SOMMAIRE - Le Portail du Collège Stanislas

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SOMMAIRE
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Organisation de la formation au collège
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Classes de 4e et 3e - LV2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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• Programmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
• Accompagnement des programmes de 4e - 3e - LV2 . . . . . . . . . . . . . . . . 179
MINISTÈRE DE LA JEUNESSE,
DE L’ÉDUCATION NATIONALE ET DE LA RECHERCHE
DIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT SCOLAIRE
ENSEIGNER AU COLLÈGE
ESPAGNOL
LV1-LV2
Programmes
et
Accompagnement
Réimpression octobre 2002
(Édition précédente - mai 2002)
CENTRE NATIONAL DE DOCUMENTATION PÉDAGOGIQUE
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ISBN 2-240-73022-3
Organisation de la formation
au collège
Décret n° 96.465 du 29 mai 1996 – (BO n° 25 du 20 juin 1996)
Article 1er – Le collège accueille tous les élèves ayant suivi leur
scolarité élémentaire. Il leur assure, dans le cadre de la scolarité
obligatoire, la formation qui sert de base à l’enseignement secondaire et les prépare ainsi aux voies de formation ultérieures.
Article 2 – Le collège dispense à tous les élèves, sans distinction, une formation générale qui doit leur permettre d’acquérir
les savoirs et savoir-faire fondamentaux constitutifs d’une culture
commune. Il contribue également, par l’implication de toute la
communauté éducative, à développer la personnalité de chaque
élève, à favoriser sa socialisation et sa compréhension du monde
contemporain.
S’appuyant sur une éducation à la responsabilité, cette formation doit permettre à tous les élèves d’acquérir les repères nécessaires à l’exercice de leur citoyenneté et aux choix d’orientation
préalables à leur insertion culturelle, sociale et professionnelle
future.
Article 3 – L’enseignement est organisé en quatre niveaux
d’une durée d’un an chacun, répartis en trois cycles pédagogiques :
– le cycle d’adaptation a pour objectif d’affermir les acquis fondamentaux de l’école élémentaire et d’initier les élèves aux disciplines
et méthodes propres à l’enseignement secondaire. Il est constitué par
le niveau de sixième ;
– le cycle central permet aux élèves d’approfondir et d’élargir leurs
savoirs et savoir-faire ; des parcours pédagogiques diversifiés peuvent
y être organisés ; il correspond aux niveaux de cinquième et de quatrième ;
– le cycle d’orientation complète les acquisitions des élèves et les
met en mesure d’accéder aux formations générales, technologiques
ou professionnelles qui font suite au collège. Il correspond au niveau
de troisième.
Des enseignements optionnels sont proposés aux élèves au
cours des deux derniers cycles.
Les conditions de passage des élèves d’un cycle à l’autre sont
définies par le décret du 14 juin 1990 susvisé.
Article 4 – Dans le cadre des objectifs généraux de la scolarité
au collège définis par les articles 2 et 3, le ministre chargé de l’éducation nationale fixe les horaires et les programmes d’enseignement.
ESPAGNOL ■ 5
Les modalités de mise en œuvre des programmes d’enseignement et des orientations nationales et académiques sont définies par
les établissements, dans le cadre de leur projet, conformément aux
dispositions de l’article 2-1 du décret du 30 août 1985 susvisé.
Article 5 – Le collège offre des réponses appropriées à la diversité des élèves, à leurs besoins et leurs intérêts.
Ces réponses, qui ne sauraient se traduire par une organisation
scolaire en filières, peuvent prendre la forme d’actions diversifiées
relevant de l’autonomie des établissements.
Elles peuvent également prendre d’autres formes, dans un
cadre défini par le ministre chargé de l’éducation nationale, notamment :
– un encadrement pédagogique complémentaire de l’enseignement ;
– des dispositifs spécifiques comportant, le cas échéant, des aménagements d’horaires et de programmes ; ces dispositifs sont proposés à l’élève avec l’accord de ses parents ou de son responsable
légal ;
– des enseignements adaptés organisés, dans le cadre de sections
d’enseignement général et professionnel adapté, pour la formation
des jeunes orientés par les commissions de l’éducation spéciale
prévues par la loi du 30 juin 1975 susvisée ;
– une formation s’inscrivant dans un projet d’intégration individuel
établi à l’intention d’élèves handicapés au sens de l’article 4 de la
loi du 30 juin 1975 susvisée ;
– des formations, partiellement ou totalement aménagées, organisées le cas échéant dans des structures particulières, pour répondre
par exemple à des objectifs d’ordre linguistique, artistique, technologique, sportif ou à des besoins particuliers notamment d’ordre
médical ou médico-social. Les modalités d’organisation en sont définies par le ministre chargé de l’éducation nationale, le cas échéant
conjointement avec les ministres concernés. Des structures particulières d’éducation peuvent également être ouvertes dans des établissements sociaux, médicaux ou médico-éducatifs, dans des
conditions fixées par arrêté conjoint du ministre chargé de l’éducation nationale et du ministre chargé de la santé.
Par ailleurs, peuvent être proposées aux élèves, en réponse à
un projet personnel, des formations à vocation technologique ou
d’initiation professionnelle dispensées dans des établissements d’enseignement agricole. Les modalités d’organisation en sont définies
par arrêté conjoint du ministre chargé de l’éducation nationale et du
ministre chargé de l’agriculture.
Article 6 – Le diplôme national du brevet sanctionne la
formation dispensée au collège.
Article 7 – Au terme de la dernière année de scolarité obligatoire, le certificat de formation générale peut, notamment pour les
élèves scolarisés dans les enseignements adaptés, valider des
acquis ; ceux-ci sont pris en compte pour l’obtention ultérieure d’un
certificat d’aptitude professionnelle.
6 ■ ESPAGNOL
Article 8 – Afin de développer les connaissances des élèves sur
l’environnement technologique, économique et professionnel et
notamment dans le cadre de l’éducation à l’orientation, l’établissement peut organiser, dans les conditions prévues par le Code du travail, des visites d’information et des séquences d’observation dans
des entreprises, des associations, des administrations, des établissements publics ou des collectivités territoriales ; l’établissement organise également des stages auprès de ceux-ci, pour les élèves âgés de
quatorze ans au moins qui suivent une formation dont le programme
d’enseignement comporte une initiation aux activités professionnelles.
Dans tous les cas une convention est passée entre l’établissement dont relève l’élève et l’organisme concerné. Le ministre chargé
de l’éducation nationale élabore à cet effet une convention-cadre.
Article 9 – Dans l’enseignement public, après affectation par
l’inspecteur d’académie, l’élève est inscrit dans un collège par le
chef d’établissement à la demande des parents ou du responsable
légal.
Article 10 – Les dispositions du présent décret sont applicables
en classe de sixième à compter de la rentrée scolaire 1996, en classe
de cinquième à compter de la rentrée scolaire 1997, en classe de
quatrième à compter de la rentrée scolaire 1998, en classe de
troisième à compter de la rentrée scolaire 1999.
Article 11 – Le décret n° 76-1303 du 28 décembre 1976 relatif à l’organisation de la formation et de l’orientation dans les collèges est abrogé progressivement en fonction du calendrier
d’application du présent décret défini à l’article 10.
Article 12 – Le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, le ministre du travail et des
affaires sociales, le ministre de l’agriculture, de la pêche et de l’alimentation, le secrétaire d’État à la santé et à la sécurité sociale sont
chargés, chacun en ce qui le concerne, de l’exécution du présent
décret qui sera publié au Journal officiel de la République française.
Fait à Paris,
le 29 mai 1996
Alain JUPPÉ
Par le Premier ministre :
Le ministre de l’éducation nationale,
de l’enseignement supérieur
et de la recherche
François BAYROU
Le ministre du travail
et des affaires sociales
Jacques BARROT
Le ministre de l’agriculture,
de la pêche et de l’alimentation
Philippe VASSEUR
Le secrétaire d’État à la santé
et à la sécurité sociale
Hervé GAYMARD
ESPAGNOL ■ 7
Classes de Quatrième
et de Troisième
LV2
Deuxième langue vivante
en classe de Quatrième
et de Troisième
Arrêté du 24 juillet 1997 – (BO HS n° 9 du 9 octobre 1997)
Article 1er – Les programmes applicables à compter de la rentrée scolaire 1998 en classe de quatrième et de la rentrée scolaire
de 1999 en classe de troisième pour l’enseignement optionnel de
deuxième langue vivante en allemand, anglais, arabe, espagnol,
hébreu, italien, néerlandais, portugais, russe, turc sont fixés en annexe
au présent arrêté.
Article 2 – L’annexe au présent arrêté complète l’annexe de
l’arrêté du 10 janvier 1997 relatif aux programmes du cycle central.
Article 3 – Les dispositions contraires au présent arrêté figurant
en annexe de l’arrêté du 14 novembre 1985 susvisé deviennent
caduques à compter de la rentrée scolaire 1998 en classe de quatrième et de la rentrée scolaire 1999 en classe de troisième.
Article 4 – Le directeur des lycées et collèges est chargé de
l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal Officiel de
la République française.
Fait à Paris,
le 24 juillet 1997
Pour le ministre de l’éducation nationale,
de la recherche et de la technologie
et par délégation,
Le directeur des lycées et collèges
Alain BOISSINOT
164 ■ ESPAGNOL LV2 Classes de 4e-3e
Objectifs communs
à l’ensemble des LV2
L’enseignement d’une deuxième langue vivante a les mêmes
objectifs - linguistiques, culturels, intellectuels - que celui de la première langue vivante mais relève d’une didactique spécifique.
Il s’adresse à des élèves qui, du fait de leur âge, ont en général une meilleure capacité d’observation, de réflexion, de conceptualisation et ont déjà acquis en sixième et cinquième :
– des connaissances sur le fonctionnement d’une langue étrangère
et quelques notions en matière de civilisation,
– des stratégies d’apprentissage,
– des méthodes de travail qui ouvrent les voies de l’autonomie,
– une plus grande maturité qui leur permet de s’intéresser d’emblée,
malgré les entraves linguistiques, à des aspects civilisationnels plus
diversifiés, à des thèmes touchant directement aux réalités actuelles
et présentés dans des documents authentiques. Le transfert de ces
capacités à une seconde langue n’est certes pas automatique. On
peut toutefois s’efforcer d’en tirer parti ou de le susciter.
Cet enseignement ne s’étend que sur deux années : quel que
soit le niveau de maîtrise des compétences auquel il est possible de
parvenir en deux ans, on ne saurait prétendre que, dans ce laps de
temps, un élève puisse assimiler la même quantité de faits de langue
(lexique et grammaire) que dans les quatre années d’apprentissage
de la première langue vivante.
Les supports d’apprentissage sont de nature, de facture et de
longueur variables : sketches, extraits narratifs certes, mais aussi
séquences d’enregistrements sonores et vidéo, articles de journaux,
etc.. C’est par le contenu de supports authentiques et grâce à l’intérêt culturel qu’ils présentent pour les élèves que peut s’effectuer
dans des conditions moins contraignantes et plus naturelles
l’apprentissage linguistique en même temps que l’initiation aux réalités étrangères.
On familiarisera plus rapidement les élèves à l’utilisation
d’outils et d’aides tels que le dictionnaire, une grammaire simple,
etc., ce qui leur permettra de réaliser certaines tâches dans le cadre
d’un travail autonome.
On donnera à l’entraînement à la compréhension (de l’oral et
de l’écrit) toute la place que lui confère son importance dans la
communication, et à cette fin on développera en classe des activités ciblées d’écoute et de lecture.
On entraînera également à l’expression orale et écrite. Il s’agit,
par souci de réalisme et d’efficacité, d’enseigner une langue simple,
usuelle, correcte et authentique : on se gardera donc de toute ambition lexicale et grammaticale excessive.
ESPAGNOL LV2 Classes de 4e-3e ■ 165
L’apprentissage des bases de la langue vivante et sa consolidation ne sauraient se limiter aux seules années de collège. Il doit se
prolonger sous des formes diverses et appropriées, en particulier en
classe de seconde.
Ainsi conçu, l’enseignement d’une deuxième langue vivante
permet à l’élève d’accéder à de nouveaux domaines linguistiques et
culturels. Comme tout nouvel enseignement, il peut constituer pour
l’élève une nouvelle chance de réussite.
I – Nature et objectifs
de l’enseignement de l’Espagnol
au collège
L’enseignement de l’espagnol au collège s’assigne plusieurs
objectifs :
• comprendre un espagnol usuel et contemporain, le parler, le
lire et l’écrire. La pratique raisonnée de la langue concourt à atteindre
cet objectif ;
• découvrir, apprendre à connaître et à comprendre quelques
aspects caractéristiques de la culture des pays hispanophones ;
• contribuer, par ses contenus et les moyens qu’il met en
oeuvre, à l’acquisition progressive de l’autonomie et à la formation
de l’individu et du citoyen.
Ces objectifs sont indissociables. Cette approche ne peut se
faire qu’à partir de documents authentiques : textes d’auteurs,
images fixes ou animées d’Espagne ou d’Amérique de langue espagnole, enregistrements de voix hispaniques.
L’enseignement de l’espagnol apporte à l’élève des éléments
linguistiques, culturels et conceptuels qui l’aident à comprendre, se
faire comprendre, découvrir et se former. Par là même, il doit susciter le plaisir de découvrir et de pratiquer une autre langue, développer le sens de l’effort et du travail méthodique, et contribuer à
augmenter, pour chaque élève, les chances de réussite.
L’apprentissage de l’espagnol seconde langue vivante doit être
pour les élèves une occasion de réussite scolaire ; il peut représenter pour certains d’entre eux une nouvelle chance. Il est donc essentiel de motiver les élèves, c’est-à-dire de leur donner envie de
comprendre et de s’exprimer dans une nouvelle langue, moyen d’accès à la culture et à la civilisation d’une vingtaine de pays. Moins
spontanés qu’en 6e ou en 5e mais plus mûrs, ayant acquis certains
réflexes en matière d’apprentissage, les élèves de seconde langue ne
peuvent réussir que s’ils sont motivés.
En espagnol, cette motivation repose sur plusieurs éléments
indissociables :
– le plaisir de s’exprimer dans une langue nouvelle,
– le plaisir de découvrir à travers les documents authentiques
de toute nature, adaptés à leur maturité, de nouvelles cultures, de
nouveaux modes d’être, de vivre et de penser.
La réussite individuelle ne saurait faire l’économie de règles de
travail que le professeur explicitera, justifiera et rappellera chaque
fois que cela s’impose : l’élève doit savoir ce qu’on attend de lui et
comment y parvenir afin de se sentir sécurisé et de pouvoir progresser. Un travail individuel régulier et soutenu – mémorisation, travaux écrits courts et fréquents... – est indispensable. Il sera valorisé
et régulièrement évalué.
Considérer que les programmes de 4e et de 3e LV2 seraient
limitatifs ou impératifs reviendrait à méconnaître le caractère global
de la langue et la nécessaire souplesse d’adaptation de tout ensei-
gnement vivant et actif. En effet, les rythmes d’acquisition des élèves,
leurs motivations, leur représentation de la langue, le soutien
apporté par leur environnement sont loin d’être uniformes. Par
ailleurs, on n’aura garde d’oublier que l’urgence des acquisitions linguistiques est d’ordre pratique et psychologique : l’accumulation
passive ou mécanique des connaissances n’assure pas leur disponibilité lorsqu’il s’agit de les utiliser dans des situations où l’expression
personnelle est nécessaire.
L’objectif est d’impliquer l’élève dans des situations qui l’incitent
à communiquer et de lui en fournir les moyens. Il convient donc de
se placer à la portée des élèves, ce qui ne signifie pas à leur niveau.
C’est au professeur qu’il revient d’opérer les choix didactiques et
pédagogiques les plus judicieux en fonction de la classe destinataire :
il mettra ainsi en valeur toute la diversité des capacités des élèves.
Ainsi conçu, l’apprentissage de l’espagnol LV2, même s’il ne
conduit pas à un niveau de compétences et de savoir-faire identique
à celui de l’espagnol LV1, permet à l’élève d’atteindre une certaine
autonomie dans la communication courante. Il va de soi que l’apprentissage de la langue devra être consolidé et approfondi au cours
des études secondaires.
On trouvera dans les documents d’accompagnement une présentation de ces programmes en termes de savoir-faire linguistiques,
organisée en domaines et illustrée par des expressions. Cette liste ne
constitue pas un ensemble exhaustif ou limitatif. L’ordre de présentation n’implique ni hiérarchie ni progression. Comme pour l’ensemble
du programme, ces savoir-faire sont présentés les uns après les autres
par souci de clarté. Dans la pratique de la classe d’espagnol, ils sont
le plus souvent associés.
Classe de Quatrième LV2
II – Compétences et savoir-faire
A. Compétences de compréhension
Les capacités requises pour la compréhension de l’oral sont,
pour la plupart, également pertinentes pour la compréhension de
l’écrit. On tiendra compte du fait que l’élève est capable de comprendre plus qu’il n’est en mesure d’exprimer.
Il s’agit d’entraîner les élèves :
• à comprendre un énoncé, c’est-à-dire à repérer tout élément
pertinent par rapport au sens de l’énoncé :
– nature de l’énoncé (déclaration, interrogation, injonction,
exclamation…),
– mots, groupes de mots, expressions idiomatiques, éléments
expressifs du discours, articulateurs du discours, etc. qui concourent
à éclairer le sens général,
– personnages, situations, lieux, actions...,
– identification dans un message des éléments connus et repérage des indices (intonation, lexique, contexte...) qui permettent
d’interpréter les éléments inconnus et/ou d’accéder au sens général
d’un message ;
• à comprendre le langage qui régule les activités de la classe.
Pour entraîner à la compréhension, on aura recours :
– à des énoncés variés, oraux et écrits : messages, récits, dialogues, poèmes, saynètes…,
– à des énoncés écrits dont le sens pourra être éclairé par des
images de toute nature,
– à des énoncés courts, puis de plus en plus longs, oraux et écrits,
– à des énoncés de plus en plus complexes, écrits et oraux.
B. Compétences d’expression orale et écrite
Il s’agit d’entraîner les élèves à exprimer, tant à l’oral qu’à
l’écrit ce qui est su, compris, pensé, ressenti, voulu, souhaité... sous
forme affirmative, négative, interrogative, exclamative, injonctive.
Ceci implique :
• de disposer des moyens linguistiques qui permettent d’intervenir en classe,
• de savoir notamment s’exprimer dans les domaines suivants : identité, goûts, sentiments, état, savoir, activités, environnement, situation dans le temps et dans l’espace...
1. Expression orale
Pour parvenir à donner à l’expression orale la place que lui
confère son importance dans la communication, on entraînera les
élèves :
• à participer à la vie de la classe en espagnol :
– dire qu’on a compris, qu’on n’a pas compris : desde luego,
claro que, por lo visto, se trata de, no entiendo, ¿ qué significa... ?, etc.
– demander que l’on répète, demander des explications, de
l’aide ou la proposer aux autres : haga el favor de repetir, ¡ ayúdame !, etc.
– reformuler l’expression après correction ou enrichissement,
– proposer une intervention sans attendre d’être sollicité :
puedo añadir que, para mí, por lo que entiendo, a mi parecer, no
me parece que, lo que me llama la atención, lo digo por, porque,
lo raro es, no acabo de comprender, me hace gracia lo de, me asombra el que, se comprende, se nota, se ve por, etc.
