PARLEMENT EUROPEEN

PARLEMENT EUROPEEN
ETUDE
Direction-Générale Politiques Internes de l’Union
Département thématique
Politiques structurelles et de Cohésion
LE DEVELOPPEMENT DU LANGAGE
CHEZ LE JEUNE ENFANT
CULTURE ET ÉDUCATION
20/09/2006
FR
Direction générale Politiques internes de l'Union
Département thématique Politiques structurelles et de Cohésion
CULTURE ET ÉDUCATION
LE DÉVELOPPEMENT DU LANGAGE
CHEZ LE JEUNE ENFANT
ÉTUDE
IP/B/CULT/ST/2006_180
PE 375.314
20/09/2006
FR
Cette étude a été demandée par la commission de de la Culture et de l'Éducation du Parlement européen.
Le présent document est publié dans les langues suivantes:
- Original: FR.
Auteur:
Sophie KERN,
Laboratoire Dynamique du Langage, Lyon, France
Fonctionnaires responsables:
Mme Constanze ITZEL
Mme Ivana KATSAROVA
Département thématique Politiques structurelles et de Cohésion
RMD 06J040
B-1047 Bruxelles
Tél.:
+32(0)2 283 22 65
Fax:
+32(0)2 284 69 29
E-mail: [email protected]
Manuscrit achevé en septembre 2006.
Cette étude est disponible sur:
- Site intranet: http://www.ipolnet.ep.parl.union.eu/ipolnet/cms/lang/fr/pid/456
- Site internet:
http://www.europarl.europa.eu/activities/expert/eStudies.do;jsessionid=25B15194CA276D7F94FEEC5C8
C69D794.node1?language=FR
Bruxelles, Parlement européen, 2006.
Les opinions exprimées sont celles de l'auteur et ne reflètent pas nécessairement la position officielle du
Parlement européen.
Reproduction et traduction autorisées, sauf à des fins commerciales, moyennant mention de la source,
information préalable de l'éditeur et transmission d'un exemplaire à celui-ci.
Direction générale Politiques internes de l'Union
Département thématique Politiques structurelles et de Cohésion
CULTURE ET ÉDUCATION
LE DÉVELOPPEMENT DU LANGAGE
CHEZ LE JEUNE ENFANT
ÉTUDE
Contenu:
L'étude examine le développement langagier chez les jeunes enfants de 0 à 3 ans, et
plus particulièrement le développement des divers stades linguistiques, tel la
perception auditive, la compréhension de situations, de mots isolés et de phrases, et la
communication pré-langagière et enfin langagière.
Dans le contexte actuel d'un bilinguisme de plus en plus fréquent, l'étude démontre que
le bilinguisme précoce n'a pas d'effets négatifs sur le développement linguistique d'un
enfant. Au contraire, l'éducation bilingue présente non seulement des avantages
considérables dans le domaine des langues mais a également des répercussions
positives sur d'autres domaines cognitifs et socioculturels.
IP/B/CULT/ST/2006_180
PE 375.314
FR
Développement du langage chez l'enfant
Résumé
Au cours de ses trois premières années de vie, l’enfant acquiert les principales compétences
nécessaires à un développement langagier harmonieux. Ce développement, qui suit une trajectoire
« prédéfinie » globalement commune à tous les enfants, a lieu dans un contexte socioculturel
particulier. Les caractéristiques du contexte environnemental jouent un rôle sur l’apprentissage du
langage chez l’enfant monolingue mais revêtent une importance toute particulière dans le cas des
enfants bilingues ou plurilingues.
Les premiers stades langagiers par lesquels passent les enfants sont particulièrement importants
pour le développement langagier ultérieur mais également pour son intégration sociale. Dès la
naissance, l’enfant possède un certain nombre de capacités cognitives sur lesquelles il prend appui.
La perception auditive, qui est fonctionnelle dès les premiers jours de vie, rend l’enfant très sensible
à la prosodie des langues. Par ailleurs cette perception auditive est de nature catégorielle ce qui
permet au tout jeune enfant de discriminer tous les sons du monde avant de restreindre cette
capacité au repérage des sons puis des unités plus larges pertinents dans sa langue maternelle. C’est
à partir de la mise en place de cette habileté à segmenter le flux de parole en unités distinctives,
généralement autour de 8/9 mois, que l’enfant entre dans la signification verbale. Il commence par
comprendre quelques mots fréquents présents dans la situation d’énonciation avant de passer vers
12 mois à une compréhension décontextualisée, et ce, grâce au respect de certaines contraintes lui
favorisant l’apprentissage de mots nouveaux.
Entre 8 et 36 mois, la compréhension de l’enfant augmente de façon linéaire: il va de la
compréhension de situations à la compréhension de phrases simples en passant par celle de mots
isolés. Contrairement à la compréhension, la production verbale quant à elle connaît un
développement moins régulier. Dès les premières heures, le nourrisson est capable de produire des
sons (pleurs et cris) mais il faudra attendre les 6 premiers mois de sa vie pour qu’il passe d’une
communication prélangagière à la communication langagière à proprement parler. Le babillage
(suite de syllabes prononcées à l’intérieur du même énoncé) apparaît brusquement puis s’intensifie
avant de se complexifier. La nature des productions dépend de la configuration du système vocal de
l’enfant qui avec l’avancée en âge s’approche de plus en plus de la configuration adulte mais
également des caractéristiques phonologiques de la langue qu’il est en train d’apprendre.
Cette convergence vers le système cible est beaucoup plus marquée lors de la production des
premiers mots. Vers 12 mois, l’enfant produit des holophrases, mots isolés qui ont la signification
de phrases entières. L’acquisition des premiers mots (pour la plupart des noms) renvoyant à des
objets et personnes familiers à l’enfant se réalise de manière lente avant de connaître une véritable
accélération de rythme autour de 16 mois. Cette explosion lexicale précède une restructuration dans
la composition du vocabulaire de l’enfant: on voit apparaître des verbes et des adjectifs qui euxmêmes précèdent l’apparition des outils grammaticaux. À 24 mois, l’enfant entre dans la grammaire
de sa langue maternelle, en produisant des énoncés à deux mots. Finalement, c’est autour de 2 ans et
demi ou de trois ans que l’enfant sera en mesure de produire ses premières phrases simples.
Bien que les enfants passent tous globalement par ces différentes étapes, la recherche actuelle note
néanmoins de grandes différences entre des enfants du même âge. Plusieurs variables semblent être
à l’origine de ces variations inter-individuelles: les caractéristiques de la langue à apprendre mais
également des facteurs exogènes tels que l’appartenance sociale ou le mode de garde ou encore
endogènes tels que le tempérament, le sexe ou encore le rang dans la fratrie.
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Développement du langage chez l'enfant
C’est dans l’interaction avec l’environnement que l’enfant apprend à parler. Sans « stimulation »
extérieure, l’enfant ne peut pas connaître de développement langagier harmonieux. Or les
interactions précoces ainsi que le langage dans lequel baigne l’enfant, présentent des
caractéristiques particulières. Les enfants sont fréquemment impliqués dans des scénarios
transactionnels familiers et routiniers. Ces ‘formats’ favorisent l’apprentissage de formes
linguistiques particulières mais également celui des règles d’interactions verbales et non verbales.
