Voyage en symbolique avec Azur et Asmar, Sandrine Moine, mai

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Voyage en symbolique avec Azur et Asmar, Sandrine Moine, mai 2007
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Partie 2 : LA MISE EN OEUVRE
1- PRESENTATION DU LIEU ET DE LA CLASSE DE MON EXPERIMENTATION
Cette expérimentation a été réalisée lors de mon stage en responsabilité, pendant les mois de février et
mars, dans une classe multi-niveau et de cycles différents : CP/CE1/CE2. Cette classe se composait de
vingt deux élèves parmi lesquels il y avait :
- une majorité d'enfants se disant chrétiens,
- une élève de confession musulmane.
- certains qui se disaient athées.
Mettre en place mon projet au sein de la classe dans laquelle j'étais présente les jeudis et vendredis
était pour moi très intéressant à différents points de vue. Tout d'abord, la question du temps s'est
posée. En effet, c'est un travail qui nécessitait au moins deux séances d'une heure chacune par
semaine. Comme j'avais une vision générale des séances à mener, je pressentais bien que cela ne
serait pas suffisant de venir une seule fois par semaine dans une classe. Ensuite, il est toujours
intéressant d'observer comment une classe agit devant un travail de littérature de jeunesse, ce qu'elle
en retire, comment elle se l'approprie tout au long de la semaine.
En ce qui concerne le cycle, j'ai eu quelques craintes au départ que les élèves ne perçoivent pas de
façon claire le but de toute la démarche. Mais le support que j'avais choisi ne demandait pas d'avoir une
culture étendue des trois religions monothéistes. J'ai donc entrepris dans cette expérimentation devant
le constat qu'un conte parle toujours à son lecteur et fait revivre en lui des émotions et des expériences.
Cette séquence, à partir du support principal, Azur et Asmar a été organisée en douze séances. Au
départ, la mise en place s'est faite de manière progressive. Je souhaitais mieux connaître la classe et
les résultats des évaluations initiales. Pendant ces six semaines, suivant les objectifs que je m'étais
fixée, organisais les apprentissages de la classe en grand groupe ou par groupe de niveau. Cela
permettait aux enfants d'être en interaction de façon différente. Les productions et les réflexions de
chacun ont ainsi beaucoup été enrichies.
2- QUEL POINT DE DEPART POUR QUELLES FINALITES ?
Comme le titre de ce mémoire l'indique, l'apprentissage donné aux élèves s'axait sur la dimension
symbolique du conte de Michel Ocelot pour ouvrir à la dimension religieuse d'une telle histoire.
L'objectif général d'apprentissage de cette séquence évoluait du cycle 2 au cycle 3 :
- Cycle 2 (CP/CE1) : comprendre des détails implicites et explicites d'un conte,
- Cycle 3 (CE2) : comprendre et interpréter des détails implicites et explicites d'un conte.
En effet, accéder à la dimension symbolique dans un conte n'est pas chose aisée, surtout à cet âge. Le
jeune lecteur ne cherche pas forcément à savoir ce que signifie tel ou tel élément dans un conte.
Inconsciemment, il fait le lien entre une image et ce qu'il le symbolise, mais il ne sait pas toujours mettre
des mots sur leurs ressentis.
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Cependant, les enfants savent nous surprendre. Par exemple, lorsque je leur lisais l'histoire d'Azur et
Asmar, un élève de CE1 m'a fait remarquer que l'illustration que nous regardions était triste car les
couleurs utilisées étaient sombres (pages 14-15 dans le petit album et à la page 17). Dans la première
illustration, nous pouvons voir Jénane et Asmar partir de leur habitation sous la demande du père
d'Azur. Tout est sombre et nous annonce la rupture entre Azur et Asmar et la tristesse, les problèmes
que cela suppose. La deuxième illustration met en scène Azur arrivant dans le pays d'Asmar et de la fée
des Djinns, il rencontre les habitants qui sont loin d'être ce qu'il aurait pu rêver. L'élève qui m'a fait
remarquer l'aspect sombre et triste en a donc conclu que le moment dans lequel évoluait Azur était triste
autant pour lui que pour les gens qui étaient présents dans l'illustration.
Par rapport à l'objectif que je m'étais fixé, j'ai mis au point des évaluations initiales dans lesquels je
voulais surtout évaluer les connaissances et les représentations des élèves vis à vis de la religion. En
effet, au départ, je voulais axer la séquence principalement sur l'illustration pp.26-27 et sur la phrase :
"Ils admirent la belle cité, le palais, la mosquée, l'église et la synagogue" (Michel Ocelot, Azur et Asmar
(petit album), p. 26. C'est pourquoi, j'ai évalué principalement cet aspect. Cependant, je n'ai pas proposé
les mêmes pour les trois niveaux. Les évaluations mises en place ne sont pas de même nature pour le
cycle 2 (CP, CE1) et pour le cycle 3 (CE2).
Pour les CE2, c'est une évaluation des pré-acquis. En effet, à cet âge les élèves commencent à être
capables de travailler des idées plus abstraites. C'est pour cela que j'ai choisi, à partir de ce
questionnaire, d'extraire leurs représentations sur les religions.