• à reproduire un énoncé – lecture expressive à haute voix,
récitation, interprétation –, en respectant le rythme et le schéma
intonatif de poèmes, comptines, dialogues, chansons, saynètes, etc.
• à produire des énoncés simples, mais toujours structurés :
sujet, verbe, compléments.
• à produire, dès que possible, des énoncés plus complexes
en ayant recours, notamment, aux articulations logiques du langage :
coordination, comparaison, opposition, cause, but, conséquence,
hypothèse, condition, etc. (no …sino, tanto…como, mientras que,
sin embargo, a pesar de, aunque, por eso, por lo tanto, si, como si,
futur de conjecture, etc.).
2. Expression écrite
L’écrit et l’oral se renforçant mutuellement, on développera la
pratique de l’écrit par des travaux courts et fréquents, tant en classe
qu’en dehors de la classe, qui mettent en oeuvre les compétences et
les moyens d’expression énoncés ci-dessus.
On entraînera les élèves :
– à recopier sans faute les mots et expressions à mémoriser en
vue de leur réemploi (oral ou écrit),
– à transcrire, à partir d’une écoute, des éléments significatifs
qui permettent d’accéder à la compréhension du message et d’en
rendre compte,
– à construire un court énoncé : formuler une question,
répondre à une question, continuer une phrase, effectuer une transposition…,
– à enchaîner des énoncés à l’aide des articulations logiques
du langage,
– à rédiger quelques lignes en réemployant des mots, expressions, constructions utilisés à l’oral ou repérés dans un texte, en
tirant parti le cas échéant des indices culturels,
– à rédiger quelques lignes pour exprimer ou justifier un point
de vue, une appréciation personnelle...
– à rédiger quelques lignes en imitant un modèle.
III – Orientations lexicales
et/ou thématiques
Le lexique – mots, expressions, tournures idiomatiques –, est
enseigné de façon concrète et active. Il a trait aux situations de la
vie quotidienne espagnole et hispano-américaine, ainsi qu’à la vie
des élèves.
Les domaines abordés sont notamment la personne, la famille,
les activités, la classe, les loisirs, la vie en société, les fêtes, les
voyages, la numération élémentaire, les principales divisions du
temps, les termes géographiques et topographiques les plus usuels.
On aborde également le lexique concernant les peuples, les
nations et leurs relations.
On veille à permettre l’acquisition de mots et d’expressions qui
correspondent à l’évolution des centres d’intérêt des élèves, à leur
âge et à leur psychologie.
IV – Programme grammatical
La grammaire est pratiquée de façon concrète et active.
L’énumération ci-dessous n’est pas liée à une progression et ne
constitue pas un cadre limitatif, restrictif ou systématique. Des passages d’une année à l’autre s’imposent quand la vie de la classe les
rend souhaitables car il n’est pas d’enseignement linguistique vivant
sans souplesse d’adaptation.
Morphologie
Le nom et l’adjectif qualificatif : genre et nombre.
Les suffixes : augmentatifs, diminutifs.
L’apocope : cas les plus courants.
L’article défini et indéfini ; l’article neutre lo suivi d’un adjectif, lo de.
Les adjectifs et pronoms possessifs.
Les adjectifs et pronoms démonstratifs.
Les adjectifs numéraux.
Les adverbes et adjectifs quantitatifs : poco , mucho , demasiado, bastante.
Les adverbes de lieu, de temps et de manière.
Les adjectifs et pronoms interrogatifs.
Les pronoms personnels : formes et emplois usuels ; le tutoiement, le vouvoiement.
L’expression de l’indéfini on.
Les pronoms relatifs usuels.
Le verbe : morphologie, emplois
Les verbes réguliers aux temps et aux modes les plus courants.
Les verbes irréguliers les plus usuels.
Le régime des verbes les plus usuels.
L’enclise du pronom à l’infinitif, à l’impératif, au gérondif.
L’auxiliaire haber et le passé composé.
Ser et estar : conjugaison et emplois les plus courants.
Estar et le gérondif, seguir et le gérondif.
L’emploi du futur d’hypothèse.
L’emploi de quelques constructions idiomatiques (gustar, parecer, soler...).
Syntaxe de la phrase
La phrase affirmative, négative, exclamative, interrogative.
La coordination : no...sino, y, pero, sin embargo, en cambio...
Les prépositions : emplois les plus fréquents de a, en, de,
para, por, antes de, después de, delante de, detrás de, cerca de,
enfrente de ...
Les degrés de comparaison simple.
L’ordre et la défense.
L’obligation personnelle et impersonnelle.
La construction lo que suivi d’un verbe.
Al suivi de l’infinitif.
La proposition complétive (volonté, souhait, interdiction,
crainte...)
Les propositions subordonnées :
– la subordonnée relative,
– les subordonnées circonstancielles :
• aunque, a pesar de, ya que, porque, para que, como,
cuando, mientras, si, etc.,
• cuando suivi du subjonctif présent et si suivi du subjonctif
imparfait (quelques exemples).
Pratique raisonnée de la langue
À partir d’exemples tirés de la pratique de la classe, il s’agit de
guider les observations des élèves pour leur faire découvrir une certaine logique de la langue et les amener à faire des comparaisons enrichissantes. Après avoir fait repérer et pratiquer telle formulation, telle
expression, telle phrase structurée, on exerce les élèves à une confrontation réfléchie de ces formulations avec d’autres formulations équivalentes et, éventuellement, avec leur traduction en français.
On n’hésitera pas à faire mémoriser les tournures sur lesquelles
aura porté la réflexion : les élèves peuvent de la sorte disposer de
points de repère utiles à leur expression tant orale qu’écrite et
prendre conscience de rapprochements possibles, de l’originalité et
du caractère spécifique de chaque langue.
Ainsi conçue, la pratique raisonnée de la langue contribue au
renforcement des compétences de compréhension et d’expression
des élèves ainsi qu’à leur formation intellectuelle.
V – Approche culturelle
En étudiant des textes et des documents authentiques en classe,
les élèves découvrent et apprennent à connaître et reconnaître des
situations, des coutumes, des comportements, des personnages, des
événements, des paysages, des productions caractéristiques des pays
hispanophones.
L’approche culturelle entretient et développe l’intérêt pour la
langue, le plaisir de la pratiquer et donc la motivation pour son
étude ; elle facilite l’intelligence et la pratique de la langue, améliore
la communication, contribue à la maturation des élèves et au développement de la compréhension internationale.
En classe d’espagnol, l’attention portée aux faits de civilisation
ne donne pas lieu à un enseignement spécifique. Il s’agit de mettre
en évidence quelques données parmi les plus représentatives des
pays de langue espagnole sans concession aux stéréotypes ni ambition encyclopédique. Dans le choix des sujets et des documents, le
professeur tiendra compte du degré de maturité des élèves et de
leurs centres d’intérêt qu’il s’efforcera d’élargir.
Les domaines évoqués en classe de 4e LV 2 sont ceux de la vie
quotidienne en Espagne et en Amérique. On insiste sur les échanges
et les relations entre individus, peuples et nations. Le professeur tient
également le plus grand compte des programmes des autres disciplines, notamment des programmes de français, des enseignements
artistiques, d’histoire et de géographie.
Classe de Troisième LV2
I – Compétences et savoir-faire
A. Compétences de compréhension
Les compétences requises pour la compréhension de l’oral
sont, pour la plupart d’entre elles, également pertinentes pour la
compréhension de l’écrit.
On aura recours à des énoncés variés, oraux et écrits, de plus
en plus longs et de plus en plus complexes, dans une langue
actuelle et authentique. Progressivement le débit des messages oraux
se rapprochera de plus en plus de la normale.
On entraînera tout particulièrement les élèves :
• à repérer :
– les mots, groupes de mots, expressions idiomatiques, éléments expressifs du discours, articulateurs du discours... qui concourent à éclairer le sens général,
– les personnages, situations, lieux, actions...
– les indices (intonation, ponctuation, lexique, contexte...) qui
permettent d’interpréter, dans un énoncé, les éléments inconnus,
• à utiliser les indications qu’on peut tirer de la mise en page,
de la typographie, de la ponctuation...
• à percevoir l’implicite (intentions du ou des locuteurs,
auteurs, personnages...).
B. Compétences d’expression
1. Expression orale
On continuera d’entraîner les élèves à :
– reproduire un énoncé en respectant le rythme et le schéma
intonatif (poème, comptine, dialogue, chanson...),
– produire un énoncé correct du point de vue de la prononciation, de l’accentuation et de l’intonation,
– exprimer ce qu’on a compris d’un texte, exprimer ses réactions à un document iconographique ou sonore, à l’aide de l’acquis
lexical et grammatical, en tenant compte, le cas échéant, des indices
culturels repérés,
– exprimer une réaction personnelle, fournir une explication,
donner une information…
On entraînera plus particulièrement les élèves à :
– s’approprier la langue d’un énoncé écrit ou oral pour rendre
compte de situations, d’idées, de faits essentiels,
– réagir à de nouvelles situations en réutilisant des mots et
expressions connus, ou en ayant recours à des procédés de compensation : périphrase, substitution, équivalence...
– produire des énoncés plus complets, plus précis, plus nuancés en recherchant l’exactitude dans la relation des faits, la précision
dans la formulation de la pensée et dans l’expression des réactions,
des sentiments...
– produire des énoncés plus complexes en ayant recours, notamment, aux articulations logiques du langage : coordination, comparaison, opposition, cause, but, conséquence, hypothèse, condition, etc.
2. Expression écrite
Comme en classe de 4e LV2, l’écrit doit être régulièrement pratiqué, tant en classe qu’en dehors de la classe. Il s’agit notamment :
– de relever dans un texte les éléments porteurs de sens qui
permettent d’accéder à une compréhension plus large et qui favorisent l’expression,
– de prendre en note, à partir d’une écoute, des éléments significatifs qui permettent d’accéder à la compréhension du message et
d’en rendre compte,
– d’enchaîner des énoncés à l’aide des articulations logiques
du langage,
– de rédiger un texte en réemployant des mots, expressions,
constructions utilisés à l’oral ou repérés dans un texte, en tirant parti
le cas échéant des indices culturels,
– de rédiger quelques lignes pour exprimer ou justifier un point
de vue, une appréciation personnelle...
– de rédiger quelques lignes à l’imitation d’un modèle.
On entraînera les élèves à traduire dans un français précis et
correct de courts passages choisis pour leur intérêt linguistique et
leur rapport au sens général du texte préalablement étudié en classe.
Tant à l’oral qu’à l’écrit, le travail de l’élève devra être valorisé
et, par conséquent, régulièrement évalué, y compris celui qui porte
sur la mémorisation.
II – Orientations lexicales
et/ou thématiques
L’acquis de la classe précédente est repris et complété.
• On poursuit notamment l’étude du lexique de la communication courante :
identité, famille, corps et santé, nourriture, repas, vêtements,
maison, environnement, faune et flore, termes topographiques
usuels, temps, école, travail, loisirs, fêtes, voyages et moyens de
transport, nombre, poids et mesures, monnaies, etc.
• On entraîne les élèves à s’exprimer dans les domaines de
l’expression discursive :
– rendre compte de ce que l’on voit, constate, comprend...
– commenter et analyser : argumenter, justifier, réfuter, comparer, émettre une hypothèse...
– exprimer une réaction personnelle : appréciation, goût, sensation, sentiment…
On introduit le lexique correspondant aux relations sociales,
au monde du travail, de l’économie, de la culture d’Espagne et
d’Amérique (Cf. infra APPROCHE CULTURELLE).
On veille particulièrement à l’acquisition des expressions idiomatiques les plus usuelles, notamment celles construites avec dar,
darse, andar, llevar, llevarse, pasar, pasarse, volver, volverse, hacer,
hacerse, etc.
III – Programme grammatical
Les acquis de la classe de 4e sont repris et consolidés, en
particulier :
Les adjectifs et pronoms possessifs.
Les pronoms et adjectifs démonstratifs.
Les adverbes de lieu et de temps.
L’expression de l’indéfini « on » : se + verbe, 1re et 3e personnes du pluriel, uno.
Les pronoms relatifs.
Verbes réguliers et irréguliers.
Régime des verbes.
L’obligation personnelle et impersonnelle.
Emploi des constructions dites « affectives ».
Emplois de ser, estar, resultar, quedar.
On insiste sur :
Les pronoms personnels : formes et emplois (emphase, possession).
L’insistance et l’emphase.
L’emploi de lo suivi d’un adjectif + que.
Les équivalents de la voix passive française.
L’ordre et la défense.
L’emploi du passé simple et du passé composé.
L’emploi du futur et du conditionnel de conjecture.
La subordonnée complétive.
La subordonnée de but, de condition, de temps.
La concordance des temps.
Aspects de l’action : continuité, répétition, durée, simultanéité,
habitude, probabilité, conjecture…
Comme dans les classes précédentes, la pratique raisonnée de
la langue vise à accroître les compétences de compréhension et
d’expression des élèves, à approfondir leur formation intellectuelle
en leur faisant découvrir une certaine logique de la langue.
À partir d’exemples tirés des textes étudiés en classe, il s’agit
de guider les observations des élèves pour les aider à :
– repérer les marqueurs (grammaticaux, syntaxiques et leur
positionnement),
– comparer une expression avec d’autres formes équivalentes,
– comparer une expression avec sa formulation en français,
– induire une règle à partir d’exemples, déduire des applications d’une règle, retrouver en mémoire ou dans des textes connus
d’autres applications.
La traduction de courts passages extraits de textes préalablement commentés, choisis pour leur intérêt linguistique sera une nouvelle occasion de travailler la précision et la correction de
l’expression en français.
Une fois explicitées et comprises, les formulations tirées des
textes et qui concourent à ces objectifs seront mémorisées de façon
à constituer pour les élèves des repères utiles à leur expression, tant
orale qu’écrite.
IV – Approche culturelle
En classe de troisième, l’approche culturelle se poursuit dans
le même esprit que celui défini pour la classe précédente.
Elle ne constitue pas un additif à l’étude de la langue. Elle
répond à l’attente de nombreux élèves qui trouvent ainsi l’occasion
de satisfaire leur curiosité et leur besoin d’évasion, de valoriser les
savoirs acquis par ailleurs et en particulier dans d’autres disciplines
(français, histoire, géographie, enseignements artistiques…). Elle
accroît la compréhension de la langue et étend le champ de son
étude et de sa pratique à de nouveaux domaines. Elle entretient et
développe l’intérêt pour la pratique de la langue.
Les domaines évoqués sont les suivants : paysages et cadres de
vie, environnement et développement, coutumes et comportements,
types sociaux. On aura recours aux productions artistiques, littéraires, scientifiques et techniques adaptés à la maturité des élèves et
à leurs centres d’intérêt (contes et légendes, nouvelles brèves, scènes
de théâtre, tableaux de maîtres, photos, bandes dessinées, poèmes,
musiques d’hier et d’aujourd’hui, presse, extraits de films, annonces
publicitaires, etc.).
Il s’agit de mettre en évidence, dans les textes et documents
authentiques et de toute nature, sans concession aux stéréotypes,
des faits de culture significatifs des pays hispanophones dans leur
unité et leur diversité.
Accompagnement
des programmes de 4e-3e
LV2
SOMMAIRE
PREMIÈRE PARTIE
I – Nature et objectifs de l’enseignement de l’espagnol au collège
II – Mise en œuvre du programme lexical, du programme
grammatical, de l’approche culturelle
A. Les faits de langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
B. Le programme lexical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
C. Le programme grammatical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
D. Pratique raisonnée de la langue . . . . . . . . . . . . . . . . .
E. L’approche culturelle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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182
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185
187
III
A.
B.
C.
D.
– Le travail en classe
Les premiers cours (classe de 4e) . . . . . . . .
Entraînement à la prise de parole . . . . . . . .
Éducation de l’oreille, correction phonétique
Les interventions du professeur . . . . . . . . . .
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190
191
IV
A.
B.
C.
D.
– Les supports
Les documents enregistrés
Les images . . . . . . . . . . .
Les textes . . . . . . . . . . . .
Les technologies nouvelles
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V – Le travail personnel et l’évaluation
A. La mémorisation et le travail écrit .
B. Le cahier de l’élève . . . . . . . . . . .
C. Les consignes de travail personnel .
D. L’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . .
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ESPAGNOL LV2 Accompagnement des programmes 4e-3e ■ 179
DEUXIÈME PARTIE
I – Le document authentique et l’expression orale
A. La primera clase de la maestra, D. Medio . . . .
B. Tres niños están jugando…, A. Machado . . . . .
C. Motivation et expression orale . . . . . . . . . . . .
D. El oso gangoso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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LV2)
LV2)
LV2)
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213
217
223
III – Exemples d’entraînement à la compréhension de l’oral,
dialogue enregistré
A. Llamada telefónica urgente, L. Miquel . . . . . . . . . . . . . .
B. Los cocodrilos asaltan un pueblo . . . . . . . . . . . . . . . . .
229
230
II – Réemploi et progression
A. Évaluation formative et progression . . . . . . . .
B. Exemple de réemploi et progression (classe de
C. Exemple de réemploi et progression (classe de
D. Exemple de réemploi et progression (classe de
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4e
4e
3e
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IV
A.
B.
C.
– Exemples d’entraînement à la compréhension de l’écrit
Scène de théâtre : El dentista, O. Dragún. . . . . . . . . . . .
Extrait d’une revue : Para viajar a dedo . . . . . . . . . . . .
Article de presse (fait divers) :
Los cocodrilos asaltan un pueblo . . . . . . . . . . . . . . . . .
D. Préparation à la prise de parole :
place de la pratique de l’écrit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
E. Compréhension de l’implicite : hypothèse, déduction . . .
F. Compréhension d’un document écrit :
l’explicite et l’implicite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
238
V – Exemples de commentaires d’images
A. Dessin de Mingote : El dentista . . . . . . . . . . . . . .
B. Niños comiendo pasteles, Murillo . . . . . . . . . . . . .
C. Les documents audio-visuels . . . . . . . . . . . . . . . .
D. Séquence vidéo : El espíritu de la colmena, V. Erice
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180 ■ ESPAGNOL LV2 Accompagnement des programmes 4e-3e
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236
Première partie
I. Nature et objectifs de l’enseignement
de l’espagnol au collège
II. Mise en œuvre du programme lexical,
du programme grammatical, de l’approche
culturelle
III. Le travail en classe
IV. Les supports
V. Le travail personnel et l’évaluation
I – Nature et objectifs de l’enseignement
de l’espagnol au collège
« L’enseignement de l’espagnol au collège s’assigne plusieurs objectifs :
• comprendre un espagnol usuel et contemporain, le parler, le lire et l’écrire ; la pratique raisonnée de la langue concourt à atteindre cet objectif ;
• découvrir, apprendre à connaître et à comprendre quelques aspects caractéristiques de la
culture des pays hispanophones ;
• contribuer, par ses contenus et les moyens qu’il
met en œuvre, à l’acquisition progressive de l’autonomie et à la formation de l’individu et du citoyen.