Par ailleurs, l’acquisition du langage est également favorisée par l’emploi de la part de la famille
d’un langage particulièrement adapté à l’enfant. Ce registre diffère de par ses caractéristiques
prosodiques et segmentales de celui utilisé entre adultes: l’intonation est marquée, les phrases
renvoient à des choses concrètes et sont grammaticalement simples. On lui attribue trois fonctions
principales: une fonction non linguistique de régulation de l’attention, une fonction paralinguistique
d’apprentissage des règles de la conversation et une fonction linguistique servant au développement
phonologique, lexical et grammatical.
Mais, tous les parents ne se comportent pas de la même manière en interaction avec leurs jeunes
enfants. Des études assez récentes ont observé un développement plus lent du vocabulaire chez des
enfants appartenant à des couches socio-économiques basses. Cette lenteur de développement est
expliquée par des variations dans les comportements maternels, variations elles-mêmes liées à
l’appartenance socio-économique et/ou au niveau d’éducation des parents. Les mères de classes
socio-économiques basses et/ou de niveau d’éducation inférieur parlent moins à leurs jeunes enfants
mais surtout utilisent un vocabulaire plus restreint. Par ailleurs, ces mères ont dans l’ensemble des
styles communicatifs plus prohibitifs et plus directifs.
Actuellement nous vivons dans une société ou le plurilinguisme est fréquent. Pourtant cette même
société véhicule encore beaucoup trop de préjugés concernant le plurilinguisme et plus
particulièrement le bilinguisme. Cette tendance trouve vraisemblablement ses origines dans la
multiplicité des contextes de plurilinguisme. Toutefois, l’idée de nocivité du plurilinguisme ne
devrait plus être véhiculée de nos jours, du moins en ce qui concerne le bilinguisme précoce, qu’il
soit de type simultané (les deux langues sont apprises très tôt et en même temps) ou de type
successif (la deuxième langue est apprise après la première).
En effet, les recherches actuelles s’accordent sur un développement linguistique des enfants
bilingues qui est très proche de celui des enfants monolingues. Bien entendu, le développement
bilingue comporte un certain nombre de spécificités mais aucune d’entre elles n’est un obstacle à
l’apprentissage de l’une et/ou de l’autre des langues. Au contraire, l’éducation bilingue présente non
seulement des avantages non négligeables dans le domaine des langues mais a également des
répercussions sur d’autres domaines cognitifs et/ou socioculturels (de meilleurs résultats en
mathématiques, une plus grande ouverture sur l’interculturalité). Si un certain nombre de
précautions sont prises, tout enfant est en mesure d’apprendre deux langues de manière
harmonieuse.
Le langage remplit un nombre non négligeable de fonctions qui, pour la plupart, sont indispensables
à la survie de l’espèce. C’est à ce titre qu’il est primordial d’assurer un développement langagier
optimal chez les enfants, qu’ils soient monolingues ou plurilingues. À ce jour, notre société a besoin
davantage d’actes de prévention – selon le triptyque: Information, Dépistage et Remédiation. Un
petit nombre d’initiatives nationales et internationales ont été prises dans ce sens. Ces initiatives
souffrent néanmoins d’un manque d’uniformisation et de systématicité. Les campagnes de
formation et d’information devraient être plus intensivement menées et ce, auprès d’un public plus
diversifié (praticiens de la petite enfance, pédagogues mais également parents). Par ailleurs, les
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Développement du langage chez l'enfant
professionnels de la petite enfance ne disposent actuellement pas encore d’outils suffisamment
validés pour repérer les populations à risque ou encore pour dépister les enfants en difficultés dès le
plus jeune âge. Il en va de l’avenir de notre société. Un véritable effort devrait être fourni dans ce
sens.
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Sommaire
Page
Résumé
iii
Introduction
Chapitre I.
1.1.
1.2.
1
Mécanismes et variations à l’œuvre dans le développement langagier précoce 3
Les différentes étapes du développement langagier de la naissance à trois ans
Différences interindividuelles
Chapitre II. Implications de l’environnement socioculturel sur le développement
langagier précoce
2.1.
2.2.
Caractéristiques des interactions précoces et influence sur le développement
du langage
Influence de l’appartenance sociale sur le développement du langage
Chapitre III. Le cas particulier du bilinguisme
3.1.
3.2.
3.3.
3
7
9
9
10
11
Différentes formes de bilinguisme
Particularités des enfants bilingues dans l’acquisition du langage
Les avantages d’être bilingue précoce
11
11
13
Conclusion et Recommandations
15
Bibliographie
17
vii
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Développement du langage chez l'enfant
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Introduction
Dans cette contribution, nous limiterons notre attention au développement de la langue
maternelle chez le jeune enfant au cours de ses trois premières années de vie. En effet,
l’importance de cette période dans le développement ultérieur du système linguistique de
l’enfant est aujourd’hui reconnue par la recherche en psycholinguistique développementale ainsi
que par tous les praticiens de la petite enfance. Les travaux les plus récents vont même jusqu’à
postuler un caractère prédictif aux comportements précoces, ce qui est loin d’être négligeable si
l’on considère les phénomènes dans une perspective éducative ou clinique.
Les recherches actuelles s’accordent sur un parcours commun à tous les apprenants, composé
d’un certain nombre d’étapes prévisibles. Dans le premier chapitre de ce document nous nous
pencherons sur la trajectoire acquisitionnelle des enfants monolingues de la naissance jusqu’à
trois ans tout en décrivant les mécanismes cognitifs sous-tendant ce développement langagier
précoce. Nous insisterons également sur la présence de variations interindividuelles
particulièrement importantes au cours des premiers stades d’acquisition langagière, que ces
variations soient liées à des caractéristiques endogènes, exogènes ou encore linguistiques.
Le deuxième chapitre sera quant à lui consacré au rôle de l’environnement sur le processus
acquisitionnel. En effet, l’enfant apprend à parler dans un contexte culturel et linguistique
particulier. Ainsi, l’objectif de cette deuxième partie sera de rendre compte des particularités et
du rôle possible de l’environnement communicationnel sur l’apprentissage.
Le troisième chapitre sera consacré à un cas particulier d’apprentissage, celui de l’acquisition
bilingue précoce. Nous nous baserons sur un large éventail d’études internationales pour décrire
les caractéristiques propres à l’apprentissage bilingue ainsi que les avantages linguistiques et
cognitifs que le bilinguisme peut présenter.
Enfin, nous terminerons par une série de recommandations à destination de tous les parents
(monolingues ou bilingues), de tous les praticiens de la petite enfance (personnel de crèche,
professeurs des écoles) mais également à destination des décideurs en matière d’éducation visant
à favoriser un développement langagier le plus harmonieux possible.
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Développement du langage chez l'enfant
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Développement du langage chez l'enfant
Chapitre 1.
1.1.