Pour les CP/CE1, l'évaluation est plus centrée sur les pré-requis. Pour des enfants de cet âge, il m'a
semblé difficile de leur demander comment ils se représentaient les religions. Je ne pense pas qu'ils
associent réellement certains symboles ou monuments à une religion précise. C'est pour cela que j'ai
préféré faire mon évaluation à partir d'images et de mots à relier. Je voulais évaluer ce qu'ils savaient
avant de pouvoir commencer le travail sur le fait religieux. J'aurais pu, cependant, évaluer oralement
leurs représentations. Toutefois cela aurait demandé un temps plus long.
Comme j'avais fait évoluer mon objectif général alors que mon travail avec ma classe avait commencé, il
est certain que ces évaluations initiales ne sont pas adaptées à l'objectif sur lequel je me suis finalement
fixé. Cependant, il est intéressant d'analyser ce qu'ils ont fait. Cela apporte des indices sur leur relation
au domaine religieux. Ce point sera plus longuement traité dans la troisième partie "Bilan et analyse".
Après ce travail évaluatif sur leurs connaissances et leurs représentations, j'ai pris comme point de
départ de cette expérimentation un extrait d'Azur et Asmar qui, dans sa dimension symbolique,
correspond à l'histoire racontée par Jénane aux deux enfants. Ce travail me paraissait très intéressant
car cela donne des clés aux élèves pour lire d'une manière plus approfondie et plus éclairée un conte.
Dans cet extrait, il y a une très grande richesse de thèmes abordés qui préfigure une partie du travail
que nous allons mettre en place avec les élèves : "les êtres merveilleux".
Ces trois aspects qui m'ont permis de mettre en place la séquence autour d'Azur et Asmar : l'objectif
général, les évaluations initiales, la première situation d'apprentissage ont été mon point de départ. La
mise en place de ce genre de séquence est difficile lorsque nous avons nous-mêmes des
représentations vis à vis du travail à fournir. Il est, enrichissant de faire des erreurs qu'elles soient
d'ordre pédagogique, didactique ou tout simplement en lien avec notre propre définition du fait religieux
car les enfants, leurs réactions apportent beaucoup à notre pratique.
Ce travail en amont était pour moi très important car il me posait la question de ce que je voulais
atteindre avec les enfants. Qu'est-ce que je veux qu'ils apprennent ? Pourquoi je veux qu'ils
l'apprennent ? Ce questionnement était primordial car il décidait de l'orientation que je donnais à ma
séquence. En effet, je souhaitais qu'à travers cet apprentissage, ils commencent à avoir certaines clés
pour aborder la dimension symbolique d'un conte pour accéder au religieux et par conséquent, une
compréhension plus grande de leur propre vie.
Nous avons abordé avec les enfants la question des croyances dans les êtres merveilleux. Pour eux, il
leur semble logique que ces êtres n'existent pas mais cela ne les empêche pas, dans leur imaginaire,
d'avoir ce désir d'y croire.
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Selon Marcel Conche, "fiction ou réalité, la différence importe peu, car la signification du récit, sa leçon,
est indépendante de cette différence. Il s'agit, par un simple récit, qu'il soit ou non en images, de nous
donner la clé qui nous permet d'entrer dans la compréhension de l'homme" (Marcel (Conche, Croire sans
croire, in le Nouvel Observateur HS n°64, p.83).
Permettre aux enfants de se rendre compte que chacun a une approche différente de la croyance et
qu'il utilise une symbolique diverse pour la formuler est important. Cela ouvre l'enfant sur la tolérance et
le vivre ensemble.
De plus, nous avons fait avec les enfants un dossier dans lequel apparaissait tout leur travail sur fiche,
leurs coloriages, leur débat. Tout cela avait pour but qu'ils gardent une trace écrite du travail entrepris et
qu'ils puissent le montrer à leurs parents. C'est un moment important où l'enfant se sent valorisé. Il a la
preuve de tout ce qu'il a expliqué à ses parents tout au long de ces semaines.
3 - LE DEROULEMENT DE LA SEQUENCE
Il me semble intéressant de prendre quelques instants pour expliquer les lignes directrices du travail fait
avec les enfants. Cette séquence a été organisée en lien avec le conte. Tout d'abord, nous découvrons
tout un univers symbolique à travers l'histoire racontée par Jénane. En effet, dès la première page du
livre, Jénane, l'un des personnages, raconte aux deux enfants, Azur et Asmar, une histoire sur la fée
des Djinns. Elle leur explique qu'un jour, "un prince d'amour" sauvera cette fée qui est retenue dans une
montagne noire, dans le pays d'Asmar. En travaillant la symbolique de ce passage, nous découvrons le
conte tel que le raconte Michel Ocelot. Tout est indiqué dès ce passage. Ensuite, nous avons, dans le
conte, les êtres merveilleux qui ont, dans notre cas, une fonction bienfaisante. Aucun de ces êtres ne
fait de mal ou entrave la progression de nos personnages. Enfin, la notion de croyance, très présente
dès le début du conte avec l'histoire de la fée des Djinns, est aussi très liée aux trois religions
monothéistes, à leurs symboles (croix, étoile de David, croissant de lune) et aux lieux de culte.
Cela me semblait important d'aborder ce livre de cette façon, en lien avec l'entrée des personnages
dans le conte. Suivre cette progression permet aux enfants de comprendre ce qu'il se passe et d'avoir
des clés face à des éléments mystérieux que nous pouvons rencontrer dans l'histoire. Ils apprennent à
se questionner sur des éléments qui peuvent leur sembler naturels
Cette partie a été une présentation des points forts de mon travail avec la classe de CP/CE1/CE2. Dans
la troisième partie, je m’axerai plus sur une analyse et un bilan de ma pratique.
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