Ces objectifs sont indissociables. »
Au carrefour de l’Europe et de la Méditerranée,
de l’Atlantique et du Pacifique, parlé dans une
vingtaine de pays d’Europe et d’ Amérique du
Sud mais aussi aux États-Unis (où s’installe progressivement un bilinguisme de fait, au moins
dans les États du Sud), l’espagnol est une des
grandes langues de communication internationale. Il est donc essentiel que son enseignement
se fixe parmi ses objectifs un objectif d’ordre pratique : comprendre un interlocuteur, parler, puis
lire et écrire un espagnol usuel et contemporain,
être capable d’une communication sur des faits
et des idées d’un niveau et d’une portée en rapport avec l’âge de l’élève.
Cet objectif pratique ne saurait être dissocié d’un
objectif plus largement culturel : l’espagnol est
aussi la langue véhicule de plusieurs cultures. En
liant l’apprentissage de la langue à la découverte
de quelques aspects caractéristiques de la vie
des peuples qui la parlent, on suscite la curiosité
et l’intérêt de l’élève, on lui apprend à reconnaître et à apprécier les différences et, par là
même, la tolérance et le respect des autres.
L’enseignement de l’espagnol doit ainsi permettre de contribuer, avec les autres disciplines,
à l’épanouissement de la personnalité de l’individu ainsi qu’à la formation de son caractère par
la pratique consentie de l’effort.
Classés dans des parties distinctes pour les commodités de la présentation, la liste des compétences et des savoir-faire, le programme lexical
et le programme grammatical sont mis en œuvre
globalement par les élèves dans des ensembles
signifiants, cohérents et correctement construits.
Il importe de faire prendre conscience à l’élève
du fait qu’une langue ne se parle pas au moyen
de mots isolés mais à l’aide d’énoncés organisés
en « actes de parole », c’est-à-dire porteurs d’une
signification susceptible de provoquer une réaction chez un interlocuteur, de plus en plus complexes au fil du temps : le tableau récapitulatif
des savoir-faire en est une illustration.
« L’apprentissage de l’espagnol seconde langue
vivante doit être pour les élèves une occasion de
réussite scolaire ; il peut représenter pour certains d’entre eux une nouvelle chance. Il est
donc essentiel de motiver les élèves, c’est-à-dire
de leur donner envie de comprendre et de s’exprimer dans une nouvelle langue, moyen d’accès à la culture et à la civilisation d’une vingtaine
de pays. Moins spontanés qu’en 6e/5e mais plus
mûrs, ayant acquis certains réflexes en matière
d’apprentissage, les élèves de seconde langue ne
peuvent réussir que s’ils sont motivés.
En espagnol, cette motivation repose sur plusieurs éléments indissociables :
– le plaisir de s’exprimer dans une langue nouvelle,
– le plaisir de découvrir à travers les documents
authentiques de toute nature, adaptés à leur
maturité, de nouvelles cultures, de nouveaux
modes d’être, de vivre et de penser.
Cette approche ne peut se faire qu’à partir de
documents authentiques : textes d’auteurs,
images fixes ou animées d’Espagne ou
d’Amérique de langue espagnole, enregistrements de voix hispaniques. » (Cf. Nature et objectifs de l’enseignement de l’espagnol au collège).
Faire naître le désir de communiquer, c’est-àdire de comprendre et de s’exprimer, est un
souci constant chez le professeur d’espagnol.
Afin d’obtenir des échanges, il sélectionne des
textes – il ne s’agit pas uniquement de textes lit-
téraires, des images, des enregistrements sonores
et audiovisuels offrant des situations simples,
concrètes, vivantes fournies par les réalités du
monde hispanique. Les faits de langue – vocabulaire, expressions idiomatiques, formes morphosyntaxiques – doivent apparaître dans des
situations hispaniques et hispano-américaines
qui les produisent et les expliquent, étant
entendu que le professeur a conscience qu’il faut
rechercher la transférabilité et le caractère générateur de langage de ce qui est ainsi appris et
qu’il en fait prendre conscience à l’élève. En
exploitant les documents authentiques, le professeur veille à décourager les généralisations
hâtives et les stéréotypes.
II – Mise en œuvre du programme lexical,
du programme grammatical, de l’approche culturelle
A. Les faits de langue
B. Le programme lexical
Le tableau récapitulatif des savoir-faire présente
la partie linguistique des programmes de 4e et 3e
LV2 : sont récapitulés un certain nombre d’actes
de parole qui permettent la communication courante, les échanges en classe et l’expression de
réactions et d’idées personnelles.
Ce tableau permet de prendre conscience que la
langue est « une » : c’est dire que la distinction
lexique, morphologie, syntaxe est purement
opératoire. Pour comprendre et s’exprimer, tant
à l’oral qu’à l’écrit, on a besoin de mots, de pronoms, de verbes, de conjonctions de coordination et de subordination, etc.
C’est dire clairement qu’il n’y a pas de hiérarchie
des faits de langue : si l’apprentissage des conjugaisons ou les emplois des subjonctifs sont indispensables pour comprendre et s’exprimer en
espagnol, leur acquisition et leur maîtrise progressives ne doivent pas se faire au détriment de celles
du lexique et de la morphologie. Pour prendre un
exemple précis, savoir dire tardo mucho en ir al
colegio, ou a la maestra le dan miedo los alumnos
est tout aussi important que maîtriser quiero que
vayas, quizás tengan miedo, ou como si fuera.
Cf. Classe de 4e
« Le lexique – mots, expressions, tournures idiomatiques –, est enseigné de façon concrète et
active. Il a trait aux situations de la vie quotidienne espagnole et hispano-américaine, ainsi
qu’à la vie des élèves.
Les domaines abordés sont notamment la personne, la famille, les activités, la classe, les loisirs, la vie en société, les fêtes, les voyages, la
numération élémentaire, les principales divisions du temps, les termes géographiques et
topographiques les plus usuels.
On aborde également le lexique concernant les
peuples, les nations et leurs relations.
On veille à permettre l’acquisition de mots et
d’expressions qui correspondent à l’évolution
des centres d’intérêt des élèves, à leur âge et à
leur psychologie.»
Cf. Classe de 3e
« L’acquis de la classe précédente est repris et
complété.
• On poursuit notamment l’étude du lexique de
la communication courante.
• On entraîne les élèves à s’exprimer dans les
domaines de l’expression discursive :
– rendre compte de ce que l’on voit, constate,
comprend ;
– commenter et analyser : argumenter, justifier,
réfuter, comparer, émettre une hypothèse ;
On trouvera dans les différents bilans qui accompagnent les exemples donnés dans la deuxième
partie des illustrations concrètes de ce propos.
– exprimer une réaction personnelle : appréciation, goût, sensation, sentiment, etc.
On introduit le lexique correspondant aux relations sociales, au monde du travail, de l’économie, de la culture d’Espagne et d’Amérique (Cf.
infra Approche culturelle).
On veille particulièrement à l’acquisition des
expressions idiomatiques les plus usuelles,
notamment celles construites avec dar, darse,
andar, llevar, llevarse, pasar, pasarse, volver, volverse, hacer, hacerse, etc. »
Il faut rappeler l’importance du lexique dans
l’apprentissage d’une langue étrangère : c’est en
effet d’abord par les mots que passe la compréhension (élémentaire certes) d’un énoncé oral ou
l’expression d’un besoin, d’une urgence, etc.
Comme pour l’apprentissage de la grammaire, le
lexique est enseigné de façon active ; les documents donnés en exemple dans la deuxième partie
abordent les domaines suivants : milieu naturel et
humain (Andalousie, Castille, Andes, etc.), école,
métiers, occupations, loisirs, repas, saisons,
voyages, vie affective et expression des sentiments.
Il serait inefficace d’avoir recours à la mémorisation
mécanique de listes thématiques, vite oubliées des
élèves puisque non ressenties comme utiles à la
communication immédiate. On s’attachera donc à
l’appropriation des mots et expressions en les faisant employer à bon escient, puis on en favorisera
l’acquisition par le réemploi et par la mémorisation : on ne retient que ce que l’on utilise et réutilise (on se reportera aux exemples donnés en II.A,
B, C, D de la deuxième partie).
En classe, l’élève doit pouvoir réagir à tout
moment sans être gêné par l’oubli ou l’ignorance
d’un mot : il doit donc pouvoir demander de
l’aide (por favor quisiera saber comó se dice...).
Mais cette habitude, excellente car il ne s’agit pas
de bloquer l’élève dans son expression, ne doit
pas être confondue avec la facilité ou le laxisme :
elle ne dispense pas l’élève d’apprendre régulièrement les mots, expressions et formes morphosyntaxiques utilisés en classe. L’élève qui
demande la traduction d’un mot ou d’une
expression déjà employés doit comprendre qu’il
les a oubliés ou qu’il a mal appris ses leçons. Le
professeur doit en faire la remarque (Eso ya lo
hemos visto, empleado…) ou faire appel à la
classe pour le fournir (¿Quién se lo dice?...) : c’est
une des façons les plus concrètes de rappeler
constamment qu’on ne peut apprendre une
langue sans effort personnel, c’est donc une justification en situation des efforts demandés.
Afin de répondre à ces demandes, le professeur a
recours, chaque fois que cela est possible, à la
langue du texte ou des textes étudiés : lexique
certes, mais aussi expressions, structures morphosyntaxiques. Les textes d’auteurs fournissent en
effet des réponses auxquelles le professeur ne
pense pas toujours : elles sont pourtant beaucoup
plus pertinentes, plus diverses, plus précises et plus
adaptées et surtout non gallicisantes : on se reportera aux exemples donnés dans la deuxième partie
La primera clase de la maestra, Para viajar a dedo,
Un rescate, Conversacit beaucoup plusCe faisant,
on apprend aux élèves à apprendre.
Le professeur doit veiller à l’emploi du mot juste, et
ceci, dès les premières leçons de la classe de 4e. Il
ne peut s’en tenir à la seule demande formulée par
les élèves, laquelle peut être floue, équivoque, voire
impropre. Le cours d’espagnol doit entraîner l’élève
à préciser et à nuancer sa pensée. Par là même, ce
dernier sera en mesure de réactiver un vocabulaire
français de plus en plus précis, qu’il n’emploie pas
forcément spontanément, que parfois même il
ignore, et qui est indispensable à l’expression correcte de la pensée, si modeste soit-elle : il n’y a pas
d’idées sans mots (on se reportera aux exemples
donnés en I.B, II, IV.A, B, D.).
C’est ainsi que l’apprentissage de l’espagnol
peut contribuer à l’enrichissement de l’expression française des élèves.
Dès le début de la première année, le professeur
veille à enrichir le lexique des élèves, par exemple :
– fácil, difícil, duro : comprensible, corriente,
manifiesto, ejecutable, llano, sencillo, complejo, pesado, irrealizable, dificultoso, intrincado, arduo, enrevesado, etc. ;
– importante, interesante : destacado, notable,
señalado, valioso, atractivo, sugestivo, etc. ;
– rico, pobre : corto, escaso, necesitado, desgraciado, afortunado, modesto, acomodado,
pudiente, etc. ;
– problema : dificultad, preocupación, asunto,
aprieto, apuro, tema, etc.
L’apprentissage du lexique ne saurait se réduire
aux seuls mots : il porte également sur l’emploi
de constructions d’un usage très fréquent :
– avec le verbe dar : dar una vuelta, un paseo, la
vuelta... ; darle a uno miedo, pena, vergüenza,
asco, lástima.., igual, lo mismo… ; dar clase ; darse
prisa... ;
– avec le verbe llevar : llevar un vestido, llevar
tiempo haciendo algo, llevar a, llevar a cabo...
llevarse bien, mal con... ;
– avec le verbe hacer : hacer falta, hacer gracia,
hace tiempo, hacer tiempo, hacer de, hacerse el
tonto, hacerse rogar, etc. ;
– avec le verbe poner : ponerse negro, verde,
contento, triste, de mal humor, ponerse a...,
poner atenci hacer etc. ;
– avec le verbe echar : echar de menos, echar a
perder, echarse a reír, etc.
On trouvera, en situation, dans les exemples donnés dans la deuxième partie : dar clase, dar
miedo, dar igual, dar lo mismo, darse prisa, llevar
vestidos limpios, llevar tiempo + gérondif, volverse loco, poner (atención), ponerse (nervioso).
On tirera aussi parti du plaisir qu’éprouvent parfois
les jeunes élèves à employer certains mots : chapurrear, jipijapa, estrafalario, patatús..., ou à jouer
avec les faux amis : entender, constipar, constipado, salir, pisar, asomar, divisar, exprimir, etc.
On aura recours aux expressions et proverbes
– dont l’emploi est si fréquent dans la langue courante – qui permettent de fixer de façon ludique
des constructions ou termes usuels, soit que le
professeur les emploie lui-même dans les situations où elles sont naturellement employées, soit
pour les faire commenter : No darle a uno la
gana, Importarle a uno un bledo, Estar hasta la
coronilla, Eso sí que no, ¡Hombre! ¡Qué barbaridad! ¡Vaya...! De gustos no hay nada escrito, En
boca cerrada no entran moscas, Matar dos pájaros de un tiro, Ir por lana y volver trasquilado,
Cada loco con su tema, Del dicho al hecho hay
gran trecho, etc.
Enfin, on abordera l’étude du lexique qu’implique
l’approche culturelle.
« […] paysages et cadres de vie, environnement
et développement, coutumes et comportements,
types sociaux […] »
Le lexique abordé en classe – mots et expressions – doit être régulièrement mémorisé. Ce travail de mémorisation doit être contrôlé, valorisé,
donc évalué (Cf. Tous les exemples proposés en
deuxième partie, Évaluation).
C. Le programme grammatical
Cf. Programme grammatical
« La grammaire est pratiquée de façon concrète
et active.
L’énumération ci-dessous n’est pas liée à une
progression et ne constitue pas un cadre limitatif,
restrictif ou systématique. Des passages d’une
année à l’autre s’imposent quand la vie de la
classe les rend souhaitables car il n’est pas
d’enseignement linguistique vivant sans souplesse d’adaptation. »
Le classement retenu – morphologie, verbe, syntaxe de la phrase – n’indique aucune hiérarchie ;
il est purement opératoire. Il est mis en œuvre
globalement en classe.
Il faut d’abord rappeler que comprendre une
règle grammaticale n’implique pas forcément
l’application sans faille de cette règle ni une
expression juste et rigoureuse.
Il serait déraisonnable par exemple, au cours de
la première année d’apprentissage, de vouloir
que tous les temps et les modes de la totalité des
verbes espagnols soient connus : ce n’est pas
parce que l’on connaît par cœur à toutes les personnes le subjonctif présent ou le futur de tel ou
tel verbe, les règles d’emploi du passé composé
et du passé simple que ces temps sont réellement
acquis, c’est-à-dire disponibles lorsque l’on
communique. Mais il n’en reste pas moins que si
l’on veut obtenir de l’élève une expression personnelle, qui est – faut-il le répéter – le meilleur
moyen de l’intéresser à la classe de langue, il est
indispensable de lui fournir les moyens d’exprimer son présent certes, mais également son
passé et son futur.
Dès la classe de 4e, les principales règles qui président à la formation des temps et des modes
peuvent et doivent être apprises : il va de soi que
cet apprentissage est progressif, qu’il est différent
pour chaque mode et chaque temps, et qu’il ne
doit jamais devenir, par une accumulation
intempestive ou maladroite, un obstacle à la
communication en classe mais instituer des
points de repères.
On s’attachera donc à faire assimiler les présents
de l’indicatif et du subjonctif (quiere que... pide
que..., emploi de para que...) ; on abordera le futur,
l’imparfait et le passé simple d’abord aux quelques
personnes nécessaires à la communication, en
prise avec les besoins des élèves (Cf. Deuxième
partie, II.C) puis, progressivement, on veillera à
proposer des situations qui impliquent naturellement l’emploi et le réemploi de ces temps.
• Quelques exemples : les conjugaisons
– Emploi du futur : on peut aborder l’emploi du
futur d’hypothèse (3e personne du singulier et du
pluriel) dès qu’il s’agit d’une intervention qui
implique le doute ou l’incertitude (Cf. Deuxième
partie, II.C Sonatina) : il convient de rappeler sa très
haute fréquence en espagnol usuel, bien avant
l’emploi de quizás suivi du subjonctif.
De même, on proposera quelques emplois à la
première personne du singulier dès que le besoin
d’exprimer ce que l’on pense faire dans un avenir
proche ou lointain se fait sentir : mañana iré a...
en agosto visitaré... me quedaré...
– Emploi du passé simple : dans un premier
temps, quelques formes sont apprises, celles qui
sont utiles pour rapporter un événement, raconter une histoire. Les jeunes élèves aiment faire
part de leurs expériences et raconter des contes,
des petites histoires : ¿quién se acuerda de lo que
ocurriormes sont apprises, celles qui sont utiles
pou (Cf. Deuxième partie I.C). L’élève peut
reprendre encontr partie I.C). L’élève. car,
comme pour le futur, ces formes sont repérées et
apprises comme on le fait pour les mots du texte
ou du contexte dans lequel elles apparaissent.
Autrement dit, pudo, irá, quiso, etc. sont, dans
un premier temps, appris comme la mesa, el
queso, robar, accompagnés de leur traduction.
(Cf. Deuxième partie II.C, García Márquez)
On adopte la même approche si le besoin se fait
sentir d’employer le subjonctif imparfait dans
une comparaison qui en rend l’emploi obligatoire : como si fuera, como si quisiera. On n’hésite pas à en proposer l’emploi puis à le faire
mémoriser sans pour autant se lancer dans un
cours sur l’emploi du subjonctif imparfait.
Cette démarche n’implique donc pas d’emblée
l’apprentissage systématique de la totalité de la
conjugaison de chacun de ces temps : elle est
une étape préalable à la pratique raisonnée de la
langue et à la systématisation, qui impliquent
que ces formes aient été employées et réemployées dans des situations nombreuses, voisines mais non identiques. Un apprentissage
systématique et/ou exhaustif, s’il intervient trop
tôt, risque de décourager et de bloquer l’élève
plus qu’il ne l’aide à s’exprimer.
Il va de soi que l’apprentissage des conjugaisons
doit être poursuivi méthodiquement et dans le
même esprit au cours de la classe de 3e, notamment par le biais de situations qui en impliquent
l’emploi (Cf. Deuxième partie, Un rescate, p. 50).
D. Pratique raisonnée
de la langue
Cf. Classe de 4e
« À partir d’exemples tirés de la pratique de la
classe, il s’agit de guider les observations des
élèves pour leur faire découvrir une certaine
logique de la langue et les amener à faire des
comparaisons enrichissantes. Après avoir fait
repérer et pratiquer telle formulation, telle
expression, telle phrase structurée, on exerce les
élèves à une confrontation réfléchie de ces formulations avec d’autres formulations équivalentes et, éventuellement, avec leur traduction
en français. »
Cf. Classe de 3e
« À partir d’exemples tirés des textes étudiés en
classe, il s’agit de guider les observations des
élèves pour les aider à :
– repérer les marqueurs (grammaticaux, syntaxiques et leur positionnement),
– comparer une expression avec d’autres formes
équivalentes,
– comparer une expression avec sa formulation
en français,
– induire une règle à partir d’exemples, déduire
des applications d’une règle, retrouver en
mémoire ou dans des textes connus d’autres
applications. »
La pratique raisonnée de la langue vise à
accroître les compétences de compréhension et
d’expression des élèves. Elle contribue à approfondir leur formation intellectuelle en leur faisant découvrir une certaine logique de la langue.