Mécanismes et variations à l’œuvre dans le développement
langagier précoce
Les différentes étapes du développement langagier de la naissance à trois ans
Nombreuses et variées sont les compétences langagières à se mettre en place chez l’enfant au
cours de ses trois premières années de vie : l’enfant passe du geste non communicatif au geste
empreint de sens, des vocalisations à visée d’exercice au babillage signifiant, de la
compréhension de situations routinières à la compréhension de phrases hors contexte, de la
production de mots isolés à celle de phrases simples. Le tableau suivant résume les différentes
capacités langagières mises en place de la naissance à trois ans selon trois modalités principales :
la perception, la compréhension et la production.
Tableau 1. Les différentes étapes du développement langagier de la naissance à trois ans.
Âge (en mois) Perception
0-6
phonèmes de langues
différentes
sensibilité à la prosodie
6-10
phonèmes de la langue
maternelle
8-12
repérage des mots
12-16
16-24
24-30
Compréhension
Production
cris, pleurs
babillage
premiers mots en
contexte
mots hors contexte
relations entre les
mots
phrases simples
30-36
premiers gestes
premiers mots
explosion lexicale
combinaison de deux
mots
phrases simples
1.1.1. Perception
L’utilisation récente de nouvelles technologies (mesure de la succion non nutritive, du rythme
cardiaque, technique des préférences) a permis d’avancer des capacités de la perception de la
parole de plus en plus précoces chez l’être humain. En effet les nouveaux nés sont
particulièrement sensibles à la prosodie de la parole (rythme, débit, accent, pauses, intonation) ce
qui leur confère des capacités de discrimination sonore essentielles pour l’acquisition du
langage 1 . Ainsi, dès les toutes premières semaines de vie, les enfants préfèrent la voix de leur
mère à celle d’une autre femme, ils préfèrent entendre leur langue maternelle plutôt qu’une
langue étrangère ou encore réagissent à des intonations inhabituelles.
Un des autres mécanismes perceptifs indispensables à l’enfant dans la construction de sa langue
maternelle est la perception catégorielle des phonèmes (unité distinctive minimale). On parle de
perception catégorielle lorsque des sujets perçoivent des discontinuités là où la réalité physique
est continue. Ce type de perception permet la détection des unités sonores constitutives d’un
énoncé dans le flux ininterrompu de paroles. À ce jour, la littérature spécialisée s’accorde sur une
perception catégorielle extrêmement précoce et concernant une gamme très étendue de sons de la
1
Mehler, J. et al.; Ramus, F. et al.; Nazzi, T., Bertoncini, J. & Mehler, J.
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Développement du langage chez l'enfant
part des nouveaux nés 2 . Leurs capacités perceptives leur permettent de discriminer les phonèmes
de toutes les langues alors que les adultes rencontrent des difficultés pour opérer les distinctions
phonémiques qui ne font pas partie de celles en usage dans leur langue maternelle 3 . De plus,
cette perception des contrastes est maintenue même dans le cas d’un changement de débit,
d’intonation ou encore de locuteurs, ce qui est extrêmement important pour le développement du
système phonologique, dans la mesure où les variations inter- et intra-individuelles font partie
intégrante de la production d’un énoncé.
Autour de 8/10 mois, les processus perceptifs du nourrisson se structurent en fonction des
propriétés de la langue qu’ils sont en train d’acquérir. En d’autres termes, les enfants perdent leur
capacité à discriminer les contrastes présents dans les langues étrangères pour se spécialiser dans
le traitement d’une langue unique 4 . Néanmoins, importante à noter est la réversibilité possible de
cette régression jusqu’à l’âge de 4 ans dans le cas d’une immersion totale à une nouvelle
langue 5 .
Dans un même temps, les enfants vont devenir particulièrement sensibles aux régularités
prosodiques, distributionnelles (fréquence de sons ou de suite de sons) et phonotactiques (règles
de combinaisons de sons et de structures syllabiques) qui régissent le système de leur langue
maternelle 6 . Cette sensibilité couplée à une perception catégorielle particulièrement affûtée
permet aux enfants de reconnaître et d’identifier des mots à l’intérieur de la chaîne sonore parlée.
Cette entrée dans la segmentation des énoncés en mots se situe généralement autour de 8/9 mois,
c’est-à-dire au moment où l’on reconnaît également à l’enfant les premiers signes de
compréhension.
1.1.2. Compréhension
La compréhension verbale implique de la part de l’enfant qu’il fasse le lien entre une forme
sonore et un objet/événement/personne du monde réel. La rapidité avec laquelle les enfants
apprennent la correspondance entre les mots et leur signification dépend d’un certain nombre de
contraintes. Les plus fréquemment mentionnées dans la littérature 7 sont:
a) la contrainte de l’objet entier qui concerne la tendance des enfants à considérer qu’un mot
nouveau renvoie à un objet entier,
b) la contrainte de l’exclusivité mutuelle qui désigne la tendance des enfants à attribuer un
mot nouveau à un objet non familier,
c) la contrainte taxonomique selon laquelle les enfants considèrent qu’un mot renvoie à tous
les membres d’une catégorie possédant des ressemblances perceptives avec l’objet désigné.
Les premières manifestations de compréhension verbale se produisent autour de 8/9 mois chez le
jeune enfant, c’est-à-dire avec une avance de l’ordre de 3 à 4 mois sur la production des premiers
mots 8 . Contrairement au vocabulaire productif qui comme nous le verrons par la suite connaît un
développement non linéaire, les enfants vont augmenter leur vocabulaire réceptif de manière
régulière, passant progressivement de la compréhension de mots isolés à celle de la relation
entretenue par les différentes unités sonores au sein d’un même énoncé. À la fin de leur première
2
3
4
5
6
7
8
Bertoncini, J. et al.; Trehub, S.
Kuhl, P. et al.; Werker J. & Tees R.
Werker, J.
Petit, 2001.
Jusczyk P. & Aslin, R.; Saffran, J., Aslin, R., Newport, E.
Markman, E.; Clark, E., 2002.
Benedict, H.; Clark, E., 2002.
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année de vie, les enfants se basent sur l’ensemble de la situation pour inférer la signification du
mot entendu: il s’agit de compréhension contextualisée. Mais, avec l’avancée en âge, les enfants
se détachent du contexte: Bénédicte de Boysson-Bardies avance qu’autour de 12 mois, les
enfants francophones monolingues sont à même de comprendre 30 mots en contexte mais
également de reconnaître un certain nombre de mots fréquemment entendus hors contexte tels
que biberon, chaussure ou chapeau.
Pour la compréhension des phrases, les enfants ne peuvent plus se baser uniquement sur la
situation de production. L’enfant va se baser sur une constellation d’indices de nature différente
pour inférer la relation que les mots d’un même énoncé entretiennent entre eux. Ils utilisent à la
fois des régularités prosodiques et phonologiques 9 , des régularités sémantiques 10 et des
régularités syntaxiques 11 , pour entrer dans la compréhension décontextualisée. Ce passage se
situe à la fin de la deuxième année de vie de l’enfant.
