsi les défis des
écoles de milieux défavorisés, défis que doivent relever de façon particulière, les directions
d’écoles.
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Pour concrétiser son action, le Programme de soutien à l’école montréalaise identifie, à l’aide
d’indicateurs reconnus, les quelque cent-vingt écoles primaires les plus défavorisées de l’île de
Montréal. Ce sont ces écoles cibles qui bénéficieront du soutien financier et professionnel du
Programme.
Le Programme de soutien à l’école montréalaise propose sept mesures considérées comme ayant
des effets positifs significatifs sur le cheminement, les apprentissages et la motivation des élèves
de milieux défavorisés. Vu leur impact, ces mesures sont considérées comme incontournables.
Les écoles cibles doivent obligatoirement en assurer la mise en place graduelle, en prenant en
considération leur situation et les besoins plus spécifiques de leur clientèle. Ces mesures sont les
suivantes :
Mesure 1
Pratiques éducatives au service de l’apprentissage de tous;
Mesure 2
Développement de la compétence à lire;
Mesure 3
Approche orientante;
Mesure 4
Développement professionnel de la direction et de l’équipe-école;
Mesure 5
Accès aux ressources culturelles;
Mesure 6
Collaboration avec les parents;
Mesure 7
Collaboration avec la communauté.
La mise en œuvre de ces sept mesures doit se réaliser dans toutes les écoles cibles. Ce sont les
équipes-écoles qui ont la responsabilité de cette mise en œuvre, coordonnée par la direction de
l’école. Ces mesures ne doivent pas être appliquées de façon isolée. Elles doivent plutôt être vues
comme un tout cohérent au service de l’amélioration de la situation et des apprentissages des
élèves. La situation d’une école qui dessert des élèves de milieu défavorisé est d’une telle
complexité qu’elle requiert une intervention cohérente et systémique. C’est pourquoi ces mesures
doivent être appliquées en interdépendance et doivent faire partie des moyens mis en œuvre pour
atteindre les objectifs de l’école et, par le fait même, l’objectif du Programme qui est de :
Soutenir la réussite personnelle et la réussite des apprentissages chez des élèves issus de
milieux défavorisés, tout en tenant compte de leurs besoins et de leurs caractéristiques et en
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contribuant à la mise en place d’une communauté éducative engagée. (Gouvernement du
Québec, 2005, p. 5)
Pour ce faire, les écoles bénéficient des ressources financières, humaines et matérielles du
Programme de soutien à l’école montréalaise. En plus d’une allocation de base et des allocations
spécifiques et supplémentaires versées aux écoles, celles-ci peuvent aussi profiter d’un ensemble
de services collectifs tels que la mise en place de réseaux de développement professionnel, des
outils produits par le Programme et par ses partenaires, une Banque interrégionale d’interprètes
et diverses formes de soutien assurées par l’équipe professionnelle du Programme.
La présente recherche s’inscrit dans la suite de la réflexion de l’équipe professionnelle du
Programme de soutien à l’école montréalaise sur le développement professionnel à offrir aux
directions d’écoles (mesure 4).
Problématique
Diriger un établissement scolaire est une entreprise complexe qui demande des compétences
spécifiques (Dupuis, 2004; Lapointe et Gauthier, 2005). De plus, la direction d’une école
s’exerce maintenant dans un contexte de changement qu’elle doit concourir à installer (Fullan,
2001; 2003), changement qui se doit d’être large et durable (Heargraves et Fink, 2004). Mais
qu’en est-il de la direction d’une école en milieu défavorisé? Est-ce différent de la direction
d’une autre école? Cela nécessite-t-il des attitudes ou des compétences différentes de la direction
d’une autre école?