Elle ne consiste pas à faire des cours théoriques
de grammaire.
En classe de 4e, il s’agit :
– d’engager l’élève à prendre conscience d’un
fonctionnement semblable ou différent de celui
du français et donc d’une logique identique ou
différente dans les deux langues,
– d’amener l’élève à repérer des « règles » à partir des exemples déjà employés,
– de créer, petit à petit, des points de référence, en
associant réflexion et mémorisation, qui servent
de repères lorsqu’on hésite ou on se trompe, lorsqu’il s’agit de corriger ou d’enrichir l’expression.
Voici quelques exemples :
• Pronoms personnels et désinence, accord des
verbes
La traduction de ces formes peut être d’un grand
secours pour éviter une confusion grave avec le
français : c’est la désinence qui indique le rang
de la personne, il n’y a pas en espagnol de pronoms sujets comme en français : yo = moi, et
non je. Il importe, dès le début de l’année, d’entraîner les élèves à fixer leur attention sur la désinence du verbe. L’absence de pronom sujet
perturbe souvent la compréhension des élèves,
notamment à la 3e personne de politesse.
me llamo : je m’appelle ; yo me llamo : moi, je
m’appelle, él se llama : lui, il s’appelle, etc.
De même, faut-il faire remarquer que les verbes
ont un singulier et un pluriel et que, contrairement
au français, on entend toujours cette différence :
tiene ➜ tienen, puede ➜ pueden, llama ➜ llaman,
canto ➜ cantamos, etc. Il en est de même pour le
futur ou les temps du passé : diré, diremos, dirá,
dirán, etc. À comparer avec il chante, ils chantent,
mais également avec : il fait, ils font, il dira, ils
diront, etc.
• La complétive : quiere que haga, desea que le
diga... : la comparaison avec le français fait
prendre conscience à l’élève d’un fonctionnement qu’en général il ne perçoit pas.
• Emploi de quelques constructions idiomatiques
Gustar : comparer avec le français « plaire » est
beaucoup plus productif que de se lancer dans de
longues explications sur la nature et le fonctionnement de cette construction : un mot à mot,
même incorrect en français, est ici plus éclairant :
à moi me plaît... à lui lui plaisent...
On se reportera également aux exemples donnés
en :
– I. B Tres nieport: le possessif de la 3e personne,
– IV. B Para viajar a dedo : formation de l’impératif, construction de l’infinitif,
– IV. D, Un rescate : formation des adverbes.
Les exercices de relevés proposés en IV. A El dentista, IV. D Un rescate, IV. F Conversaciaes de
relevé, peuvent et doivent donner lieu à des
mises au point (règles de formation de temps,
emploi des adjectifs avec ser ou estar, emploi
des pronoms, etc.).
1. Recours à la traduction
Quelques exemples :
• Traduction des formules propres à l’espagnol,
par exemple : I. D El oso gangoso : el buscs
propres à l ou IV. B Viajar a dedo : las chicas lo
tenéis bastante fácil.
• La traduction peut être un recours utile pour
fixer certains emplois ou certaines constructions,
par exemple :
• I. B, Tres ni duc : le possessif su : ici, leur. Prise
de conscience progressive que, selon le
contexte, su peut signifier leur/vôtre, son/sa.
• I. A La primera clase de la maestra : da su primera clase, le da miedo à confronter avec dar
una vuelta, dar gusto, en traduisant.
• Construction de l’infinitif :
– Ibidem : Le da miedo ver a tantos alumnos : traduction mot à mot.
– IV. B Viajar a dedo : Conviene tener en cuenta
algunos detalles : l’infinitif ver, tener en cuenta,
fonctionne en espagnol comme un sujet (voir les
élèves lui fait peur).
– IV. F Conversacine en espagnol comme un:
c’est moi ; accord du verbe (un petit exercice est
possible en modifiant la personne).
– Ibidem, différence pedir ≠ preguntar : le pregunta si está enamorada de él/le pide acordarse
de él/que se acuerde : demander si, demander de.
Ces exercices constituent des références, des
points d’ancrage des savoir-faire. Ils servent donc
également à la pratique de l’oral, lorsqu’il s’agit,
par exemple, de corriger les fautes.
2. Entraînement à la traduction
(classe de 3e)
Cf. Programmes de 4e et 3e LV2
« La traduction de courts passages extraits de
textes préalablement commentés, choisis pour
leur intérêt linguistique sera une nouvelle occasion de travailler la précision et la correction de
l’expression en français. »
La traduction ne saurait tenir lieu d’entraînement
à la compréhension. Il ne saurait être question, à
ce niveau, de procéder à la traduction de passages entiers d’un texte. Elle n’intervient qu’à
partir du moment où le document est globalement compris. Il s’agit ici de rendre les élèves
sensibles au passage d’une langue à l’autre.
Exemple 1
La letra con sangre entra
La traduction révèle parfois des écarts significatifs
dans la manière d’être, de sentir, dans la philosophie de l’existence : ainsi l’exemple donné en II.
A Dessin (Rousseau, Pestalozzi) : la traduction
correcte de La letra con sangre entra est, en français : « On n’apprend rien sans peine. » Il va sans
dire que c’est un équivalent bien approximatif.
Un mot à mot : « l’instruction, le savoir entre avec,
par le sang » est plus imagé et fait apparaître toute
une philosophie de l’éducation (châtiments corporels en usage il n’y a pas si longtemps, et pas
seulement en Espagne !). Elle peut susciter de
nombreuses réactions à partir de la situation évoquée dans le document.
Il s’agit donc de montrer aux élèves que les correspondances d’une langue à l’autre ne sont pas
systématiques. Un mot ne correspond pas exactement à son équivalent dans l’autre langue.
Lorsque l’on traduit, le mot à mot, qui est parfois
juste du point de vue du sens, ne l’est que rarement du point de vue de l’expression.
Exemple 2 : place des mots, emphase
Las chicas lo tenéis bastante fácil (IV. B Viajar
a dedo)
Mot à mot : « les filles, vous l’avez assez facile. »
Mais :
– il faut identifier par le contexte le référent de lo :
viajar a dedo ;
– faire trouver en espagnol un équivalent :
es/resulta bastante fácil viajar a dedo para las chicas. Mais cette formulation n’est qu’un équivalent.
Elle énonce une généralité, alors que la formulation à traduire s’adresse aux filles en les tutoyant.
– C’est ce tutoiement qu’il faut rendre ainsi que la
place de l’allocutaire : las chicas en tête de
phrase : « Pour vous, les filles, c’est assez facile. »
Exemple 3 : le superlatif
Es la mujer más bella que he visto en mi vida (Cf.
Deuxième partie II. C, texte de García Márquez)
On confronte le mot à mot avec le français et on
fait déduire la règle.
E. L’approche culturelle
Cf. Classe de 4e
« En étudiant des textes et des documents authentiques en classe, les élèves découvrent et apprennent à connaître et reconnaître des situations, des
coutumes, des comportements, des personnages,
des événements, des paysages, des productions
caractéristiques des pays hispanophones.
L’approche culturelle entretient et développe
l’intérêt pour la langue, le plaisir de la pratiquer
et donc la motivation pour son étude ; elle facilite l’intelligence et la pratique de la langue,
améliore la communication, contribue à la
maturation des élèves et au développement de la
compréhension internationale.
En classe d’espagnol, l’attention portée aux faits
de civilisation ne donne pas lieu à un enseignement spécifique. Il s’agit de mettre en évidence
quelques données parmi les plus représentatives
des pays de langue espagnole sans concession
aux stéréotypes ni ambition encyclopédique.
Dans le choix des sujets et des documents, le
professeur tiendra compte du degré de maturité
des élèves et de leurs centres d’intérêt qu’il s’efforcera d’élargir.
Les domaines évoqués en classe de 4e LV2 sont
ceux de la vie quotidienne en Espagne et en
Amérique. On insiste sur les échanges et les relations entre individus, peuples et nations. Le professeur tient également le plus grand compte des
programmes des autres disciplines, notamment
des programmes de français, des enseignements
artistiques, d’histoire et de géographie. »
Cf. Classe de 3e
« Elle ne constitue pas un additif à l’étude de la
langue. Elle répond à l’attente de nombreux
élèves qui trouvent ainsi l’occasion de satisfaire
leur curiosité et leur besoin d’évasion… Elle
accroît la compréhension de la langue et étend
le champ de son étude et de sa pratique à de
nouveaux domaines. Elle entretient et développe
l’intérêt pour la pratique de la langue.
Les domaines évoqués sont les suivants : paysages et cadres de vie, environnement et développement, coutumes et comportements, types
sociaux. On aura recours aux productions artistiques, littéraires, scientifiques et techniques
adaptées à la maturité des élèves et à leurs
centres d’intérêt (contes et légendes, nouvelles
brèves, scènes de théâtre, tableaux de maîtres,
photos, bandes dessinées, poèmes, musiques
d’hier et d’aujourd’hui, presse, extraits de films,
annonces publicitaires, etc.).
Il s’agit de mettre en évidence, dans les textes et
documents authentiques et de toute nature, sans
concession aux stéréotypes, des faits de culture
significatifs des pays hispanophones dans leur
unité et leur diversité. »
En espagnol, l’approche culturelle se fait par et
pour la communication. Il s’agit de mettre
l’élève en mesure de repérer, de comprendre et
d’utiliser les éléments culturels présents dans un
document qui sert de support à l’activité linguistique de la classe.
Le professeur choisit des documents en fonction
de l’âge et des centres d’intérêt des élèves ; il
introduit au moment opportun des documents
qui répondent aux objectifs de l’entraînement à
la communication et qui offrent l’occasion de
rencontrer des réalités culturelles représentatives
des pays de langue espagnole. À l’évidence,
cette sélection ne saurait viser à donner un panorama complet des civilisations du monde hispanique ni conduire à des généralisations abusives
: il ne s’agit, à ce niveau, que d’une découverte,
d’une sensibilisation qui permettra à des stades
ultérieurs la construction d’un savoir quelque
peu organisé.
En 4e et 3e LV2, on tirera parti des réalités amplement présentes dans les documents textuels, ico-
nographiques et audiovisuels à la disposition du
professeur d’espagnol et qui illustrent :
– des lieux, des paysages, des monuments, par
exemple : Madrid, Barcelona, Lima, México,
Castilla, Costa del Sol, el altiplano, la selva
amazónica, la Alhambra, Muacchú Picchú, etc. ;
– des époques, des événements, des faits d’actualité,
par exemple : avant, après la Découverte, la présence arabe, etc. ;
– des institutions, des réalisations, par exemple :
le drapeau, le roi, les monnaies, el AVE, etc. ;
– des personnages, des types sociaux, par
exemple : C. Colpeau, le roi, les monnaies, o,
Castilla, Costa del el pícaro, indios, negros, mestizos, etc. ;
– des coutumes, des traditions, des loisirs, des fêtes,
par exemple : plats typiques, sports, loterie, la
Noche Vieja, la corrida, etc. ;
– des créations artistiques : tableaux de maîtres,
musiques, etc. ;
– des comportements : el abrazo, usage de don,
do d, tutoiement et vouvoiement, horaires de
repas, etc. Il est important que les élèves apprennent à comprendre les comportements de leurs
interlocuteurs afin de percevoir les différences
pour pouvoir les prendre en compte dans leur
langue et dans leur propre comportement.
En outre, on n’omettra pas de faire observer à
l’occasion ce que certains mots ou usages verbaux comportent d’empreinte culturelle dans
leur emploi – agua, tortilla, plaza… – et/ou dans
leur étymologie : Guadalquivir, aceituna, almohada, chocolate, etc.
La connaissance nécessaire et suffisante à ce
niveau est celle qui permettra l’intelligence du
document textuel ou iconographique, facilitera
la mémorisation d’une donnée à réemployer,
enrichira l’expression, exercera le jugement, en
particulier par la comparaison avec des faits déjà
étudiés en classe ou appartenant à la culture
nationale de l’élève.
Ainsi conçue, l’approche culturelle répond à la
curiosité des élèves, leur donne le plaisir de la
découverte, entretient et développe leur motivation pour l’étude de la langue : un simple emploi
utilitaire de la langue bloque les progrès sur le
plan qualitatif. Elle leur fait découvrir des réalités
nouvelles et contribue à enrichir leurs moyens
d’expression. (Cf. Deuxième partie : II. B).
III – Le travail en classe
A. Les premiers cours
(classe de 4e)
• à comprendre le langage qui régule les activités de la classe. »
II.– 1. Compétences de compréhension
« Les capacités requises pour la compréhension de
l’oral sont, pour la plupart, également pertinentes
pour la compréhension de l’écrit. On tiendra
compte du fait que l’élève est capable de comprendre plus qu’il n’est en mesure d’exprimer.
Il s’agit d’entraîner les élèves :
• à comprendre un énoncé, c’est-à-dire à repérer tout élément pertinent par rapport au sens de
l’énoncé :
– nature de l’énoncé (déclaration, interrogation,
injonction, exclamation, etc.),
– mots, groupes de mots, expressions idiomatiques, éléments expressifs du discours, articulateurs du discours, etc. qui concourent à éclairer
le sens général,
– personnages, situations, lieux, actions, etc.,
– identification dans un message des éléments
connus et repérage des indices (intonation,
lexique, contexte, etc.) qui permettent d’interpréter les éléments inconnus et/ou d’accéder au
sens général d’un message ;
II.– 2. 1 Expression orale
« Pour parvenir à donner à l’expression orale la
place que lui confère son importance dans la
communication, on entraînera les élèves :
• à participer à la vie de la classe en espagnol :
– dire qu’on a compris, qu’on n’a pas compris,
– demander que l’on répète, demander des
explications, de l’aide ou la proposer aux autres,
– reformuler l’expression après correction ou
enrichissement,
– proposer une intervention sans attendre d’être
sollicité,
• à produire des énoncés simples, mais toujours
structurés : sujet, verbe, compléments. »
Le plaisir de comprendre et de parler très vite la
langue étrangère est une motivation essentielle
aux efforts que l’élève ne consent que s’il en perçoit l’efficacité.
Il importe donc qu’il puisse prendre la parole et y
prenne plaisir. Il faut par conséquent le
convaincre que cela est possible, lui donner
confiance, le rassurer, lui reconnaître le droit à
l’erreur et l’aider à s’exprimer le plus précisément
et correctement possible, bref, le convaincre
qu’oser parler est un moyen d’apprendre.
Pour que l’élève ait envie de prendre la parole, il
est indispensable qu’il dispose des moyens
de dire :
– ce qu’il comprend, ce qu’il sait (savoir, expérience personnelle) ;
– ce qu’il pense (jugement, réflexion, etc.) ;
– ce qu’il ressent (sensibilité, sentiments, etc.).
C’est la définition même d’une situation de communication.
Il doit donc disposer :
– du vocabulaire et des expressions qui lui permettent d’intervenir en classe et de signaler ses difficultés : quisiera saber cómo se dice... por favor,
ayúdame..., no entiendo, no oigo, no se oye, por
favor, habla más alto, repite lo que acabas de decir,
repítelo, no sé, (no) se me occure, etc. ;
– des moyens de s’exprimer de façon personnelle : a mi modo de ver…, me parece que…,
me doy cuenta de que…, lo que me llama la
atención..., lo que no entiendo..., lo extraño para
mi, me hace pensar, recuerdo que, etc.
Le professeur introduit ces formulations dès les
premières heures de 4e et indique aux élèves
qu’ils peuvent et doivent les employer dès qu’ils
en ressentent le besoin.
Compréhension et prise de parole sont, à
ce niveau, indissociables : c’est parce qu’il
comprend que l’élève peut s’exprimer, c’est en
s’exprimant qu’il enrichit ses compétences de
compréhension. Il importe donc, dès le début de
l’année, d’impliquer l’élève, de lui faire prendre
conscience que la langue sert à communiquer,
et qu’il faut communiquer pour apprendre. Bien
entendu, il faut également lui faire comprendre
qu’il ne peut progresser sans effort ni travail.
Ceci implique que l’élève éprouve de l’intérêt
pour les documents de toute nature qu’on lui propose, qu’il a envie de dire ce qu’il en comprend,
ce qu’il en pense ou ce qu’il ressent : un adolescent ne parle pas pour ne rien dire, il n’entre pas
dans le jeu s’il ne s’y sent pas impliqué et motivé.
C’est dire l’importance du choix des documents
que l’on se propose d’étudier en classe.
Pour que l’élève consente à poursuivre ses
efforts, il est indispensable de le placer dans des
situations variées, mais qui toutes lui permettent
de réemployer les faits de langue qu’il a déjà utilisés de façon à faciliter l’emploi et l’appropriation des apports nouveaux contenus dans la
nouvelle séance de travail : ceci implique
qu’une progression fondée sur le réemploi soit
construite en fonction de la définition des faits de
langue donnée plus haut : lexique – mots et
expressions – et formes morphosyntaxiques ne
sont pas dissociés dans l’élaboration de cette
progression. On se reportera aux exemples de
progression donnés en II. A, B, C (classe de 4e),
en II. D (classe de 3e).
C’est dire également la nécessité d’approches
diversifiées : toute démarche rigide et répétitive
est ressentie comme un carcan et démobilise
les élèves.
Tous les exemples donnés dans la deuxième partie, II. et III., illustrent ce propos.
B. Entraînement à la prise
de parole
Il n’est bien entendu pas question de minuter ou
d’imposer un quelconque schéma de cours : le
professeur sait, quel que soit le support choisi :
– que l’inattention et la lassitude s’installent dès
que l’intérêt s’émousse,
– que les élèves sont plus attentifs en début qu’en
fin d’heure,
– que moins on étudie de documents, moins on
acquiert de souplesse linguistique,
– qu’on ne retient que ce que l’on utilise,
– qu’oser parler est un moyen d’apprendre,
– que les démarches rigides, les pseudo-méthodologies sont ressenties comme des carcans quand il
s’agit de découvrir et d’explorer un document,
d’exprimer une réaction personnelle et qu’elles
engendrent la passivité du plus grand nombre : il
ne faut donc pas confondre objectif à atteindre et
moyens à mettre en œuvre pour y parvenir.
Ainsi, dans telle classe de niveau modeste, et/ou
avec tels élèves en difficulté, il est possible que,
dans un premier temps, on en reste au stade de la
simple description ou du compte rendu et qu’il
ne soit pas aisé de dépasser le niveau du constat,
voire même d’obtenir des phrases complètes :
sujet, verbe, complément. À l’inverse, telle autre
classe et/ou tels ou tels élèves lient dans leurs
interventions constat et commentaire personnels :
il s’agit dans tous les cas d’accueillir et de valoriser les efforts en encourageant les élèves à dépasser leurs performances, si modestes soient-elles
(Cf. Évaluation). En langue vivante, dire ce que
l’on voit, ce que l’on comprend en reprenant les
moyens linguistiques dont on dispose est déjà
une performance, c’est un point de départ indispensable même si le professeur sait qu’il faut
dépasser ce stade, tant pour former l’esprit que
pour faire progresser les compétences d’expression des élèves.