1.1.3. Production
Contrairement au système auditif qui est fonctionnel dès la naissance, plusieurs mois voire
plusieurs années seront nécessaires à la pleine maturation du conduit vocal. Néanmoins, les
nouveaux nés produisent des sons dès les premières minutes qui suivent leur naissance. Ces
premières manifestations vocales sont constituées de cris et de pleurs sans véritable visée
communicative.
C’est avec l’apparition du babillage autour de 6/8 mois que l’enfant passe de la période dite
prélinguistique à la phase linguistique par excellence. Le babillage qui est une suite de syllabes
produites au cours d’un même énoncé - [bamababada] - apparaît brusquement, se diversifie et se
complexifie avec l’avancée en âge avant de disparaître progressivement avec l’apparition des
mots 12 .
La multiplication récente des travaux translinguistiques a révélé des tendances préférentielles
quant aux types de consonnes et de voyelles, aux types de syllabes, aux types d’associations
inter- et intra-syllabiques dans le babillage d’enfants en voie d’acquisition de langues
maternelles différentes 13 . Par exemple, les consonnes les plus souvent présentes sont les
occlusives labiales orales [b] et [p] ou nasales [m]; les occlusives alvéolaires orales [t] et [d] ou
nasales [n], et pour une part moindre les semi-consonnes [w], [j] et [⎜].
Par ailleurs, ces mêmes travaux ont su montrer une continuité entre les sons présents dans le
babillage et ceux constitutifs des premiers mots. Selon la frame-content théorie 14 , la présence de
tendances préférentielles à la fois dans le babillage et les premiers mots serait le reflet de
propriétés fondamentales du système de production. L’acquisition tardive de certaines structures
ou de certains sons serait liée à la complexité des contraintes motrices à l’œuvre au cours de
leurs réalisations. Ces résultats ont rendu au babillage ses lettres de noblesse: son apparition est
considérée comme un moment clé du développement langagier et sa description comme un
élément crucial de la compréhension du développement linguistique chez le jeune enfant.
9
10
11
12
13
14
Jusczyk, P. & Aslin, R.
Pinker, S.
Landau, B. & Gleitman., L.
Davis, B. & MacNeilage, P. 1995 et 2000; Mitchell, P. & Kent, R.; Smith, B., Brown-Sweeney, S. & StoelGammon, C.
Davis, B. & MacNeilage, P., 1995 et 2000, Davis, B., MacNeilage, P., Matyear, C.; Gildersleeve-Neuman, C. &
Davis, B. ; Kern, S. , 2005 ; Kern, S. & Davis, B.; Lee, S.
MacNeilage, P. & Davis, B., 1993 et 2000.
5
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Développement du langage chez l'enfant
Par ailleurs, on admet généralement que dès la fin de la période de babillage et encore davantage
au cours de la période des premiers mots, les vocalisations des enfants présentent des
caractéristiques de la langue en voie d’acquisition. Cette influence de la langue cible est
perceptible dans un premier temps dans le domaine prosodique15 puis dans le domaine segmental
(sons isolés et structures syllabiques) 16 .
La production des premiers mots est une étape importante du développement langagier du
jeune enfant. Les données collectées suggèrent que la relation entre taille du vocabulaire et âge
d’acquisition est très comparable d’une langue à une autre. Ainsi, les repères quantitatifs suivants
sont généralement admis : production d’une petite dizaine de mots à 12 mois, 50 mots 4 à 6 mois
plus tard, autour de 300 et de 500 mots à 24 et 30 mois respectivement, et enfin 14 000 mots au
moment de la scolarisation à l’école primaire 17 .
Du point de vue qualitatif, deux phases distinctes dans le développement du vocabulaire chez
l’enfant entre 1 et 3 ans ont été mises en lumière: une phase d’acquisition lente (de 12 à 16 mois)
précédant une phase d’acquisition rapide appelée couramment explosion lexicale (après 16
mois). Les deux phases se distinguent par un rythme différent dans l’apprentissage des mots
nouveaux, mais également par une utilisation différente des mots acquis. Au cours de la première
période, les mots dont la forme phonologique et la signification sont encore éloignées de la
forme adulte sont utilisés dans un contexte situationnel particulier 18 et en général en présence du
référent auquel ils renvoient 19 . À l’opposé, les mots appris pendant la période d’explosion
lexicale, sont utilisés de manière cohérente et leur signification et leur prononciation sont
proches de celles des adultes 20 .
Nous ne reviendrons pas sur les caractéristiques phonétiques et phonologiques des premiers mots
étant donné leur proximité avec les productions du babillage. Par contre, la nature sémantique et
grammaticale des premiers mots mérite de plus amples développements. Il existe de
remarquables similarités dans la signification que véhiculent les premiers mots des enfants qui
acquièrent la même langue mais également des enfants apprenant des langues différentes 21 . Les
premiers mots produits renvoient surtout à des jeux et routines, bruits et sons d’animaux,
personnes de l’entourage de l’enfant ou encore à des noms d’objets qu’il manipule. Malgré une
base sémantique commune dans les premiers mots des enfants issus de communautés
linguistiques différentes, un certain particularisme culturel émerge néanmoins des données 22 .
Par ailleurs, du point de vue grammatical, entre 1 et 3 ans, le vocabulaire des enfants connaît
plusieurs réorganisations successives 23 . La première étape (autour de 16/18 mois) est celle de
l’augmentation rapide des noms. Ce phénomène de « biais nominal » est présent chez beaucoup
d’enfants même si des différences translinguistiques ou interindividuelles sont marginalement
15
16
17
18
19
20
21
22
23
De Boysson-Bardies, B.; Sagart, L. & Durand, J.; de Boysson-Bardies, B. et al., 1989.
De Boysson-Bardies, B. & Vihman, M.; de Boysson-Bardies, B. et al., 1992; Gildersleeve-Neumann, C. &
Davis, B.
Fenson, L. et al.; Clark, E.
Dore, J.
Dore, J.; Locke, J.; Nelson, K. & Lucariello, J.; Snyder, L., Bates, E., Bretherton, I.
Bloom, L. ; Mervis, C. & Bertrand, J.
Par exemple Jackson-Maldonado, D. et al. en anglais et en espagnol; Kern, S., 2004 et Kern, S., sous presse en
français; Eriksson, M. & Berglund, E. en suédois.
De Boysson-Bardies, B.
Bassano, D.; Berglund, E. & Eriksson, M.; Bornstein, M. et al.; Caselli, M. et al.; Fenson, L. et al.; Gopnik, A.
& Choi, S. ; Jackson-Maldonado, D. et al ; Kauschke, C. & Hofmeister, C.; Maital, S. et al.
6
PE 375.314
Développement du langage chez l'enfant
mentionnées dans la littérature. La deuxième étape, à savoir dès que l’enfant a acquis ses 100
premiers mots, se caractérise par une expansion des prédicats (verbes et adjectifs). Enfin, la
troisième étape se traduit par une augmentation des mots grammaticaux - articles, pronoms, etc.(quand le vocabulaire de l’enfant s’élève à 400 mots environ) dont le pourcentage passe de 5 à
15%. Cette troisième étape est un des signes de l’entrée des enfants dans le système grammatical
de leur langue.