Plusieurs études ont fait ressortir les caractéristiques d’écoles de milieux défavorisés dont les
élèves réussissaient à des niveaux élevés (Haberman, 2004; Kannapel, Clements, Taylor et
Hibpshman, 2005; Lyman et Villani, 2004; Muijs, Harris, Chapman, Stoll et Russ, 2004). Ces
caractéristiques se recoupent, d’une étude à l’autre. Ce sont : une vision claire et partagée des
buts à atteindre, des attentes élevées, un leadership pédagogique, une orientation claire en rapport
avec l’apprentissage des élèves, le travail collectif des enseignants, une communication et un
travail avec les parents, l’engagement de la communauté, l’amélioration des pratiques
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pédagogiques, la production et l’utilisation de données sur le fonctionnement de l’école pour en
faciliter la gestion. Cependant, on sait peu de choses des comportements des directions
nécessaires pour mettre en place ces caractéristiques ou des compétences et des attitudes requises
des directions d’écoles de milieux défavorisés (Haberman et Dill, 1999).
Alors que certains chercheurs identifient des compétences particulières pour diriger une école de
milieu défavorisé (Haberman, 1999, Haberman et Dill, 1999), d’autres font remarquer que le
leadership de la direction d’école est non seulement un facteur important dans la réussite scolaire
des élèves, mais que ce leadership est encore plus important et a encore plus d’impacts dans les
milieux les plus difficiles, les plus défavorisés (Leithwood, Seashore Louis, Anderson et
Wahlstrom, 2004). D’autres encore mettent en évidence l’aspect de justice sociale et d’équité qui
devrait caractériser le leadership des directions d’écoles en milieu défavorisé (Riester, Pursh et
Skrla, 2002; Scheurish et Skrla, 2003). La recherche demeure cependant peu abondante et il est
difficile d’en extraire des principes pour la pratique ou pour la formation des directions d’écoles.
C’est ce qui nous a incités à entreprendre cette recherche collaborative (Desgagné, Bednarz,
Couture, Poirier, et Lebuis, 2001).
Objectifs et méthodologie
Cette recherche a pour objectifs 1- d’identifier, de décrire et de documenter les caractéristiques et
les particularités de la direction d’une école de milieu défavorisé, en milieu montréalais et 2d’identifier les besoins de développement professionnel des directions d’écoles de Montréal et de
proposer des formules de développement professionnel qui leur conviennent.
Recherche collaborative
Cette recherche a été menée en collaboration avec le Programme de soutien à l’école
montréalaise (PSÉM) du ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport, du Québec (MELS). Ce
Programme est chargé d’offrir des services aux écoles de milieux défavorisés et en particulier
aux directions de ces écoles, afin qu’elles mettent en œuvre des mesures reconnues comme
essentielles à l’intervention en milieu défavorisé.
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Pour reprendre l’idée de Liberman (1986, in Desgagnés et al., 2001), la recherche collaborative
dont il est ici question consiste à faire de la recherche « avec » plutôt que « sur » les praticiens,
c'est-à-dire, avec les directions d’écoles ainsi que les ressources professionnelles du Programme
de soutien à l’école montréalaise. En ce sens, les données de la recherche sont construites en
collaboration par les chercheurs, les directions d’écoles et des professionnels du PSÉM et sont
produites pour comprendre une situation éducative problématique, du point de vue des
directions, afin de pouvoir y dégager des éléments de solution (Van der Maren et Poirier, 2007).
Considérant que la culture des directions d’écoles et celle des professionnels qui les soutiennent
sont différentes, nous croyons que cette co-construction met en place trois cultures en
collaboration et met en évidence un critère de triple vraisemblance de la pertinence sociale des
résultats produits.
Participants et méthode de collecte des données
Quarante-cinq (45) directions d’écoles primaires de milieux défavorisés des cinq commissions
scolaires anglophones et francophones de l’île de Montréal ont participé à des focus group. Lors
d’une première rencontre, nous avons interviewé les participants sur leur travail de direction
d’une école en milieu défavorisé. Au cours d’une deuxième rencontre, nous avons présenté aux
groupes un résumé des propos recueillis lors de la première rencontre ainsi que les résultats de la
revue de littérature que nous avions effectuée sur le sujet (Archambault et Harnois, 2006). Par la
suite, nous avons invité les directions à réagir aux contenus présentés et à commenter ces
résultats à la lueur de leurs propres réponses au premier focus group. Cette « confrontation »,
dans un esprit de collaboration, a permis aux directions de mieux définir leur réalité et d’enrichir
considérablement leurs réponses.