Ainsi, selon la classe, le professeur se fixe des
objectifs réalistes, adaptés aux possibilités des
élèves et aux circonstances – il opère donc des
choix –, sachant, en tout état de cause, que la
signification d’un document n’est jamais épuisée
et que tous les éléments linguistiques ne peuvent
être exploités. Ici encore, il s’agit de se mettre à
la portée des élèves, non à leur niveau.
(Cf. Deuxième partie IV. B Para viajar a dedo, IV. D
Un rescate)
Au début de la classe de 4e, et/ou avec des élèves
qui fixent difficilement leur attention, il est souhaitable de varier les activités pendant l’heure de
cours de façon à soutenir l’attention et l’intérêt.
Ainsi, il est fructueux, par exemple :
– d’associer texte et image redondants l’un par
rapport à l’autre (Cf. deuxième partie I. A, La primera clase de la maestra et le dessin, ou IV. A El
dentista et V. A dessin de Mingote),
– de recourir au mime (et/ou au jeu, et/ou au
chant), à la lecture à haute voix, à l’imitation
d’un enregistrement ou du professeur,
– de ménager des instants pour prendre quelques
notes, etc.
Mais quelle que soit la classe, et dès le début de
l’année, le professeur veille à obtenir des interventions construites : sujet, verbe, complément,
aussi correctes que possible du point de vue
phonétique. Dès que cela est possible, il propose
en situation l’emploi des mots articulateurs
(connecteurs) du langage – cet emploi n’est pas
spontané – qui permettent de dépasser le stade
de la proposition indépendante, de préciser et de
structurer la pensée :
– « outils » de reformulation : o sea, es decir,
dicho de otro modo ;
– relateurs « logiques » : por eso, pues, porque,
por lo tanto, etc. ;
– coordinations (préciser, nuancer, etc.) : pero,
no… sino, sin embargo, además, etc.
Le professeur s’efforce également de tirer parti
des interventions des élèves en leur demandant
de les justifier, et pour les plus pertinentes, en les
faisant d’abord entendre, puis prolonger, discuter ou approfondir par tous les élèves : repítelo
en voz más alta, ¿Por qué lo dices? ¿d des interventions des élèves en leur demandant de les
justifier, et pour les plus pertinentes, en les faisant d’abord etc.
En tirant parti des interventions individuelles, on
les valorise aux yeux de tous : c’est ainsi que l’on
entraîne les élèves à s’écouter et à s’aider
mutuellement.La communication en classe ne
doit pas se réduire au seul dialogue professeurélève (parler sur ≠ parler avec). C’est aussi la
meilleure façon de faire prendre conscience à
l’élève qu’il doit s’exprimer à haute voix et que
ses interventions doivent être construites pour
être entendues et comprises de ses camarades.
C. Éducation de l’oreille,
correction phonétique
La correction phonétique et rythmique joue un
rôle déterminant dans la communication orale :
elle permet de comprendre et de se faire
comprendre lorsqu’on est en présence d’un
interlocuteur.
Ce travail consiste à entraîner les élèves à la prononciation correcte des phonèmes propres à
l’espagnol – j, r, rr, ch, z, s intervocalique –, et à
celle des voyelles : o ou e. Il inclut également
l’accentuation, l’intonation, le rythme.
Les enregistrements sonores de bonne qualité
contribuent à faire acquérir une prononciation,
une accentuation et une intonation correctes,
lesquelles doivent être travaillées de pair : ils servent de modèles lorsque l’on entraîne les élèves
à la lecture à haute voix des textes après que
ceux-ci ont été expliqués et compris.
Le rôle du professeur est déterminant : d’abord
parce qu’il doit offrir un modèle d’exactitude
phonétique et rythmique. Mais aussi parce qu’il
doit constamment avoir le souci d’éduquer,
d’entraîner les élèves à une prise de parole correcte du point de vue de la justesse phonétique.
Toutes les activités qui concourent à cet entraînement doivent être pratiquées régulièrement ;
elles sont en général très appréciées des élèves :
– la lecture expressive – c’est-à-dire reliée au
sens – des textes une fois qu’ils ont été compris et
expliqués, membre de phrase par membre de
phrase au début de l’année si cela est nécessaire.
La lecture à haute voix doit intervenir à chaque
heure de cours. Bien conduite, elle permet souvent de s’assurer que le texte a été compris. Cet
entraînement permet également d’obtenir des
élèves qu’ils parviennent à prendre la parole
avec plus de facilité, au moyen de courtes
phrases dans un premier temps, puis progressivement en enchaînant les propositions, etc. ;
– l’interprétation de rôles, de poèmes : associer
le geste à la parole contribue de toute évidence à
fixer les acquis.
Poèmes et dialogues de théâtre avec leurs énoncés de type interrogatif, impératif ou exclamatif
se prêtent particulièrement à l’assimilation des
courbes intonatives et des groupes phoniques.
Pas plus que le lexique ou la grammaire, la phonétique ne peut être, à ce niveau, dissociée ni de la
compréhension ni de l’expression de la pensée.
D. Les interventions du professeur
1. La langue du professeur
C’est d’abord la langue du professeur que les
élèves vont entendre et essayer de comprendre :
la qualité de la prononciation et de l’élocution,
le débit et le rythme, l’intonation et l’authenticité
de son expression vont déterminer pour une
large part et la compréhension et l’expression de
ses élèves. Elle joue un rôle déterminant dans les
exercices de lecture expressive.
Elle doit donc être modélisante, ce qui signifie
qu’elle doit être correcte et exempte des gallicismes que la proximité de l’espagnol et du français entraîne souvent. C’est dire que le
professeur doit avoir constamment présentes à
l’esprit les compétences à développer, telles que
les décrit le programme :
Cf. II. 2 Compétences d’expression orale
« Pour parvenir à donner à l’expression orale la
place que lui confère son importance dans la
communication, on entraînera les élèves à :
– reformuler l’expression après correction ou
enrichissement ;
sollicités : puedo añadir que, para mí, por lo que
entiendo, a mi parecer, no me parece que, lo que
me llama la atención, lo digo por, porque, lo raro
es, me hace gracia, me asombra el que, se comprende, se nota, se ve por, etc. ;
• à reproduire un énoncé – lecture expressive à
haute voix, récitation, interprétation – en respectant le rythme et le schéma intonatif de poèmes,
comptines, dialogues, chansons, saynètes, etc. ;
• à produire des énoncés simples, mais toujours
structurés : sujet, verbe, compléments ;
• à produire, dès que possible, des énoncés plus
complexes en ayant recours, notamment, aux articulations logiques du langage : coordination,
comparaison, opposition, cause, but, conséquence, hypothèse, condition, etc. (no… sino,
tanto… como, mientras que, sin embargo, a
pesar de, aunque, por eso, por lo tanto, si, como
si, futur de conjecture, etc.). »
• Consignes usuelles
Dès les premières heures de cours, le professeur
s’exprime en espagnol et habitue les élèves à
comprendre ce qu’il dit : il s’agit d’instaurer la
compréhension du langage qui régule les activités de la classe.
Dès ce moment donc, l’élève est amené :
– à exécuter des ordres, à entendre des conseils :
abrid el cuaderno, cierra la ventana, ven a la
pizarra, escríbelo, dilo mejor, estáte quieto, date
prisa, a callar, para el lunes, el jueves, tendréis
que… No te preocupes, lo vamos a aclarar juntos, tenemos tiempo, tiempo hay, etc. ;
– à répondre à des questions : ¿entendiste? ¿Oís
lo que acaba de decir…?¿ Se lo puedes repetir?
– Il est également familiarisé avec des mots et des
expressions aussi fréquents que es lunes, estamos a martes, diez de octubre, ¡Niño! Pero ¿qué
estás haciendo? ¡Escucha! ¡Poned atención!
¡Hijo mío!, ¡Hombre!, ¡Qué va! ¡ Eso sí que no!,
¡Venga ya! Está bien, Vale, ¡Ya está bien!, ¡Ni
hablar!, etc.
Toutes ces interventions sont modélisantes et
contribuent à l’apprentissage « passif » du programme grammatical (Cf. tutoiement ou vouvoiement, les impératifs, la défense, estar +
adjectif, se lo, etc.). Elles sont d’un usage fréquent, presque toujours « en décalage » avec
le français qui interfère souvent à ce niveau,
par exemple :
– tiempo tenemos : omission de l’article,
– para el jueves : emploi de l’article,
– différence oír ≠ entender,
– lexique : sens de hijo, nie (lorsqu’on s’adresse à
un adolescent), ¡hombre ! (adressé à une
femme), emploi de darse (prisa), poner (atención), etc.
La reprise par les élèves de ces expressions n’est
évidemment pas immédiate ou spontanée : mais
l’emploi de ces mots et de ces formes par le professeur est à lui seul un entraînement à la compréhension.
• Authenticité de l’expression
Le professeur doit constamment y veiller, de façon
à éviter les à-peu-près et les gallicismes. On se
reportera aux quelques exemples donnés en :
I. 1 : « la rodean » au lieu de « hay » ou de la tournure calquée sur le français está rodeada… ;
IV. D : esta noche ocurrió : aquella noche ocurrió ;
IV. F : está enamorado también : le corresponde ; le
dice adiós : se despide ;
II. D : les ilusionaban los juegos por la noche… plutôt que jugaban.
Ni l’emploi de la tournure active, ni celui de ces
hispanismes ne sont spontanés.
On se reportera aux exemples donnés en I. A La
primera clase de la maestra et I. B Tres niños...
2. Les sollicitations du professeur
Le professeur doit avant tout inviter les élèves à
s’exprimer. C’est en adoptant certaines conduites
que le professeur les motive et leur permet de participer activement et avec plaisir, de découvrir des
possibilités et des vérités qu’ils portent en eux.
Il ne doit ni mobiliser la parole, ni se taire mais
trouver un équilibre. Le temps étant compté, le
professeur oriente la prise de parole de façon à
éviter l’éparpillement ou le silence : mais ses
interventions doivent prendre différentes formes
pour être adaptées à chaque situation et donc
être efficaces.
• Solliciter l’initiative
Il est essentiel d’entraîner les élèves à prendre la
parole sans attendre les questions du professeur.
C’est pourquoi ils doivent savoir ce que le professeur attend d’eux, notamment lors de la première
phase de l’étude d’un document : dire ce qu’on
comprend, ce qu’on voit, pense, ressent, etc.
Les interventions des élèves doivent être écoutées, contrôlées, c’est-à-dire justifiées et mises au
point : elles sont presque toujours pertinentes, à
des degrés divers certes. C’est à partir de ces
interventions que peut se construire le dialogue,
même si parfois la façon d’aborder le document
n’est pas celle prévue par le professeur.
Celui-ci fait justifier ce qui est avancé par la
relecture du document, écarte ou fait écarter les
réponses erronées : une mimique, une remarque
exprimant l’étonnement ou la désapprobation
suffisent souvent. En tout état de cause, une mise
au point immédiate et brève s’impose face à
toute erreur d’interprétation, pour éviter confusion et perte de temps.
¿Por qué lo dices? ¿D, une mise au point immédiate et brève s’impose face à toute erreur
d’interprétation, pouretc. Le professeur fournit
les relateurs qui permettent de développer les
interventions.
On se reportera aux exemples donnés en I. A La
primera clase de la maestra et I. B Tres niños…
• Questions ouvertes, questions fermées
Le recours exclusif au questionnement n’est pas
adapté à la vie de la classe. Un questionnement
systématique lors des activités orales démobilise
les élèves et conforte la passivité. Les élèves sont
réduits au rôle de répondeurs sans jamais pouvoir s’exprimer librement.
Les questions fermées sont celles auxquelles on
répond d’un mot puisqu’il n’y a qu’une réponse
possible, celles auxquelles on répond par oui ou
par non ; ce qui contraint inévitablement le professeur à poser une autre question, etc.
Les questions ouvertes permettent à plusieurs
élèves d’intervenir puisque plusieurs réponses
sont possibles. Mais elles peuvent désorienter les
élèves et ne pas les aider suffisamment, par
exemple : ¿Qué me decís de este personaje? ou,
en IV.F ConversaciF s de este personaje? à plusieurs élèves d’intervenir pqui implique déjà un
savoir-faire linguistique complexe. Tout dépend
du degré d’entraînement, de la rapidité ou de la
lenteur des élèves.
Cela ne signifie pas, au contraire, qu’il faille bannir
le questionnement : il s’agit de prendre conscience
qu’il faut moduler et varier la nature des sollicitations en fonction de l’objectif poursuivi.
• Variété des sollicitations
– La question précise peut servir en régle générale :
* à faire émettre une précision,
* à faire rechercher le référent d’un pronom, relever un sujet inversé ou non apparent, rétablir
l’ordre des mots d’une phrase complexe, etc.,
* à écarter les erreurs de compréhension : ¿Quién
está hablando? ¿A quién se dirige ahora?, etc.
– La relecture expressive souligne les mots clés
par une intonation plus marquée :
* Repite « seca la garganta, seca la imaginacicl »
para…
* No dice : hay 56 alumnos sino « 56 alumnos la
rodean » (geste) : ¿y eso? ¿qué nos indica? (I. A La
primera clase de la maestra).
* Nos podemos preguntar por qué insiste diciendo
« un cuervo de negras alas » (I. B Tres niños...)
– L’invitation à relire tel mot, telle construction,
telle expression :
au lieu de ¿Qué sentimientos experimenta Julio ?
¿Habéis notado lo que le dice : « Tú me estás volviendo loco ? » O sea… (IV. F)
¿Os habéis fijado en « Ya nieva la nieve nueva
sobre la nieve ? » (II. B La nieve).
En focalisant sur ces mots, on déclenche une
réflexion qui permet d’obtenir des réactions plus
nombreuses. Cette relecture est plus efficace car
elle renvoie les élèves au texte et les aide à fixer
leur attention sur ce qu’ils lisent : mots, expressions, intonation, effets phoniques, etc.
– L’emploi des amorces : selon le niveau de la classe,
la complexité du document, le registre lexical
concerné, le professeur peut prendre en charge une
partie du travail de commentaire sous forme
d’amorces : il propose une idée qu’il faut compléter,
ou une déduction que les élèves auraient du mal à
énoncer seuls, faute de percevoir l’implicite et/ou de
disposer des moyens de l’exprimer. Le travail
consiste alors pour les élèves à justifier – retour au
texte – ce que le professeur avance, par exemple :
* Es una escena familiar, apacible, corriente en
los pueblos, pueblecitos : se ve cuando… (Cf. I.
B Tres niños...)
* A este dentista no le importa nada el dolor del
cliente… se ve claramente cuando… (Cf. IV. A El
dentista)
* Nos enteramos de que Julio está enamorado
por… cuando… (Cf. IV. F)
* En cambio Laura no se compromete… lo
vemos cuando… (Cf. ibidem)
• Corrections, enrichissement (par réemploi)
Le professeur corrige – ou fait corriger en faisant
appel à la classe – avec soin les fautes de langue,
de préférence après intervention de l’élève de
façon à ne pas le déstabiliser. Il fait reprendre les
corrections, faute de quoi elles sont inefficaces.
Mais la seule correction des fautes ne suffit pas.
Le professeur doit intervenir chaque fois que
l’expression est non seulement fautive, mais
pauvre, maladroite, gallicisante par prégnance
du français, en associant la classe à ce travail (Cf.
supra Mise en œuvre du programme lexical) :
– par renvoi au texte : exemple de la faute récurrente sur la construction de l’infinitif, IV. B Para
viajar a dedo : es necesario de… On fait relire le
texte conviene apearse : dilo así… ;
– en réactivant ce qui a été employé et mémorisé :
Eso se puede decir mejor : ¿os acordáis de cómo,
de lo que decía..., de cómo lo dijimos...? ;
– en fournissant aux élèves le mot juste, l’expression précise pour exprimer ce qui était senti
intuitivement, ou lorsque le mot ou l’expression n’appartiennent pas au vocabulaire actif
des élèves.
On se reportera à ce qui est dit des amorces et
aux exemples I. B Tres niepor, IV. B Para viajar a
dedo, V. A Dessin El dentista.
IV – Les supports
Comme le montrent tous les exemples proposés en
deuxième partie, l’utilisation de supports de nature
aussi variée que possible implique une analyse
préalable de la part du professeur : sens, intérêt et
portée, caractéristiques et spécificités. (En ce qui
concerne les textes, il faut redire que tout ce qui est
écrit n’est pas nécessairement « littérature »…)
Il va de soi qu’il ne saurait être question de faire
suivre par les élèves la même démarche, ou de
les faire parvenir à la même analyse ni, forcément, aux mêmes conclusions.
À partir de cette analyse, – condition indispensable à une mise en œuvre pédagogique fructueuse – le professeur repère les points qui, en
fonction de la classe destinataire, peuvent poser
une difficulté du point de vue de la compréhension et ceux qui, au contraire, vont susciter des
réactions. Il s’efforce également de repérer les
faits de langue qui feront l’objet d’un réemploi
d’une part, ceux qui sont des apports nouveaux
d’autre part et qui vont constituer les objectifs
linguistiques du cours.
En tout état de cause, un écart est inévitable
entre l’analyse à laquelle a procédé le professeur
et le travail effectivement réalisé en classe.
Les documents sont des supports : ni simples
prétextes, ni objets d’un travail exhaustif.
Enfin, il faut répéter que tout carcan rebutera
les élèves, que l’inattention et la lassitude s’installent dès que l’intérêt s’émousse, que moins
on étudie de documents, moins on acquiert de
souplesse linguistique dans la compréhension
et dans l’expression.
A. Les documents enregistrés
II.- 1 Compétences de compréhension
« Pour entraîner à la compréhension, on aura
recours :
– à des énoncés variés, oraux … : messages,
récits, dialogues, poèmes, saynètes, etc. »
Apprendre une langue, c’est apprendre, entre
autres, à la comprendre quand elle est parlée
par des locuteurs divers, qui ne sauraient être
uniquement le professeur ou les autres élèves.
En permettant aux élèves, dès les premières
heures de cours, d’entendre des voix hispaniques, des prononciations et des débits authentiques et variés, les enregistrements sonores
– cassettes, disques – et audiovisuels placent les
élèves dans des situations voisines de celles qui
seraient les leurs dans le pays même. Leur emploi
régulier contribue à l’éducation de l’oreille,
indispensable dans l’apprentissage de toute
langue et permet un entraînement efficace à la
compréhension de l’oral.
Ces documents sonores doivent être diversifiés :
chansons, publicités, entretiens, bulletins d’information, météo, courtes scènes tirées de films,
reportages, extraits de romans ou de contes oralisés, etc. dont la durée ne doit pas excéder deux
ou trois minutes.
Ils doivent être brefs, audibles, intelligibles et
exemplaires du point de vue de la langue.
Pour être efficace, cet entraînement à la compréhension des documents enregistrés doit s’insérer dans une progression linguistique : le
travail est d’autant plus fructueux et rapide que
le document offre, du point de vue linguistique,
des réemplois – mots, tournures, expressions,
etc. – déjà connus et qu’il s’agit de redécouvrir
dans des situations voisines mais non identiques
à celle(s) où ils ont été employés une première
fois. C’est dire que, pour être concluant, l’exercice doit se traduire par un seuil minimum de
succès pour les élèves.