À partir de 18 mois, certains enfants sortent du stade de production de mots isolés ou stade à 1
mot pour rentrer de manière très progressive dans celui de la combinaison de mots ou stade à 2
mots 24 . Les productions des enfants ressemblent au langage télégraphique dans lequel ils
associent dans la plupart des cas deux mots à contenu sémantique fort (beaucoup de noms,
verbes et adverbes, peu d’outils grammaticaux). Dans la plupart des cas l’ordre des mots adulte
est respecté et plus d’un tiers des énoncés encode les huit relations sémantiques suivantes: agent
+ action, action + objet; agent + objet; action + localisation; entité + localisation; possesseur +
possession; entité + attribut; démonstratif + entité (Braine, M.). Par la suite, les énoncés à deux
mots sont abandonnés au profit des énoncés à trois mots et plus. Les relations sémantiques de
base se voient complexifiées (agent + action / action + objet devient agent + action + objet).
Une des manières utilisées classiquement pour l’évaluation du langage chez l’enfant d’un point
de vue grammatical est le calcul de la longueur moyenne d’énoncés (LME) 25 . Cet indice est
calculé en effectuant le rapport du nombre total de mots (ou morphèmes) sur le nombre total
d’énoncés analysés et permet de situer le locuteur sur une échelle de complexité grammaticale.
Avec l’avancée en âge, la LME augmente passant de 1 à 2 mots entre 12 et 26 mois à 2,5 et 3
entre 31 et 34 mois c’est-à-dire au moment de la production des premières phrases simples. Par
ailleurs, les outils grammaticaux font leur apparition, ce qui permet l’expression de relations plus
diversifiées.
1.2. Différences interindividuelles
En dehors de tout développement pathologique, les enfants développent des capacités cognitives
leur permettant d’accéder aux différentes étapes du développement du langage. Il est néanmoins
très utile de mentionner la présence de variations interindividuelles tout particulièrement
importantes avant l’âge de trois ans. Les premières variations à avoir été notées sont de type
quantitatif. On trouve en effet de grandes différences en termes de nombre de mots produits mais
aussi en termes de fréquence d’utilisation de certains outils linguistiques au sein de groupes
d’enfants appartenant à la même tranche d’âge 26 . Par exemple, les enfants français de 24 mois
produisent en moyenne 208 mots différents avec une étendue allant de 10 à 671 mots 27 . De telles
disparités existent quelle que soit la langue à acquérir et font partie intégrante du processus.
Qualitativement parlant, les enfants ne développent pas non plus toujours leur système
linguistique de manière identique. Deux principaux styles cognitifs sont décrits dans la
littérature: les enfants «référentiels» et les enfants «expressifs» 28 . Le premier groupe d’enfants
entre dans le langage en produisant des mots isolés de façon extrêmement intelligible, ces mots
renvoyant pour la majorité à des objets. Les enfants expressifs quant à eux produisent des
formules figées visant l’interaction sociale. Les productions sont longues, avec une intonation
24
25
26
27
28
Veneziano, E., 1990.
Brown, R.; Thordardottir, E.
Bates, E., Dale, P., Thal, D.; Camaioni, L. & Longobardi, E.; Kauschke, C. & Hofmeister, C.
Kern, S., 2003.
Nelson, K.; Bates, E., Dale, P., Thal, D.
7
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Développement du langage chez l'enfant
très marquée, mais peu compréhensibles. Ces deux styles seraient liés à un traitement différent
de la langue maternelle 29 .
Ces différences interindividuelles sont à mettre sur le compte de facteurs endogènes et exogènes.
Le facteur endogène le plus fréquemment mentionné est le sexe, et à moindre mesure, le rang
dans la fratrie. Bien que travaillant sur des langues différentes, un large éventail de recherches
montre une précocité des filles sur les garçons quant au développement du langage ainsi qu’une
supériorité quantitative des scores féminins en termes de nombre de mots produits à âge égal 30 .
Cette supériorité des filles sur les garçons n’est toutefois pas présente dans toutes les populations
étudiées ou ne contribue que minoritairement à la variance (de 2% à 5%). Rares sont les
recherches à s’être penchées de manière précise sur l’influence de la place dans la fratrie sur le
développement communicatif précoce. Toutefois, les aînés auraient des compétences supérieures
à celles des puînés, en termes de quantité de parole produite et présenteraient également des
styles acquisitionnels différents 31 .
Les enfants en voie d’acquisition de langues différentes peuvent présenter des trajectoires
développementales différentes pour des raisons culturelles et/ou linguistiques. Par manque
d’espace nous ne rentrerons pas en détail sur le rôle des caractéristiques typologiques des
langues sur les mécanismes d’acquisition. Par contre, nous allons traiter du rôle de
l’environnement social sur ces mécanismes de manière exhaustive dans le chapitre suivant.
29
30
31
Pine, J. & Lieven, E.
Bates, E., Bretherton, I., Snyder, L. et Fenson, L. et al. pour l’anglais; Klackenberg-Larsson, I. & Stensson, J. et
Eriksson, M. & Berglund, E. pour le suédois ; Maital, S. et al. pour l’hébreu ; Jackson-Maldonado, P. et al. pour
l’espagnol.
Bates, E., Bretherton, I., Snyder, L. ; Fenson, L. et al.; Maital, S. et al.
8
PE 375.314
Développement du langage chez l'enfant
Chapitre 2.
Implications de l’environnement
développement langagier précoce
socioculturel
sur
le
Le nouveau né dispose dès son plus jeune âge de capacités cognitives lui permettant d’entrer
dans le langage. Ces capacités vont se développer en fonction de la maturation biologique mais
également en fonction des caractéristiques des stimuli linguistiques (ou ‘input’) auxquels les
enfants ont accès. Ainsi, l’acquisition du langage peut être considérée comme le produit de
l’interaction entre les conditions physiques d’une part et socioculturelles d’autre part à savoir les
propriétés (quantité et types) des interactions auxquelles l’enfant participe.
De nombreux travaux ont montré une relation claire entre le langage des parents (et plus
particulièrement le langage maternel) et la vitesse de développement du langage chez l’enfant. Il
est généralement admis que la quantité et la qualité de l’input sont des prédicteurs du
développement du langage dans ses premiers stades de développement mais également dans ses
stades ultérieurs 32 .
2.1.
Caractéristiques des interactions précoces et influence sur le développement du
langage
2.1.1. Communication prélinguistique
Selon J. Bruner, il existe une continuité entre la communication prélinguistique et le langage
ultérieur. Or la communication prélinguistique se développe chez l’enfant dans l’interaction. La
richesse des compétences sensori-motrices du nouveau-né provoque en lui un ensemble
d’activités (gestes, vocalisations) auquel l’entourage le plus proche attribue des significations. Ce
«partage sonore» 33 se produit souvent lors de scénarios transactionnels familiers et routiniers
appelés formats 34 . L’importance de quatre formats types dans l’acquisition des formes
linguistiques mais également des règles conversationnelles est soulignée: il s’agit de l’attention
et de l’action conjointe, des rites d’interaction et des jeux symboliques. L’attention conjointe
ainsi que l’action conjointe jouent un rôle essentiel dans le développement lexical: les enfants
s’engageant plus volontiers dans des épisodes d’attention conjointe élaborent des vocabulaires
plus étendus 35 . Il en va de même pour les séances de jeux entre enfants et parents qui sont autant
d’occasions d’un apprentissage des règles d’interactions verbales et non verbales.