Résultats et retombées
Les données des focus groups ont fait l’objet d’analyses de contenus. Les premiers résultats font
apparaître quatre éléments sur lesquels insistent les directions d’écoles de milieux défavorisés :
1- la plus grande lourdeur de la tâche de la direction; 2- l’exercice du rôle de la direction qui
demande des compétences et des attitudes particulière; 3- la nécessité d’exercer un leadership de
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justice sociale; 4- l’identification de compétences à développer et l’importance du
développement professionnel des directions d’écoles.
En ce qui a trait aux retombées dans le milieu, elles sont de plusieurs ordres. En premier lieu,
nous avons produit quatre documents à partir de la revue de littérature, d’une version longue à
une version courte, dans le but de rejoindre une grande diversité d’acteurs scolaires. Ces
documents sont actuellement diffusés par le Programme.
En deuxième lieu, cette revue de littérature a permis de réaffirmer le choix des sept mesures du
Programme de soutien à l’école montréalaise. De plus, l’une d’entre elles a été réorientée grâce
aux données de cette revue de littérature. La mesure « Pratiques éducatives au service de
l’apprentissage de tous » s’est vue recentrée sur l’importance de l’apprentissage pour tous les
élèves, faisant en sorte que les actions soient concentrées sur l’ensemble des élèves de
l’établissement et non pas uniquement sur les élèves qui éprouvent des difficultés de toutes
sortes.
En troisième lieu, ces données ainsi que les résultats de la recherche ont été intégrés dans les
interventions des professionnels du Programme, ainsi que dans des cours offerts par l’Université
de Montréal aux directions d’écoles. Un nouveau cours sur la direction d’une école en milieu
défavorisé est d’ailleurs en cours d’élaboration.
En dernier lieu, les directions ayant participé aux focus groups ont affirmé avoir été ébranlées
dans certaines de leurs convictions et souhaité qu’il y ait des suites à ces rencontres, en
développement professionnel. Le Programme a mis sur pieds deux nouveaux groupes de
développement professionnel de directions pour répondre à cette demande. De plus, des
conseillers pédagogiques et des enseignants participent aussi à des groupes de développement
professionnel dont les thèmes sont du même ordre que ceux des directions d’écoles.
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Une collaboration qui se poursuit
Par ailleurs, les directions d’écoles ont produit dans cette recherche un discours riche sur leur
pratique, discours dont nous présentons l’analyse ailleurs (Archambault et Harnois, 2008).
Cependant, ce discours ne décrit pas la pratique des directions. Par exemple, dire que la gestion
est alourdie compte tenu des budgets supplémentaires et des personnels additionnels ne décrit
pas comment se passe cet alourdissement dans la vie d’une direction d’école. C’est pourquoi
nous poursuivons la recherche sur le sujet. Une étude est présentement en cours et porte sur la
description des pratiques des directions d’écoles en milieu défavorisé (Archambault et Garon,
2008). Nous y utilisons essentiellement l’observation, l’auto-observation et l’entrevue. Par
ailleurs, nous voulons consolider les données amassées jusqu’ici en comparant les résultats de la
recherche précédente avec ceux obtenus de directions d’écoles qui ne sont pas de milieux
défavorisés.
Dans les deux cas, les objectifs, les outils méthodologiques et le déroulement de la recherche
sont élaborés en collaboration avec les professionnels du Programme de soutien à l’école
montréalaise, dont certains participent à la collecte et à l’analyse des données.
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Références
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pratiques de directions; 2- comparaison des résultats de la recherche précédente. Devis de
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