Le professeur explique aux élèves :
– qu’il est tout à fait normal qu’ils ne comprennent pas tout ;
– qu’il ne s’agit pas de restituer d’abord l’intégralité ou tous les détails du document mais
quelques éléments constitutifs de la situation
évoquée. Après un premier passage de l’enregistrement, les élèves sont invités à rendre
compte de ce qu’ils ont compris, en s’aidant
mutuellement et/ou en faisant appel au professeur qui guide leur travail à l’oral, ou par écrit,
à partir de questions données par le professeur
(Cf. V. C séquence vidéo). S’il le juge utile, le
professeur peut fournir le sens de quelques
mots clés inconnus des élèves avant l’audition
; il peut également décider de proposer une
deuxième écoute pour préciser tel ou tel aspect
et/ou pour demander aux élèves de porter leur
attention sur tel ou tel passage, telle ou telle
forme en relevant les mots qu’ils comprennent
ou ceux qui seront utiles pour rendre compte,
par exemple les formes verbales connues, etc.
Le professeur fournit le script de façon à permettre approfondissement et travail personnel.
Ces approches ne doivent pas être systématiquement mises en œuvre : le travail sans support écrit peut en effet handicaper ceux qui ont
besoin de voir.
L’audition de textes à livres ouverts – poèmes,
saynètes, contes, etc. – après explication permet
d’entraîner à la lecture expressive à haute voix
en imitant le modèle fourni par l’enregistrement.
Cf. 2e partie, III. A Llamada telefII. A s à livre Cf.
2e partie, III. B Los cocodrilos asaltan un pueblo.
Cf. 2e partie, V. C El espíritu de la colmena.
B. Les images
Les images de toute nature – photos, dessins
humoristiques, scènes de la vie quotidienne filmées, photographiées ou représentées par les
grands peintres d’hier ou d’aujourd’hui, messages publicitaires simples – sont très présentes
dans la vie quotidienne des élèves. Les technologies nouvelles les mettent à la disposition
des enseignants ; elles sont devenues des auxiliaires indispensables de l’apprentissage des
langues vivantes. Elles contribuent :
– à présenter de façon concrète les réalités et la
diversité du monde hispanique. Elles donnent à
voir les comportements, les coutumes et les
ethnies qui le constituent ainsi que la variété de
leurs cadres de vie ;
– à éduquer le regard, c’est-à-dire à apprendre
à les recevoir de façon critique et à prémunir
ainsi les élèves contre toutes les formes de
manipulation.
Elles peuvent être d’un grand secours pour
aider à la compréhension des textes lorsqu’elles
les illustrent de façon précise ou redondante ou
lorsqu’elles les prolongent (dessins, photos, etc.) :
les associer au commentaire de texte permet
donc un gain de temps et facilite à la fois la
compréhension, l’expression et la fixation par
réemploi en situation des apports linguistiques.
Il ne s’agit en aucun cas de transformer les
élèves en spécialistes de l’image ni de leur
imposer des démarches ou des méthodes rigides
qui entravent l’expression personnelle plus
qu’elles ne la favorisent. Il s’agit d’abord d’obtenir des réactions personnelles spontanées : lo
que veo, lo que me llama la atención, lo que
me interesa, lo que importa...
L’entraînement au commentaire d’images
consiste à exercer les facultés d’observation des
élèves, en leur apprenant à décrire, à cerner le
message ; on les entraîne également à interpréter, c’est-à-dire à identifier les relations qui
s’établissent entre les différents éléments, à
déceler des intentions.
Le professeur a conscience que l’image n’étant
pas « un être de langue », le travail repose sur
la qualité et la précision de sa propre expression en espagnol. Afin de faciliter la prise de
parole, il peut fournir aux élèves une courte
liste de mots indispensables au commentaire.
Le commentaire d’images est l’occasion
d’entraîner les élèves à s’exprimer dans des
interventions construites et, en situation de
parole, de faire employer les mots permettant
de dépasser le stade du constat dès que cela
est possible : por eso, puesto que, por este y
aquel detalle..., mientras que..., sin embargo,
pero... al contrario, etc... si es, está... es que... :
l’emploi de ces mots de liaison, de ces articulateurs du langage indispensables à l’expression construite de la pensée est rarement
spontané, soit parce que ces mots ne font pas
partie du vocabulaire actif des élèves (notamment de ceux qui sont en difficulté), soit parce
qu’ils en ignorent le sens : l’étude de l’espagnol doit aussi concourir à l’enrichissement de
l’expression, y compris en français.
Si le commentaire d’images n’est pas associé à
celui d’un texte qui l’illustre ou le prolonge, le
professeur fait inscrire dans le cahier personnel
les quelques mots et/ou expressions qu’il faudra retenir de façon à faciliter le travail personnel de l’élève.
Cf. Deuxième partie V. A El dentista (Mingote),
II. A, Pestalozzi, Rousseau…, V. A et B
Niingote), II. A, Pestal(Murillo), séquence vidéo
El espíritu de la colmena.
C. Les textes
Quoi que l’on puisse dire, le texte écrit a été
et reste, en cette fin de XXe siècle, le fondement
de notre société : il est un support essentiel de
la communication et de la création artistique.
Ainsi, les messages publicitaires eux-mêmes,
écrits ou oraux, sont le fruit d’un travail sur la
langue qui vaut aussi bien dans le monde de
l’écriture que dans celui de la parole.
Le lien entre la parole et l’écriture est une des
caractéristiques essentielles de notre civilisation, l’écriture étant, en quelque sorte, la gardienne de la parole vivante. Il importe donc
que nos élèves soient entraînés constamment à
la lecture de l’écrit.
Par rapport aux documents de toute nature
employés pour enseigner les langues vivantes,
le texte authentique, non fabriqué à des fins
strictement didactiques, est un document privilégié car il est à la fois :
– un exemple linguistique (aucun professeur ne
peut ici avoir la prétention d’être en tout point
exemplaire) ;
– un témoignage d’un hispanophone ;
– le produit d’une société et d’une époque ;
– un « être de langue unique », quel qu’en soit
le degré d’écriture.
De plus le texte écrit est un document « démocratique » : l’élève en dispose et peut le relire à
tout moment, retrouver ce qui a été abordé sous
la conduite du professeur, alors que l’image « ne
parle pas » espagnol ; et s’il s’agit de séquences
filmées, l’élève ne peut pas, de fait, en disposer.
Les textes doivent être de nature différente et
adaptés à la mentalité et à la maturité des élèves :
extraits de romans, de contes, de presse, de
pièces de théâtre, poèmes, chansons, comptines, devinettes, slogans publicitaires, à la fois
simples, concrets et vivants.
Les choix à opérer sont décisifs : les textes doivent être abordables mais ils opposeront – dès
le début de l’année – quelque résistance car si
les élèves démissionnent devant trop d’obstacles à franchir, ils refusent tout autant ce qui
est simpliste, infantilisant ou répétitif.
Comme pour les autres types de documents,
leur étude s’insère dans une progression qui
favorise le réemploi : les faits de langue, parce
qu’ils sont mémorisés régulièrement, sont
autant de repères pour les élèves dans le travail
de compréhension qu’on leur demande de
fournir. C’est, entre autres, la raison pour
laquelle est souligné, dans les Programmes de
4e et 3e LV2, le fait que les compétences de
compréhension des élèves dépassent souvent
leurs compétences d’expression.
(On se reportera aux exemples concrets donnés en V. Progression et réemploi).
La lecture du professeur conditionne pour une
large part le travail de compréhension : l’intonation, le geste (mime, jeu) aident à la compréhension et permettent d’aller plus vite à l’essentiel.
Au fil du commentaire, il faut s’assurer de la
compréhension littérale, point de départ du
commentaire. Il s’agit donc pour le professeur
d’élucider ce qui peut être obscur, de s’assurer
que les élèves ont compris. Élucider, selon la
définition du Trésor de la langue française,
XIXe et XXe siècles, signifie rendre clair, faire
comprendre ce qui est obscur, tirer au clair en
trouvant la raison de ce qui était incompréhen-
sible. (Cf. également, dans La maîtrise de la
langue au collège, page 35 : La clarté naît
d’une interprétation. Et c’est le rôle de l’enseignant de construire par des interactions appropriées les voies de la clarification.)
Cette définition rappelle que les difficultés de
compréhension d’un message peuvent surgir du
lexique, du contexte (références culturelles), de
son origine (accent et intonation), et des structures morphosyntaxiques. C’est dire que le travail d’élucidation ne consiste pas seulement à
éclairer le sens des mots nouveaux, mais aussi
à vérifier que telle ou telle forme est bien
comprise : inversion d’un sujet, référent d’un
pronom, sujet d’un verbe – problème des 1re et
3e personnes de l’imparfait – identification
d’une forme verbale, tournures elliptiques, etc.
La plupart des manuels donnent en marge des
traductions ou des équivalences qui assurent une
première compréhension du texte : il est important de le signaler aux élèves, voire, selon la
nature des textes ou avec certaines classes, de
ménager quelques minutes pour leur laisser le
temps de consulter ces notes ou les consulter
avec eux. Il peut d’ailleurs être utile de les
compléter. On tiendra compte du fait que la
traduction d’un mot n’en assure pas toujours la
bonne compréhension : Cf. mal agüero (I. B
Tres niero ), candelabro (IV. E Ser rico de verdad), cachazudo, calaadd (II. D Las brujas).
Il est essentiel d’entraîner les élèves à la compréhension globale car, naturellement, ils essaient
de traduire ce qu’ils lisent (ou entendent). Cette
tendance, qui nuit à l’autonomie langagière en
langue étrangère, doit être canalisée.
Le recours systématique et indiscriminé à la
traduction est à écarter : s’il y est habitué,
l’élève ne fera aucun effort pour essayer de
comprendre. Cela veut dire, entre autres, qu’il
n’apprendra jamais à utiliser le contexte
pour déduire le sens : or, la prise en compte
du contexte est un élément essentiel de
la compréhension (de l’expression aussi,
d’ailleurs) :
– Cf. I. 1 : La primera clase de la maestra : Sólo
dice : sentaos permet de comprendre no
encuentra palabra ;
– Cf. II. B La plaza de Villalobos : si adobe et
ladrillo peuvent être traduits, l’expression las
casas no son todas iguales ne doit pas l’être :
le contexte permet de l’expliquer aisément
pour peu que le professeur relise ou fasse relire
le passage et s’assure que les élèves ont
compris en faisant reformuler : la clarté naît
toujours d’une interprétation ;
– Cf. IV. A El dentista : ¿Tardará mucho? Tengo
que trabajar, la douleur expliquant la question…
La classe est associée au travail de compréhension, surtout lorsqu’il s’agit de formes linguistiques déjà employées, et, progressivement,
chaque fois que le contexte permet de
comprendre le sens par inférence : dans un premier temps, les élèves sont invités à livrer leurs
réactions, à dire ce qu’ils ont compris : le professeur les y entraîne sans qu’ils doivent attendre
d’être sollicités. Il revient au professeur de tirer
parti des premières interventions qui témoignent
d’une première compréhension satisfaisante en
les faisant justifier – lo veo cuando dice, afirma…
– on relit le passage concerné : il est en effet
indispensable d’entraîner les élèves à s’assurer
que leur interprétation du contenu est conforme
au contexte. Et cela permet à ceux qui avaient
mal compris d’éclaircir ce qui, dans un premier
temps, était obscur.
En tout état de cause, demander aux élèves ce
qu’ils ne comprennent pas lorsqu’on aborde un
document écrit et traduire systématiquement va
à l’encontre de l’objectif poursuivi : il est au
contraire indispensable de les convaincre qu’ils
ont compris certains éléments, même si le professeur sait que tout n’est pas clair.
L’indispensable clarification interviendra au fil
du commentaire, l’examen de l’extrait, unité de
sens par unité de sens lorsqu’il y a lieu, se faisant sans pointillisme ni lenteur.
Il est vain d’insister trop longtemps sur l’étude
d’un même document : le professeur opère des
choix en fonction du texte et de la classe destinataire, et il sait que tout ne peut être dit.
Revenir sur la même difficulté à l’identique au
cours de l’heure suivante, c’est prendre le
risque de lasser l’attention, d’installer l’ennui :
il vaut mieux passer à une situation voisine
mais non identique ou opposée – situation de
réemploi – qui permettra de retrouver sous une
autre forme et dans une situation différente la
difficulté en question ; c’est ainsi qu’on peut
soutenir l’attention et franchir l’obstacle plus
aisément et non en insistant sur les mêmes
documents ou sur les mêmes contenus.
Le texte écrit permet d’opérer des lectures successives et récurrentes qui aident à dépasser le
stade du simple constat : on tirera parti de
cette possibilité pour engager le commentaire
de façon à entraîner les élèves à dégager
l’implicite, à comprendre les rapports qui s’établissent entre les différents éléments (personnages, lieux, dates, explicite, implicite, etc.).
La compréhension et l’expression à partir d’un
texte sont facilitées par des activités diverses,
sur tout ou partie de l’extrait retenu : illustration
graphique (Cf. La primera clase de la maestra,
I. A et dessin Montessori, II. A), exercices de
compréhension (Cf. Deuxième partie IV. A El
dentista, et IV. F Conversaci rtie IV. A I), relevés
lexicaux et/ou grammaticaux pour préparer une
intervention (Cf. Deuxième partie II. C, IV. D
Un rescate), mime, mise en scène, commentaire proprement dit.
Comme pour le commentaire d’images, le professeur s’efforce d’obtenir des interventions
complètes et structurées. Il s’emploie également à faire reprendre par les élèves les mots,
expressions, formes morphosyntaxiques du
texte qui enrichissent leurs acquis linguistiques, aident à corriger la tendance au gallicisme, et leur permettent d’exprimer un
commentaire personnel. Ces moyens d’expression seront mémorisés et réemployés lors des
contrôles et lors des cours suivants.
La lecture à haute voix par les élèves doit avoir
lieu au fur et à mesure que les unités de sens
ont été comprises et commentées, ou en fin
d’heure : la lecture expressive à haute voix est
une excellente récapitulation (ou bilan) de ce
qui a été dit car elle permet, entre autres, de
s’assurer de la bonne compréhension du texte.
Le texte étant en lui-même la meilleure trace
écrite, la finalité des consignes consiste à
organiser le travail personnel de l’élève, c’està-dire la relecture du texte, lorsqu’il est seul à
sa table de travail.
La prise en note d’un résumé, outre qu’elle
faire perdre du temps et se fait dans une langue
forcément moins heureuse que celle du texte, a
pour inconvénient majeur de prendre dans
l’esprit des élèves plus d’importance que le
texte lui-même : c’est le texte qu’il faut relire et
s’efforcer de comprendre grâce au travail effectué en classe et aux indications du professeur.
On se reportera aux exemples de travail personnel donnés dans la deuxième partie.
D. Les technologies nouvelles
L’introduction de la vidéo dans les classes
d’espagnol est effective depuis une dizaine
d’années : reportages, publicités, séquences de
films sont couramment utilisés comme support
de la compréhension et de l’expression orale.
Ces documents mettent les élèves en contact
avec des réalités du monde hispanique, permettent d’introduire dans les classes l’indispensable variété des supports, stimulent et
renouvellent l’intérêt lorsque leur exploitation
est réfléchie et bien conduite. La confrontation
avec des documents télévisés en langue étrangère, par exemple, représente des moments de
vérité dans l’auto-évaluation des acquis linguistiques. Ces documents n’excluent pas, bien
au contraire, l’écrit : ils le complètent.
Compte tenu du temps disponible, de la maturité des élèves, ces documents doivent être relativement courts – 30 secondes à 2 minutes – et
leur exploitation doit éviter toute technicité rebutante : il ne s’agit pas de faire des élèves des
spécialistes de l’image ou de l’analyse filmique,
mais bien de les entraîner à comprendre le
message, à cerner l’implicite tout en leur faisant
découvrir des mentalités, des ambiances, des
références culturelles différentes.
Mais l’enseignant d’espagnol ne peut ignorer le
développement des NTIC (Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication). De nombreux élèves, des professeurs
ont été initiés au traitement de texte, à l’utilisation de logiciels et de cédéroms.
Fortement attractives, porte ouverte sur le
monde extérieur, les NTIC permettent de développer chez l’élève les quatre compétences
disciplinaires mais également les compétences
transversales. Le cours de langue en est d’autant plus fructueux.
Les NTIC facilitent l’accès aux sources documentaires et contribuent à initier les élèves à
un travail de recherche documentaire (Internet,
cédérom) : informations diffusées par les quotidiens en ligne (presse espagnole, presse
latino-américaine), découverte d’une région,
d’un musée, d’un écrivain, d’un acteur ou d’un
sportif, de musiques de toutes sortes, etc.
Sur Internet, les chats permettent des échanges
personnels avec des élèves hispanophones
d’un même niveau.
On peut donc entraîner les élèves :
– à la lecture de consignes et à leur bonne
compréhension ;
– à des exercices de lecture, de discrimination
auditive ;
– à la compréhension et à la pratique de l’écrit ;
– à la reformulation.
Les NTIC sont également fort utiles lorsqu’existent
des groupes de remédiation : par exemple, après
avoir relevé à l’issue d’une évaluation des
carences communes à plusieurs élèves, le professeur propose des exercices adaptés à ces carences.
Il observe les démarches mises en œuvre par les
élèves, les aide à surmonter les difficultés, répond
à leurs attentes. Les logiciels destinés à l’apprentissage d’un fait de langue, les logiciels « ouverts
», le traitement de texte pour l’expression écrite,
cédérom, etc., peuvent contribuer à l’initiation de
l’élève à un travail semi-autonome.
Les NTIC favorisent également un travail semiautonome pour les élèves les plus motivés :
clubs, ateliers peuvent proposer aux élèves des
activités de travail personnel répondant à leurs
goûts, à leurs besoins d’information et de
communication. S’il dispose de logiciels adap-
tés, ou de logiciels « ouverts », d’un espace
langues, le professeur incite les élèves à les utiliser « en libre-service », hors de la classe, pour
approfondir leurs connaissances, pour résoudre
un problème, pour revoir certaines notions de
façon plus ludique, pour travailler tout simplement textes et documents à un rythme personnel à travers les activités spécifiques que permet
maintenant la technique informatique : repérages linguistiques, tests de clausure, affichage
de texte sur image, auto-audition, etc.
Il va sans dire que le professeur doit organiser
les activités, c’est-à-dire les « baliser » et les
inscrire dans un projet pédagogique, ce qui
implique le souci d’une progression linguistique. Les consignes de travail doivent être
claires et précises, réalistes, réalisables dans le
temps, faute de quoi le travail fourni n’a pas de
valeur formative et lasse vite les élèves.
V – Le travail personnel et l’évaluation
A. La mémorisation
et le travail écrit
Cf. II.– 2.2 Expression écrite
« L’écrit et l’oral se renforçant mutuellement, on
développera la pratique de l’écrit par des travaux
courts et fréquents, tant en classe qu’en dehors de
la classe, qui mettent en œuvre les compétences et
les moyens d’expression énoncés ci-dessus.