2.1.2. Le langage adressé à l’enfant
Le langage adressé à l’enfant (LAE) est un registre spécial que les adultes (mères, pères, frères et
sœurs) utilisent lorsqu’ils s’adressent à des enfants 36 . Il diffère du registre entre adultes au
niveau prosodique mais également au niveau segmental sans oublier les gestes et les mimiques.
Les parents parlent avec une voix plus aigue (surtout les mères) en exagérant les intonations. De
plus, la durée de production des mots est plus longue et les pauses entre les mots plus accentuées
et plus fréquentes 37 . Du point de vue lexical, les parents utilisent des mots concrets, qu’ils
32
33
34
35
36
37
Bornstein, M., Haynes, O., Painter, K.; Hart, B. & Risley, T.; Huttenlocher, J. et al.; Huttenlocher, J. & Smiley,
P.; Weizman, Z. & Snow, C.
Veneziano, E., 2001.
Bruner, J.
Tomasello, M. & Todd, J.; Saxon, T.
Ferguson, C.
Fernald, A. & Simon, T.
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Développement du langage chez l'enfant
répètent et expliquent par le biais de reformulations ou de définitions 38 . Enfin, du point de vue
grammatical, les phrases sont courtes et comprennent peu d’éléments de grammaire complexe 39 .
Le LAE est utile pour le développement linguistique de l’enfant mais également pour son
développement communicatif en général. Trois types de fonctions lui sont traditionnellement
attribués 40 . Une fonction non linguistique de régulation de l’attention, (par exemple la voix plus
aigue augmente l’intelligibilité du langage), une fonction paralinguistique d’apprentissage des
règles de la conversation (beaucoup d’intonations montantes exagérées en fin d’énoncé pour
inviter l’enfant à prendre la parole) et une fonction linguistique servant au développement
phonologique, lexical et grammatical. Les caractéristiques du LAE changent en fonction de l’âge
de l’enfant s’adaptant par là même à son niveau de développement linguistique
2.2. Influence de l’appartenance sociale sur le développement du langage
Les différences interindividuelles chez les enfants de moins de trois ans sont particulièrement
marquées. De semblables différences sont observées dans la manière dont les parents et plus
particulièrement les mères interagissent avec leurs enfants. Des études assez récentes ont observé
un développement plus lent du vocabulaire réceptif et productif des enfants appartenant à des
couches socioéconomiques basses, et ce, depuis l’âge de deux ans 41 . Cette lenteur de
développement est expliquée par des variations dans les comportements maternels, variations
elles-mêmes liées à l’appartenance socioéconomique 42 et/ou au niveau d’éducation des parents 43 .
Les mères de classes socioéconomiques basses et/ou de niveau d’éducation inférieur parlent
moins à leurs jeunes enfants mais surtout possèdent un vocabulaire plus restreint et produisent
des énoncés courts. Par ailleurs, ces mères ont dans l’ensemble des styles communicatifs plus
prohibitifs et plus directifs.
Enfin un lien entre niveau d’éducation des parents et pratiques éducatives a pu être établi. Ce lien
est particulièrement important à envisager dans la mesure où les pratiques éducatives semblent
jouer un rôle sur la qualité du langage appris par l’enfant 44 dès les premières années de vie.
Prenons l’exemple des habitudes de lecture partagée (entre les parents et les enfants) et
l’apprentissage de la lecture. Plus tôt et plus fréquemment les enfants sont habitués à la lecture et
meilleures vont être leurs capacités préscolaires et scolaires: les enfants vont disposer d’un
vocabulaire expressif et réceptif plus étendu et ce dès les premières années de vie, de capacités
cognitives supérieures à la moyenne, ils vont connaître un apprentissage facilité de la lecture 45 .
Or nous savons que l’habitude de la lecture partagée dépend beaucoup de l’origine sociale et du
niveau d’éducation de la famille 46 .
38
39
40
41
42
43
44
45
46
Snow, C.
Broen, P.
Cooper, R. et al.; Liu, H., Tsao, F., Kuhl, P.; Newport, E., Gleitman, H., Gleitman, L.
Arriaga, R. et al.; Basilio, C. et al. 2005; Dollaghan, C. et al.; Huttenlocher, J. et al.; Jin, X.; Rescola, L. &
Alley, A.
Hart, H. & Risley, T.; Hoff, E.; Hoff, E., Laursen, B., Tardif, T.; Hoff-Ginsberg, E.
Jin, X.; Pan, B. et al.
Jin, X.
Sénéchal, M. et al.; Lyytinen, P., Laakso, M., Poikkeus, A.; Raikes, H. et al..
Raikes, H. et al.
10
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Développement du langage chez l'enfant
Chapitre 3.
Le cas particulier du bilinguisme
À l’heure actuelle, plus de la moitié de la population de la planète est bilingue voire multilingue.
Ainsi, le bilinguisme et le multilinguisme, c’est-à-dire l’emploi de plus d’une langue dans la vie
quotidienne, représentent la pratique normale. Selon L-J. Calvet, ‘il n’existe pas de pays
monolingue et la destinée de l’homme est d’être confronté aux langues et non pas à la
langue’(1999: 32).
3.1. Différentes formes de bilinguisme
Il n’existe pas un bilinguisme unique mais on distingue différentes formes de bilinguisme en
fonction d’un certain nombre de variables telles que le niveau de compétence dans chaque
langue, l'âge d'acquisition ou encore le statut relatif des langues dans la communauté. Les
définitions du bilinguisme reflètent cette multiplicité des formes et s’échelonnent sur un
continuum allant du tout au presque rien. Ainsi le bilinguisme peut être la possession d’une
compétence de locuteur natif dans deux langues 47 ou au contraire la possession minimale dans
une langue autre que sa langue maternelle dans une des quatre habiletés linguistiques que sont
comprendre, parler, lire et écrire 48 .
Nous nous restreindrons ici aux bilinguismes d’enfance qui sont généralement divisés en deux
sous-groupes : les bilinguismes précoces simultanés et les bilinguismes précoces successifs ou
consécutifs (Romaine, S.). Dans le premier cas, l’enfant développe deux langues maternelles dès
le début de l’acquisition du langage, comme c’est souvent le cas dans les couples mixtes où les
parents utilisent chacun leur langue maternelle avec l’enfant. Dans le deuxième cas, l’enfant va
acquérir une seconde langue tôt dans l’enfance mais après avoir acquis sa langue maternelle.
C’est le cas d’enfants qui, ayant grandi dans une famille avec une seule langue, découvrent au
cours de leur enfance une seconde langue qui est celle de l’école ou celle de la société qui les
entoure. Alors que le développement du bilinguisme simultané se fait dans un contexte
d’apprentissage informel, souvent familial, celui des bilingues consécutifs ou successifs peut se
faire de façon informelle, comme c’est le cas des enfants issus de l’immigration, mais peut aussi
être la conséquence d’une intervention pédagogique, comme par exemple dans un programme
d’éducation bilingue ou lors de l’enseignement précoce des langues. Ainsi, le terme de
bilinguisme couvre des réalités très diverses dont il faut absolument tenir compte au moment de
l’évaluation de l’acquisition de plusieurs langues chez l’enfant.
3.2.
Particularités des enfants bilingues dans l’acquisition du langage
La multiplicité des travaux sur le développement du bilinguisme chez l’enfant depuis une
vingtaine d’années a contribué à mettre en échec le mythe de la nocivité du bilinguisme 49 . Très
rares sont les études à montrer un retard des bilingues par rapport aux monolingues. De plus,
même dans le cas d’un développement plus lent, les enfants bilingues restent à l’intérieur des
normes établies pour les monolingues et/ou rattrapent leur décalage au bout de quelques années
de scolarisation 50 . À condition que les langues soient apprises au moment où la plasticité
cérébrale est en plein essor (avant 7 ans) et que la quantité de données soit la même pour les
47
48
49
50
Bloomfield, L.
Macnamara, J.
De Houwer, A., 2006.
Genesee, F. concernant les programmes d’immersion au Canada; Petit, J.
11
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Développement du langage chez l'enfant
deux langues, il est tout aussi naturel d’apprendre une que deux langues 51 . En réalité, les
bilingues précoces passent par les mêmes stades développementaux que les enfants monolingues.
Le babillage apparaît autour de 6 mois avec une volubilité et des types de syllabes et de voyelles
isolées identiques à ceux des monolingues. Comme eux, ils produisent leurs premiers mots à 12
mois, connaissent une explosion lexicale ou encore combinent des mots entre eux à partir de 18
mois 52 . Quantitativement, ils maîtrisent le même nombre de mots si l’on considère leurs
compétences dans les deux langues de manière cumulative 53 .
Les résultats récents tendent également à contrer l’idée de systèmes linguistiques mal maîtrisés
par l’enfant bilingue qui seraient la conséquence d’un amalgame entre les langues apprises. En
effet, actuellement les résultats battent en brèche l’hypothèse d’un système langagier unique 54
contenant les mots de deux langues et dont la différenciation n’aurait lieu qu’à partir de 3 ans.
Au contraire, d’après un nombre impressionnant de données, les deux systèmes seraient
différenciés par les enfants bilingues dès le début de l’apprentissage 55 . Les enfants produisent
des équivalents sémantiques - maison et Haus chez un bilingue français et allemand et
comprennent que deux mots différents peuvent renvoyer à la même entité 56 .
La séparation précoce des deux langues concerne tout d’abord les systèmes de sons puis la
grammaire des deux langues 57 . Une séparation entre les deux langues est possible si l’enfant
grandit suivant le principe d’une personne=une langue et/ou est exposé de manière régulière aux
deux langues depuis sa naissance 58 .
Cet ensemble de travaux montrent que les jeunes enfants bilingues sont capables dès le plus
jeune âge de sélectionner la langue attendue dans une situation donnée, et que la production de
chacune des langues est peu marquée par l’influence systématique de l’autre. On trouve
néanmoins la présence d’alternances codiques dans les productions des bilingues. Mais ces
changements de langue suivent des patterns réguliers et semblent motivés par des raisons
sociolinguistiques: l’emploi des alternances codiques dépend du langage environnant et plus
particulièrement aux patterns et à la fréquence des alternances dans le discours parental 59 .
Les sciences cognitives ainsi que de nouveaux outils méthodologiques contribuent à augmenter
nos connaissances en matière de bilinguisme. Une série d’études d’imagerie cérébrale du
bilinguisme ont employé la tomographie par émission de positrons (TEP) ou la résonance
magnétique (IRM) pour mettre en évidence les patterns d’activation cérébrale associés au
traitement des deux langues, lorsque les sujets accomplissent des tâches telles que la lecture de
mots, la dénomination d’images, la compréhension de phrases écrites ou orales.
La majorité de ces travaux décrivent des activations très similaires pour les deux langues, résultat
généralement interprété comme montrant des circuits communs aux traitements des deux
langues 60 . Néanmoins, certaines études ont décrit des activations partiellement distinctes pour les
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
Dalgalian, G.
Person, B., Fernandez, S., Oller, D.; Petitto, L & Marentette, P.; Pettito, L. et al.
De Houwer, A., Bornstein, M., Leach, D.
Taeschner, T.
Genesee, F., Nicoladis, E., Paradis, J.; Meisel, J.
Aguila, E. et al.; Holowka, S., Brosseau-Lapré, F., Pettito, L.; Junker, D. & Stockman, I.; Quay, S.; Pearson, B.,
Fernandez, S, Holler, D.; Pettito, L. et al.
Idiazabal, I.; Meisel, J.
De Houwer, A., 1990; Müller, N.
Pettito, L. et al.
Pallier, C. & Argenti, A-M.
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Développement du langage chez l'enfant
deux langues, chez des sujets ayant un niveau intermédiaire dans la seconde langue et/ou ayant
apprise celle-ci tardivement 61 . Les mêmes aires sont activées chez le bilingue précoce et le
monolingue alors que le bilingue tardif construit une aire de Broca (dédiée aux opérations
formelles, à la phonologie et à la grammaire) supplémentaire à côté de la première. Ainsi, on
note une économie de moyens chez l’enfant bilingue précoce 62 .
3.3. Les avantages d’être bilingue précoce
Les enfants bilingues tirent un certain nombre d’avantages de leur situation, avantages touchant
l’acquisition du langage en particulier mais également d’autres domaines d’apprentissage.
Confrontés à deux systèmes linguistiques dès le plus jeune âge, les bilingues ont une conscience
du langage supérieure à celle de leurs pairs monolingues: ils possèdent généralement des
capacités précoces pour l’analyse des propriétés structurales et fonctionnelles du langage 63 . Cette
supériorité les favorise tout au long de leur scolarité dans l’acquisition des activités littéraciées
(lecture et écriture) 64 ou encore dans l’acquisition d’autres langues étrangères.
Par ailleurs, les enfants bilingues disposent d’une meilleure sensibilité communicative dans la
mesure où ils perçoivent mieux les facteurs situationnels et y réagissent plus rapidement pour
corriger des erreurs de schématisation et de comportement 65 . On pense que cela est dû à la
nécessité de déterminer rapidement, à partir d’indices divers, le choix de langue approprié à une
situation 66 .
De plus cet avantage ne concerne pas uniquement les compétences langagières mais touche
d’autres domaines de la cognition. Ainsi dans des tests de perception spatiale67 , des tests verbaux
ou non verbaux de QI 68 , des tests mathématiques 69 , ils réalisent de meilleures performances.