On entraînera les élèves :
– à recopier sans faute les mots et expressions à
mémoriser en vue de leur réemploi (oral ou
écrit) ;
– à transcrire, à partir d’une écoute, des éléments
significatifs qui permettent d’accéder à la
compréhension du message et d’en rendre
compte ;
– à construire un court énoncé : formuler une
question, répondre à une question, continuer
une phrase, effectuer une transposition, etc. ;
– à enchaîner des énoncés à l’aide des articulations logiques du langage ;
– à rédiger quelques lignes en réemployant des
mots, expressions, constructions utilisés à l’oral
ou repérés dans un texte, en tirant parti le cas
échéant des indices culturels ;
– à rédiger quelques lignes pour exprimer ou justifier un point de vue, une appréciation personnelle, etc. ;
– à rédiger quelques lignes en imitant un modèle. »
Aucune mémorisation sérieuse du lexique
– vocabulaire, expressions idiomatiques – et des
structures grammaticales ne peut être menée à
bien par une simple imprégnation orale au cours
de leçons faites en classe, quelle qu’en soit la
qualité. L’imprégnation orale des trois heures de
cours hebdomadaires ne peut laisser beaucoup
de traces dans la mémoire des élèves dont
l’oreille est sollicitée de toutes parts.
Tout travail de fixation passe d’abord par un effort
de mémoire.
En effet, il convient de rappeler qu’en langue
vivante, le plus difficile est de mémoriser la
forme : cette mémorisation n’est pas habituelle
en langue maternelle, dans laquelle on se rappelle plus le fond d’un message que sa forme. Ce
non-recours à la mémorisation de la forme en
langue maternelle est un handicap sérieux si
l’élève adopte le même comportement dans
l’apprentissage de l’espagnol.
On tiendra le plus grand compte du fait que le
travail de mémorisation trouve sa justification
dans le besoin de communiquer et dans le plaisir
de s’exprimer : le goût d’employer tel mot, telle
expression, et par le besoin de le (la) conserver
en mémoire pour pouvoir s’en servir.
Il est donc indispensable de faire mémoriser – on
apprend par cœur – et d’avoir recours à l’écrit :
l’écrit seul permet à l’élève de fournir un travail
personnel en classe et en dehors de la classe sans
lequel tout apprentissage reste superficiel, aléatoire, voire illusoire. Faut-il ajouter que le travail
écrit et sur la base de l’écrit fait intervenir la
mémoire visuelle, que celle-ci est très majoritairement déterminante par rapport à la mémoire
auditive ? Et qu’écrire permet de fixer ?
S’il est donc nécessaire qu’une première imprégnation orale de la langue faite en classe sous la
conduite du professeur installe des réflexes linguistiques, il est tout aussi indispensable qu’une consolidation de cet acquis récent et fragile intervienne
hors de la classe par un effort réel et constant.
Cet effort, qu’il s’agisse de la mémorisation, du
travail écrit ou de ce qu’il est convenu d’appeler
la leçon, ne peut être fourni que si le professeur
le demande, le prépare et le valorise :
– en faisant réemployer en situation des mots,
expressions, structures ainsi mémorisés, que l’on
réinvestit dans des situations voisines de celles
où ils ont été employés une première fois
(Cf. Deuxième partie, les exemples de progression donnés en II. A, B, C, D) ;
– en variant les exercices, en en dosant la faisabilité et la difficulté ;
– en vérifiant et en notant régulièrement et rigoureusement le travail fourni, sans sévérité excessive
mais aussi sans complaisance (Cf. Évaluation).
Tous les exemples donnés dans la deuxième partie comportent des exemples de consignes et des
modalités d’évaluation. Le travail porte sur la
leçon à apprendre, le document étudié en classe
en est le support. Il revient au professeur de veiller
à ce que figure dans le cahier de l’élève – prise de
notes au moment opportun ou polycopié – les
mots, expressions, structures indispensables
pour pouvoir rendre compte du document. Dès le
début de la classe de 4e, le professeur doit entraîner progressivement les élèves à ce travail et en
contrôler l’exécution.
B. Le cahier de l’élève
Cf. II.– 2.2 Expression écrite
« On entraînera les élèves :
– à recopier sans faute les mots et expressions à
mémoriser en vue de leur réemploi (oral ou
écrit), etc. »
Le cahier est pour l’élève un instrument indispensable : seul, à la maison ou en étude, c’est en
effet sur la base des notes qu’il aura prises en
cours dans son cahier personnel sous la surveillance du professeur qu’il pourra apprendre
plus sûrement et sans perte de temps sa leçon. Le
cahier est en outre un moyen pour les parents et
l’institution de prendre connaissance du travail
accompli en classe et dont il est le reflet. Bien
tenu, agréablement présenté, il contribue à donner à l’élève le goût du travail bien fait. C’est dire
l’importance pour le professeur d’en contrôler et
d’en évaluer régulièrement le contenu.
On peut faire figurer dans le cahier :
– la date, le titre du document, l’auteur, avec les
mises en relief typographiques ;
– les mots et expressions utiles au commentaire
du document du jour qui doivent être mémorisés ;
– les apports nouveaux – lexique, morphosyntaxe –
induits par le commentaire du document et qui
permettent de rendre compte de sa signification ;
– le(s) renvoi(s), aux pages, aux paragraphes du
manuel concernant les points de grammaire
abordés pendant le cours et qui doivent être
appris ou consultés ;
– les exercices faits en classe et à la maison avec
leur corrigé ;
– les travaux de rédaction et les contrôles régulièrement corrigés.
Pour que la prise de notes soit pleinement efficace, le professeur veille à ce que figurent sur les
cahiers :
– les articles accompagnant les substantifs : el
calor, el mar, la mano, la sangre ;
– l’infinitif des verbes : dijo/decir ;
– les verbes à diphtongues : volar (ue), cerrar (ie) ;
– les verbes régissant l’adjectif : ser feliz, ser rico,
estar rico, estar enfermo ;
– les tournures idiomatiques complètes : encantarle a uno algo, darle a uno lástima, darse
cuenta de que ;
– le régime des verbes : pensar (ie) en, acordarse
(ue) de, acercarse a.
Le professeur aura soin de préciser les codes graphiques (souligner, couleurs différentes, majuscules, etc.) qui devront être utilisés, de façon à
faciliter le travail de relecture et de réflexion de
chaque élève à la maison.
C. Les consignes
de travail personnel
Le professeur ne peut se contenter de règles générales énoncées en début d’année ni de consignes
floues pour un jeune élève : « revoir la leçon »,
« être capable de redire l’essentiel » : qu’est-ce
que l’essentiel pour un élève de 4e ? Pour chaque
leçon, les directives et les consignes de travail
ainsi que les conseils pratiques de réalisation doivent être clairs pour tous. Bien entendu, le travail
à faire doit figurer dans le cahier de textes.
Pour que le travail à la maison ou à l’étude soit correctement effectué – on peut l’amorcer en classe
en fin d’heure – il est donc indispensable, surtout
avec des élèves de niveau moyen ou faible :
– d’indiquer comment utiliser au mieux les outils
indispensables : page de la leçon, lexique, paragraphe de grammaire, tableau de conjugaison,
cahier personnel, etc. ;
– d’expliciter les consignes données : s’assurer
qu’elles sont bien comprises, préciser à quelles
leçons ou rubriques du livre il faut se référer, etc. ;
– de décomposer les différentes étapes de
l’apprentissage d’une leçon en précisant quels
mots, quelles expressions, quelles phrases doivent être mémorisés de façon à pouvoir les réemployer plus facilement, à l’écrit ou à l’oral ;
– d’indiquer ou de rappeler les mots de liaison à
réemployer : pero, en cambio, sin embargo, ya
que, así, etc., ainsi que les marqueurs d’ordre
(primero, luego, después, al final, mientras tanto,
etc.) : les élèves parviendront ainsi plus facilement à structurer logiquement leur pensée et
donc leurs travaux écrits.
Pour les élèves les plus faibles, en début d’année
de 4e, il peut être utile de décomposer les différentes étapes de l’apprentissage de la leçon : je lis
le texte à haute voix, je m’enregistre, je me répète
à haute voix les mots, les expressions à apprendre,
je les écris sur un brouillon, je m’exerce oralement à répondre à la question, je vérifie l’orthographe et la ponctuation, les accords en genre et
en nombre, je me reporte à la conjugaison de tel
ou tel temps, je relis la consigne et les mots que je
dois réemployer, je recopie proprement en respectant les consignes de présentation, etc.
À la fin de tous les documents traités dans la
deuxième partie sont proposés des exemples de
ce qu’il convient de faire transcrire dans le
cahier (rubrique Cahier) ainsi que des consignes
de travail personnel.
D. L’évaluation
« Tant à l’oral qu’à l’écrit, le travail de l’élève
devra être valorisé et, par conséquent, régulièrement évalué, notamment celui qui porte sur la
mémorisation. »
Il est indispensable de rappeler que la notation
est un impératif, ne serait-ce que pour répondre
à une demande légitime de l’institution et des
parents. Bien conçus, les différents types d’évaluation permettent à l’enseignant de savoir où en
sont les élèves, d’encourager les efforts fournis
en classe et en dehors de la classe, ce qui pose
une difficulté ou au contraire ce qui est acquis,
d’apporter des remédiations et d’orienter le travail. Les objectifs de l’évaluation sont déterminés
en fonction du programme officiel qui sert de
référence au travail de la classe. On sait, par
ailleurs, que l’évaluation sommative est déterminante pour l’orientation.
1. L’évaluation formative
L’évaluation formative met en œuvre des modalités qui tiennent compte des efforts accomplis et
favorisent les progrès de l’élève dans la durée au
lieu de définir son « niveau » par une note.
Cela implique :
– que la réussite n’est pas forcément liée à un «
sans faute » ;
– que tout effort doit être valorisé : qu’il s’agisse
de la prise de parole, de la mémorisation, de la
tenue du cahier ;
– que tout progrès est également valorisé.
Il s’agit donc de concevoir des exercices variés
destinés à évaluer régulièrement les savoirs et les
savoir-faire. Chaque heure de cours doit donner
lieu à des consignes de travail précises et claires,
réalistes, incluant la mémorisation (tous les
exemples donnés dans la deuxième partie comportent des consignes de travail personnel).
Il est en effet important de varier non seulement la
nature des consignes de travail mais aussi les
modalités du « contrôle » traditionnel du début du
cours : par exemple, de donner la parole à ceux
qui n’ont rien dit au cours précédent ; on peut également interroger nominativement les élèves. Le
contrôle ne porte pas obligatoirement sur la totalité du travail effectué et il est important de distinguer s’il porte sur le document lui-même, sur le
commentaire qui en a été fait, ou sur les deux.
Cf. I. B Tres nioger (Évaluation de la récitation) et
les exemples d’évaluation suggérés en I. D El oso
gangoso, IV. D, Un rescate, IV. A Dessin El dentista, II. A Dessin Rousseau, Pestalozzi…
On communiquera à la classe les objectifs et les
critères de notation de façon à ce que le travail
demandé soit clair pour tous. Il s’avère également qu’il est souvent bénéfique d’associer les
élèves aux modalités d’évaluation : repérage des
fautes récurrentes de chacun, « contrat » individuel pour leur éradication, choix individuel des
fautes à corriger avec liste de priorités, etc.
C’est la meilleure façon de les responsabiliser en
leur faisant prendre conscience de leurs progrès
et de leurs faiblesses.
Cette démarche permet au professeur de poser
des diagnostics et de concevoir des activités qui
permettent de remédier aux carences.
On peut par exemple, en début de classe de 4e,
proposer plusieurs types d’exercices qui donnent tous lieu à une évaluation (la liste qui suit
n’est pas limitative) :
• À l’oral
– Exécuter un ordre.
– Mettre en correspondance une ou des phrases
avec une ou des images.
– Répondre à une question, poser une question.
– Mimer un texte enregistré ou lu.
– Jouer une courte scène.
– Lire de façon expressive.
– Enregistrer la lecture expressive d’un dialogue,
d’un récit, etc.
– Réciter un poème.
– Intervenir pour aider les camarades à s’exprimer.
– Intervenir pour s’exprimer de façon personnelle en portant un jugement justifié, en rendant
compte d’un document.
• À l’écrit, en classe ou à la maison :
– Recopier correctement une phrase.
– Écrire de courtes phrases sous la dictée du professeur.
– Rédiger une puis progressivement plusieurs
phrases personnelles sur une image commentée
en classe.
– Répondre à une ou deux questions simples
portant sur un document étudié en classe.
– Compléter des amorces de phrases portant sur
un texte étudié.
– Imaginer à l’aide des acquis un dialogue à partir de situations connues.
– Inventer une fin différente à un texte.
Ces différents exercices correspondent bien
entendu au travail effectué en classe.
2. L’évaluation sommative
L’évaluation sommative porte, par définition, sur
un ensemble de savoir-faire dont l’apprentissage
nécessite une durée certaine. Il serait donc tout à
fait dommageable d’avoir trop souvent recours à
ce type d’évaluation en début d’apprentissage,
voire en début de deuxième année, car elle ne
peut mettre en relief que des écarts de performances, elle est sélective et, de ce fait, elle risque
de provoquer des blocages difficilement réversibles. Elle permet néanmoins d’établir des bilans
réguliers, aussi utiles aux élèves qu’au professeur.
• L’évaluation sommative intervient à la fin d’un
travail effectué sur plusieurs séquences : ceci ne
signifie pas que les élèves soient interrogés sur la
totalité des documents étudiés. Intégrée à la progression, elle constitue aussi une aide à l’apprentissage. (On se reportera aux exemples donnés
en II. A, II. B, II. C).
• Elle permet de faire des bilans réguliers de ce
qui a été fixé et elle implique que tous les outils
utiles à la révision soient utilisés : livre, précis
grammatical, cahier, etc.
• Elle conduit l’élève à prendre conscience des
objectifs poursuivis de façon plus globale que
l’évaluation formative.
• Elle contribue à définir de façon plus précise les
compétences de chacun (qu’il s’agisse des
compétences d’expression orale ou écrite, de
compréhension orale ou écrite). L’élève peut ainsi
se situer par rapport aux autres. (Cf. Deuxième
partie III. A compréhension de l’oral, IV. A
compréhension de l’écrit).
Comme pour les exercices d’évaluation formative, on communiquera à la classe les objectifs et
les critères de notation de façon à ce que le travail demandé soit clair pour tous.
Deuxième partie
I. Le document authentique
et l‘expression orale
II. Réemploi et progression
III. Exemples d’entraînement
à la compréhension de l’orale
IV. Exemples d’entraînement
à la compréhension de l’écrit
V. Exemples de commentaires d’images
I – Le document authentique et l’expression orale
Cf. Programmes de 4e et 3e LV2, I. Nature et
objectifs de l’enseignement de l’espagnol au
collège
« L’apprentissage de l’espagnol deuxième langue
vivante doit être pour les élèves une occasion de
réussite scolaire ; il peut représenter pour certains
d’entre eux une nouvelle chance. Il est donc
essentiel de motiver les élèves, c’est-à-dire de
leur donner envie de comprendre et de s’exprimer dans une nouvelle langue, moyen d’accès à
la culture et à la civilisation d’une vingtaine de
pays. Moins spontanés qu’en 6e ou en 5e mais
plus mûrs, ayant acquis certains réflexes en
matière d’apprentissage, les élèves de seconde
langue ne peuvent réussir que s’ils sont motivés.
– un exemple linguistique (aucun professeur ne
peut ici avoir la prétention d’être en tout point
exemplaire).
– un témoignage d’un hispanophone… quel
qu’en soit le degré d’écriture. »
Les deux exemples suivants montrent l’importance
du choix de documents authentiques qui, parce
qu’ils offrent des situations complexes, permettent
de susciter la prise de parole en mettant en jeu les
qualités d’observation, l’expérience personnelle et
la sensibilité des élèves. Leur utilisation en classe
d’espagnol permet d’éveiller et de soutenir l’intérêt
– on ne communique pas si l’on n’a rien à dire – et
contribue à enrichir les capacités langagières des
élèves, tant en espagnol qu’en français.
En espagnol, cette motivation repose sur
plusieurs éléments indissociables :
– le plaisir de s’exprimer dans une langue
nouvelle,
– le plaisir de découvrir à travers les documents
authentiques de toute nature, adaptés à leur
maturité, de nouvelles cultures, de nouveaux
modes d’être, de vivre et de penser. »
Cf. Documents d’accompagnement, classe de
4e et 3e LV2
« Afin d’obtenir des échanges, il sélectionne des
textes, des images, des enregistrements sonores
et audiovisuels offrant des situations simples,
concrètes, vivantes fournies par les réalités du
monde hispanique. Dans la pratique, les faits de
langue – vocabulaire, expressions idiomatiques,
formes morphosyntaxiques – doivent apparaître
dans des situations hispaniques et hispano-américaines qui les produisent, les expliquent et en
justifient l’emploi. »
Cf. Ibidem
« Par rapport aux documents de toute nature
employés pour enseigner les langues vivantes, le
texte authentique, non fabriqué à des fins strictement didactiques, est un document privilégié car
il est à la fois :
A.
La primera clase de la maestra
Cincuenta y seis alumnos la rodean, cincuenta y
seis alumnos aguardan sus palabras y ella, seca la
garganta, seca la imaginación, no encuentra
palabra. Sólo dice « Sentaos ».
Y empieza a pasar por entre las mesas. Esto le
calma los nervios y le permite observar sin ser
observada por las miradas de los alumnos. De
pronto, ¡zas!, una piedra rompe el cristal de la
ventana y cae sobre la mesa. Los chicos gritan :
– ¡Es Timoteo!
– ¡Es Timoteo!
– ¡Timoteo, Timoteo!
Timoteo ha dicho que iba a apedrear la Escuela.
Todos gritan, se acercan a las ventanas, abren una
puerta. Una ráfaga de aire puro entra por la
puerta abierta.
Irene respira hondo. La piedra rompe también su
indecisión. Da una palmada. los chicos callan.
Ahora parece que ni ella ni ellos tienen ganas de
trabajar.
– ¿Qué os parece si hoy, que hace sol, nos vamos
a trabajar y jugar a la orilla del río?
Dolores Medio, Diario de una maestra.
Cf. I – 2. 1 Expression orale
« On entraînera plus particulièrement l’élève à :
– s’approprier la langue d’un énoncé écrit ou
oral pour rendre compte de faits, de situations,
d’idées essentiels ;
– réagir à de nouvelles situations en réutilisant
des mots et expressions connus, en ayant recours
aussi à des procédés de compensation : périphrase, substitution, équivalences, etc.
On continuera d’entraîner les élèves à :
sollicités ;
– prendre la parole dans des interventions
construites : sujet, verbe, compléments. »
Le texte présente une situation relativement
familière aux élèves. Il s’agit ici d’une institutrice
débutante, quelque peu angoissée et démunie
face à une classe surchargée : les apports linguistiques à mettre en œuvre découlent de cette
simple analyse.
On invite les élèves, dans un premier temps, à
dire ce qu’ils ont compris. Ce travail, selon le
niveau de la classe, porte sur la totalité du texte
ou peut être scindé en deux parties :
1. Du début à … sin ser observada por la mirada
de los alumnos.
2. De De pronto… à la fin.
La lecture expressive par le professeur détermine
pour une large part les réactions des élèves :
– intonation : notamment sur la répétition de
Timoteo : joie, crainte, expectative, etc.,
– gestes, mimes : le professeur élucide da una
palmada en frappant dans ses mains.