Enfin même si ce type d’avantage est difficilement mesurable, les bilingues ont des avantages
socioculturels et comportementaux les poussant à s’ouvrir vers l’altérité.
61
62
63
64
65
66
67
68
69
Kim, K. et al.; Dehaene, S. et al.
Dalgadian, G.
Bruck, M. & Genesse, F.; Hakuta, K. & Diaz, R.; Pleh, C., Jaronvinskij, A., Balajan, A.
Bialystok, E., 1987 et 1988.
Ben-Zeev, S.
Baker, C.
Witkin, H. et al.
Pearl, E. & Lambert, W.
Groux, D. & Porcher, L.
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Développement du langage chez l'enfant
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Développement du langage chez l'enfant
Conclusion et Recommandations
Avant l’âge de trois ans, les enfants passent par des étapes d’acquisition du langage
particulièrement importantes au cours desquelles ils développent des habiletés indispensables à
leur développement langagier et social ultérieur. Par ailleurs, les recherches cliniques indiquent
que les troubles du langage qui apparaissent dès la petite enfance peuvent avoir des répercussions
en chaîne tout au long de la vie, ce qui peut affecter directement les opportunités sociales, les
options de carrière ou tout simplement la qualité de vie générale d’un individu. De plus, ces
mêmes recherches montrent que plus tôt les enfants qui présentent des pathologies du langage
sont pris en charge, meilleures sont leurs chances de guérison.
Ces résultats nous amènent à préconiser un effort substantiel de prévention dans le domaine de
l’acquisition du langage. Dès 1948, l’O.M.S. (Organisation Mondiale de la Santé) distingue 3
types de prévention: la prévention primaire qui concerne tous les actes destinés à diminuer
l’incidence d’une maladie dans une population et donc à réduire les risques d’apparition de
nouveaux cas. Dans le domaine du langage, cette prévention primaire concerne l’information
ainsi que la formation de toutes les personnes impliquées dans l’éducation des jeunes enfants.
Compte tenu du rôle important de l’environnement sur le processus acquisitionnel, cette
prévention primaire touchera à la fois les praticiens de la petite enfance (personnel des
établissements de soin, personnel de crèche, personnel des écoles) mais devra également
s’étendre à l’ensemble des parents. Il est en effet indispensable d’intégrer à cette prévention
primaire un volet de conseils et de guidance pour les parents. Cette intervention auprès des
parents pourrait prendre la forme d’un travail préventif prénatal, de contrôles réguliers pour des
populations à risque ou encore de programmes éducatifs pour des parents d’enfants à besoins
spécifiques. Il existe déjà un certain nombre d’initiatives européennes allant dans ce sens. C’est
le cas du CPLOL (Comité Permanent de Liaison des Orthophonistes /Logopèdes de l'Union
européenne) qui développe plusieurs projets d’information: le projet «affiche» qui est la
production d’une affiche au niveau européen concernant la prévention des troubles du langage
chez les enfants de 0 à 4 ans ainsi que le projet «dépliant» qui consiste à la réalisation d’un
dépliant comprenant des conseils aux parents quant à la stimulation adéquate du langage de leurs
enfants. Malheureusement ces initiatives sont encore trop timides et devraient être menées de
manière plus approfondie, plus systématique et sur un plan résolument international.
La prévention secondaire quant à elle recouvre les actes destinés à diminuer la prévalence d’une
maladie dans une population. En acquisition du langage ce type de prévention concerne
essentiellement le repérage et le dépistage précoce: repérage de populations à risque (enfants et
parents) et dépistage précoce par l’utilisation de tests standardisés. Dans ce domaine également,
les pays européens ont encore bien des efforts à fournir: à ce jour les tests standardisés
concernant les enfants très jeunes ainsi que les recherches longitudinales sur de grandes cohortes
sont encore trop rares.
Enfin la prévention tertiaire concerne les soins, c’est-à-dire les techniques diverses de
remédiation. Dans ce secteur nous préconisons un travail d’équipe avec des intervenants
collaborant de manière étroite, ainsi que l’utilisation de méthodes validées. Une autre façon de
procéder serait de fournir à des populations d’enfants considérés comme «à risque» des
occasions régulières d’interagir avec des adultes très réceptifs (spécialistes du domaine de
l’intervention précoce) sous la forme d’instruction directe ou de séances individuelles de
stimulation du langage.
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Développement du langage chez l'enfant
Pour ce qui concerne le cas particulier du bilinguisme précoce, il apparaît que la structure de
l’acquisition linguistique chez l’enfant régulièrement confronté à deux langues dès la naissance
est en tous points identique à la structure de l’acquisition chez l’enfant monolingue, à cette
exception près: le bilingue sait manier et comprendre deux langues, sait passer de l’une à l’autre,
et produit des énoncés réunissant des éléments des deux langues dans des conditions
environnementales particulières. De plus, les enfants bilingues présenteraient un développement
cognitif et social globalement meilleur par rapport aux enfants monolingues. Malheureusement,
la société actuelle véhicule encore beaucoup de préjugés négatifs sur l’apprentissage bilingue
que nous nous devons de combattre au quotidien par des campagnes d’information et de
formation.
Néanmoins, afin d’assurer un développement communicationnel harmonieux chez l’enfant
bilingue, il est nécessaire de rassembler un certain nombre de conditions 70 . L’enfant doit devenir
bilingue le plus tôt possible dans la mesure où les capacités acquisitionnelles du jeune enfant
régressent avec l’âge. Par ailleurs, les travaux actuels s’accordent sur l’importance de la
séparation des langues dans l’input pour l’acquisition bilingue précoce. Aussi, la condition du
principe une personne=une langue doit-elle être respectée tant que faire se peut. Une troisième
condition concerne la parité d’estime des deux langues: les deux langues ne doivent pas être en
conflit mais avoir un statut social comparable et bénéficier d’une égale considération. Le respect
d’une quatrième condition assure un bilinguisme de type équilibré (dans lequel l’apprenant a des
compétences relativement similaires dans les deux langues): il s’agit d’assurer une intensité
horaire, une continuité et une durée d’exposition et d’utilisation similaire dans les deux langues à
acquérir. Enfin, dans le cas d’un apprentissage formel, est préconisé le recours à des enseignants
natifs des langues ou avec une maîtrise équivalente qui utilisent de manière préférentielle des
approches de type instrumental et communicative (la langue étrangère est utilisée pour véhiculer
un contenu: géographie, mathématiques par exemple) plutôt que des approches de type
disciplinaire. Ces types d’approches ont fait leurs preuves tout particulièrement dans
l’enseignement par immersion.
Le langage remplit un certain nombre de fonctions absolument vitales pour l’être humain. Le
langage permet l’échange d’informations mais également la manifestation de sentiments ou
encore la structuration de la pensée. De plus, nous vivons actuellement dans une société où le
brassage des peuples (et donc de leurs cultures et de leurs langues) est monnaie courante et tend
même à se densifier. Ces deux raisons suffisent à elles seules à préconiser une attention toute
particulière à l’acquisition du langage et à l’apprentissage des langues par les enfants.
70
Petit, 2001.
16
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Développement du langage chez l'enfant
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