1. Du début à … sin ser observada
por la mirada de los alumnos
Les premières réactions sont, en général, des
constats :
– Hay muchos alumnos…
– Es la primera clase de la maestra…
– Tiene miedo la maestra…
– La maestra no dice nada, no habla …
– Sólo dice : sentaos.
Cette première compréhension est rendue possible par un travail précédent portant sur des
situations de classe : elle passe par des mots
(importance du lexique) – alumno /a, maestro/a,
sentaos, primera clase, déjà employés, connus,
oubliés par certains, retenus par d’autres, que
l’on va réemployer dans un contexte différent de
celui où ils ont été découverts.
Bien entendu, le professeur veille à ce que ces
interventions soient structurées (sujet + verbe +
complément).
C’est à partir de ces différentes interventions que
le travail sur la langue s’effectue. II est essentiel en
effet d’en tirer parti : c’est à partir de ces éléments
de compréhension, certes imparfaits et fragmentaires mais presque tous pertinents du point de
vue de la compréhension, qu’il convient de développer un certain nombre de savoir-faire.
Remarque : il est clair que tout ce qui suit ne
sera pas employé intégralement ni à l’identique.
Certaines expressions ne seront employées que
par le professeur.
Cf. Classe de 4e LV II.– 2. 1. Expression orale
et écrite
« On entraînera les élèves à :
– produire des énoncés plus complexes en ayant
recours, notamment, aux articulations logiques
du langage : coordination, comparaison, opposition, cause, but, conséquence, hypothèse et
condition, etc. »
Cf. Documents d’accompagnement, première
partie
« […] l’emploi de ces mots de liaison, de ces articulateurs du langage indispensables à l’expression construite de la pensée est rarement
spontané, soit parce que ces mots ne font pas
partie du vocabulaire actif des élèves, soit parce
qu’ils en ignorent le sens : l’étude de l’espagnol
doit aussi concourir à l’enrichissement de l’expression, y compris en français, car il est clair
qu’il ne faut pas attendre de tous les élèves que
cet emploi soit spontané, notamment de ceux
qui sont en difficulté. »
Il revient au professeur d’entraîner à utiliser ces
mots simples mais essentiels à l’expression discursive (les apports du professeur sont en gras).
– Hay muchos alumnos en esta clase mientras
que en la nuestra… somos… sólo somos...
(travail sur ser + chiffre, reprise de sólo…)
– Si el autor repite 56… es para… manifestar que
son muchos los alumnos de esta clase…
– La maestra no dice nada porque/pues… es su
primera clase… da su primera clase… empieza a
dar clase… también… porque son muchos
alumnos para una joven maestra, etc.
(emploi de ser suivi d’un quantitatif, place de la
négation, apport par le professeur de dar clase)
– Sólo dice « sentaos » : esto (como) lo suelen
decir todos los maestros al principio de la clase…
(réemploi de sólo, de esto, emploi ou réemploi
de soler, etc.)
– Si insiste diciendo seca la imaginacidoi de
odos los maes es que… (réemploi immédiat de
la formulation si… es que, si… es para)
(= ser + quantitatifs ; emploi de es que, es para)
Remarque : ce travail ne peut être fructueux, c’està-dire laisser des traces, que si le professeur
entraîne à la reprise de la phrase en entier, même
et surtout lorsque les interventions sont fragmentaires : si le professeur demande : ¿Por qué no
habla la maestra al principio ? et que la réponse est
« porque es la primera clase », il importe de tout
faire reprendre : la maestra no habla/no puede
hablar al principio porque da, es su primera clase.
Le texte, modèle de langue : la rodean, no encuentra palabra
– Le professeur reprend : ¡Pongan atencir re : El
texto no dice « hay cincuenta y seis »/« hay
muchos alumnos/sino… Cincuenta y seis alumnos la rodean… »
Remarques :
• Le pronom personnel la peut représenter une
difficulté : certains élèves peuvent ne pas en
comprendre le référent (renvoi au titre)… : il faut
donc s’assurer que le référent est bien identifié.
• Il est probable que les élèves ne comprennent
pas rodear ; un geste peut en éclairer le sens, ou
même une traduction :
56 alumnos la rodean indica que la maestra
está… en el centro, en medio de… es casi prisionera de los alumnos… la tienen prisionera los
alumnos, no puede escapar, huir, se siente acosada (acculée qu’on explique en français si
nécessaire), cercada por…, etc. (= ser, estar, pronom personnel objet, et réfléchi).
Se siente tan acosada por los alumnos que…, la
impresionan, la cohiben tanto que tiene…
reprise de seca la imaginacie la os et réfléchi)(=
tan… que, tanto… que).
– La formulation « no habla/no puede hablar/no
dice nada » peut et doit être confrontée au texte :
soit le professeur prend en charge ce travail et dit
« el texto dice no encuentra palabra : no es lo
mismo », soit il demande aux élèves de chercher
dans le texte l’expression ; il vérifie la compréhension de « encontrar » :
No sabe qué decir…/no encuentra palabra
porque le dan miedo los alumnos… Slabra soit il
demande aux élèves de cheres sentaos : todos
los maestros lo dicen… suelen decirlo al principio de la clase… (Cf. supra)
– Et/ou :
La maestra no dice nada/no puede hablar, es verdad pero el texto dice no encuentra palabra : en
general, los maestros son los que hablan primero, suelen hablar al principio de la clase
para… son los que indican a los alumnos lo que
deben hacer, lo que van a estudiar, etc.
A ella en cambio la impresionan tanto, le dan
miedo los alumnos, le dan tanto miedo los alumnos que… Lo vemos cuando… : reprise du texte «
seca la imaginación, seca la garganta... », etc.
Possibilités de prolonger, de reprendre immédiatement ce qui vient d’être employé (découvert
ou repris de cours antérieurs) : y si no encuentra
palabra es que… tiene miedo (enrichissement le
dan miedo los alumnos ou le da miedo ver a
56 alumnos, a tantos alumnos, etc.).
Remarque : ces interventions, réactions, idées ne
seront pas toutes obtenues, pas plus qu’elles ne
seront formulées à l’identique ; d’autres remarques
tout aussi pertinentes pourront être faites.
Ainsi, le professeur s’appuie sur les mots et
expressions fournis par le texte et sélectionne
ceux qui peuvent être réemployés. Il propose également et s’efforce de faire réemployer des mots et
des expressions qui ne sont pas dans le texte mais
que la situation induit, en tenant compte bien sûr
du déroulement de la classe : les relateurs, dar
miedo, soler, tournure passive en français rendue
par la tournure active en espagnol, tanto… que…
2. De De pronto… à la fin
Le travail sur la deuxième partie peut être beaucoup plus bref ; le professeur peut demander
simplement aux élèves de dire comment la
scène évolue et se termine, par exemple :
¿Qué ocurre? ¿Cómo reaccionan los alumnos?
¿Qué decide al final la maestra?
BILAN (1re partie)
– Réemploi de estar suivi d’une préposition, ser suivi d’un chiffre
– Réemploi (ou emploi) du personnel objet la, lo, attribut le, ella
– La négation, sólo
Apports linguistiques induits par la situation fournis par le professeur
– Emploi en espagnol de la tournure active (le français a tendance à passer par un passif) : la rodean,
se cohiben, etc.
– Relateurs : mientras que, pues, porque, si… es que, por eso también… (le dan miedo los alumnos).
– Lexique : emplois de dar : dar miedo, dar clase, sentirse acosado…, et/ou d’un vocabulaire plus précis : c’est au professeur de juger selon le niveau de la classe, ses possibilités, le degré d’intérêt ou
d’adhésion, etc.
– Tanto… que
B.
Cahier
Le professeur fait transcrire les apports nouveaux
effectivement employés.
Travail personnel
– Mémoriser les apports notés dans le cahier.
– Savoir présenter à partir de ce travail de mémorisation la situation : son cincuenta y seis alumnos, da su primera clase la maestra, no
encuentra palabra sólo dice..., un chico apedrea
la escuela, al final van al río la maestra con los
alumnos, etc.
– Savoir redire les raisons objectives de l’embarras momentané de la maîtresse (son muchos
alumnos, la rodean cincuenta y seis alumnos, da
su primera clase, los alumnos aguardan sus primeras palabras, etc.).
– Savoir retrouver les réactions de l’institutrice :
pasa por entre las mesas para observar a los
alumnos.
On indique clairement aux élèves de relire le
texte et de consulter leurs cahiers.
Évaluation
On voit donc ici comment un texte authentique :
– présente une situation vivante, aisément identifiable par les élèves ;
– fournit une langue usuelle, pratique : ce qui ne
signifie pas une langue pauvre et incorrecte ;
– permet d’entraîner les élèves à s’exprimer dans
des phrases construites, de plus en plus longues ;
– permet de se garder du gallicisme ou de la platitude de la formulation la plus proche du français.
Tres niños están jugando…
Tres niños están jugando
a la puerta de su casa ;
entre los mayores brinca
sautiller
un cuervo de negras alas.
corbeau
La mujer vigila, cose
y, a ratos, sonríe y canta.
– Hijos, ¿Qué hacéis ? – les pregunta.
Ellos se miran y callan.
Antonio Machado, La tierra de Alvargonzález
Il s’agit ici d’un poème. Pour autant, les formes
morpho-syntaxiques relevées ci-dessous sont
d’un emploi fréquent en espagnol : leur emploi
et leur maîtrise progressive par les élèves sont
donc indispensables à la communication courante. Il ne s’agit donc pas de viser à l’emploi
d’une langue dite littéraire ou d’un métalangage.
Ce poème, qui présente une scène de la vie quotidienne à la campagne dont la compréhension
littérale ne pose pas de difficulté majeure, permet ainsi d’aborder ou de réactiver en situation
l’emploi :
– du gérondif ;
– des possessifs : su, dont l’emploi correct est difficile pour un Français puisqu’ici il signifie « leur » :
on sait que la plupart des élèves identifient ce possessif « leur » à un pluriel, par opposition à « sa »
ou « son »… (apport de l’enseignement d’une
langue au français Cf. Pratique raisonnée de la
langue) ;
– de la préposition de ;
– du lexique : los mayores, el menor, a ratos ;
– de la 3e personne des verbes.
Du point de vue de la méthodologie, cet extrait
permet d’entraîner les élèves à une lecture attentive, qui prend appui sur les mots, sur les formes
employées, toutes difficiles pour un Français
mais – il faut y insister – indispensables à la pratique d’une langue correcte et usuelle.
L’analyse du poème, fondement indispensable à
la préparation du cours, fait ainsi apparaître une
problématique de l’incertain, propice au questionnement.
Ainsi, ninõs, mujer sont-ils problématiques par leur
imprécision, – le poète ne dit pas « hermanos »,
« madre » – même si su casa indique un rapport
étroit entre les personnages. Il faut ici insister sur
la bonne compréhension du possessif, loin d’être
évidente ; une traduction s’impose (leur au singulier qu’il ne faut pas hésiter à écrire au tableau tant
les élèves ont tendance à l’orthographier au pluriel : on songe à la faute récurrente de sus madre
quand on parle par exemple de deux frères…
L’emploi du futur d’hypothèse, très fréquent en
espagnol, va donc s’imposer, bien qu’il ne soit
pas présent dans le poème : cet emploi n’est pas
spontané pour un Français, ce qui implique pour
le professeur une attention vigilante.
Cf. IV. Programme grammatical
« Comme en classe de 6e, la grammaire est pratiquée de façon concrète et active. »
Pour que le travail soit fructueux, le professeur
propose et fait employer un lexique et des formes
qu’impose l’analyse (en gras : les apports linguistiques du professeur).
Quelques exemples :
– ¿Serán hermanos los 3 ninõs ? ¿Será la mujer la
madre de los 3 ninõs ? ¿Será su madre ?
– Decís que son hermanos, que es la /su madre,
pero… ¿Por qué ?
– « Su » casa significa que… indica que viven,
vivirán juntos, serán hermanos, y la mujer será
su madre…
« Hijos » précise ce rapport sans qu’il soit absolument certain (hijo en espagnol peut avoir
d’autres sens : on explique ces sens, – ici les
enfants – Cf. Pratique raisonnée de la langue).
– Los dos mayores están jugando juntos, el
menor está jugando solo, está jugando aparte…
– Con los dos mayores está un cuervo, cerca de
los dos mayores… Los dos mayores están
jugando con un cuervo… No juegan con su hermano, con el menor…
(Image ou réalité : peu importe ; même si certains
élèves ruraux savent d’expérience que le corbeau
est un animal que l’on peut apprivoiser…)
Le mot cuervo à lui seul évoque le noir : pourquoi alors de negras alas ? Il faut souligner
l’importance de la bonne compréhension de
cette forme (réemploi possible dans de nombreuses situations : el señor del sombrero, la casa
de ventanas azules, etc.).
Réalisations possibles
Todos sabemos que los cuervos son negros /de
color negro… Los cuervos son aves que comen
carroñas, que tienen un grito feo, que no cantan
sino que graznan...
de negras alas manifiesta que el color negro es el
color de la muerte, del luto, es un color triste… El
poeta insiste en el color negro para indicar algo
triste, algo nefasto, algo siniestro, algo malo,
alguna desgracia… ¿Indicará esta insistencia del
poeta que algo malo va a ocurrir…en relación con
los dos hermanos mayores? (algo malo les va a
ocurrir a los mayores... ocurrirá con los mayores...
van a hacer algo malo los mayores, etc.)
Si insiste el poeta diciendo que es un cuervo de
negras alas es que…, es para manifestar que el
cuervo es un pájaro de mal agüero…
Il est vraisemblable qu’un grand nombre
d’élèves ignorent cette expression en français :
elle n’apparaîtra pas dans leurs propos. C’est
donc au professeur de l’introduire mais il ne suffit pas de la traduire : il faut en expliciter le sens
en français (cette expression est employée pour
caractériser des personnages peu sympathiques,
sinistres, porteurs de mauvais présages, de mauvaises nouvelles, dans les deux langues).
Ainsi, l’enseignement de l’espagnol contribuet-il à élargir les compétences des élèves dans leur
propre langue.
Cf. Pratique raisonnée de la langue
« Comme dans les classes précédentes, la pratique raisonnée de la langue vise à accroître les
compétences de compréhension et d’expression
des élèves, à approfondir leur formation intellectuelle […] »
– En cuanto a la mujer… en cambio la mujer
sonríe, canta : eso indica la serenidad, lo apacible de la escena…
Ellos se miran y callan : référent de « ellos », traduction du mot (eux ≠ ils).
Los dos mayores estarán haciendo algo malo
pues la madre les pregunta… No le contestan a la
madre pues… sólo se miran : indica que..., etc.
BILAN
Langue employée par le professeur :
– Le futur d’hypothèse (très fréquent en espagnol)
– estar jugando aparte, estar solo, juntos
– algo malo
– le lexique : ocurrir, lo que, lo cual, pájaro de mal agüero, la serenidad, apacible, siniestro, nefasto.
Il ne s’agit pas ici d’emplois « artificiels », imposés par une programmation purement linguistique, mais
bien d’emplois qu’impose l’analyse de la situation.
On voit donc, comme pour l’exemple qui précède, qu’un texte dit « littéraire », emprunté à l’un
des plus grands poètes de langue espagnole, est tout à fait accessible à la compréhension et permet à
la fois d’exercer les qualités d’observation, le jugement – constater, déduire –, et la sensibilité des élèves
tout en leur faisant employer une langue pratique et usuelle.
Dans tous les cas, il s’agit de se mettre à la portée des élèves, non à leur niveau.
Cahier
El queso de la vieja y del viejo
Transcrire les mots ci-dessus indiqués, dans le
cas où ils ont été employés. Ils doivent être
mémorisés.
Le poème étant en lui-même la meilleure trace
écrite, on le fait mémoriser et réciter de façon
expressive.
Évaluation de la récitation expressive
Plusieurs consignes peuvent être données qu’on
aura fait observer lors de la lecture expressive en
classe :
– respect de la ponctuation et de l’enjambement ;
– prononciation, accentuation ;
– expression de la phrase interrogative ;
– qualité de la mémorisation.
Un barème simple est établi et, lors de la récitation individuelle, les élèves sont associés à l’évaluation.
Una vieja y un viejo tenían un queso.
Vino un ratón y se comió el queso, que tenían la
vieja y el viejo.
Vino un gato y se comió al ratón, que se comió el
queso, que tenían la vieja y el viejo.
Vino un perro y mató al gato, que se comió al
ratón, que se comió el queso, que tenían la vieja
y el viejo.
Vino un palo y le pegó al perro, que mató al gato,
que se comió al ratón, que se comió el queso,
que tenían la vieja y el viejo.
Vino el fuego y quemó el palo, que pegó al perro,
que mató al gato, que comió al ratón, que se
comió el queson, que tenían la vieja y el viejo.
Vino el agua y apagó el fuego, que quemó el
palo, que pegó al perro, que mató al gato, que se
comió al ratón, que se comió el queso, que
tenían la vieja y el viejo.
Vino un buey y se bebió el agua, que apagó el
fuego, que quemó el palo, que pegó al perro, que
mató el gato, que se comió al ratón, que se comió
el queso, que tenían la vieja y el viejo.
El buey se acostó y el cuento se acabó.
Cuento popular
C. Motivation et expression orale
partie
« Faire naître le désir de communiquer, c’est-àdire de comprendre et de s’exprimer, est un
souci constant chez le professeur d’espagnol.
Afin d’obtenir des échanges, il sélectionne des
textes – il ne s’agit pas uniquement de textes littéraires –, des images, des enregistrements
sonores et audiovisuels offrant des situations
simples, concrètes, vivantes fournies par les réalités du monde hispanique. »
Au nombre des plaisirs à susciter comme facteur
déterminant de l’apprentissage figure celui de la
répétition « intelligente », fort différente du psittacisme : la structure du conte fournit à cet égard
une matière inépuisable.
L’exemple qui suit permet une hypothèse de travail fondée sur la répétition de faits de langue, ce
qui suscite le plaisir de retrouver par soi-même et
constitue une initiation au travail autonome.
L’objectif est ici d’entraîner les élèves à l’écoute
attentive d’un texte qui présente une « histoire »
complète, de développer leur mémoire, de les
entraîner de façon ludique à s’approprier des
mots et des expressions qu’ils entendent et
d’améliorer leur prononciation.
La dimension ludique est essentielle la réussite
de l’exercice est subordonnée à la satisfaction
que les élèves en éprouveront.
Le travail a lieu d’abord à livres fermés.
Le professeur explicite le but du jeu la reconstitution collective du conte à partir d’écoutes
successives.
Après la lecture intégrale, le professeur peut
copier au tableau la première phrase Una vieja y
un viejo tenían un queso (queso est au besoin
élucidé).
On procède ensuite à une écoute lente du texte,
phrase par phrase, en notant au tableau le nom
de l’animal ou de l’objet qui intervient : un ratcède ensuite à une éco puis el palo (mimer), etc.,
et le verbe dont il est le sujet vino, se comic., et le
verbe dont (compris par le contexte, Cf. fuego),
etc.
Les élèves sont d’abord invités à énoncer la formule récurrente … que tenían la vieja y el viejo.
Puis, progressivement, ils ont à retrouver euxmêmes … que se comió el queso, que tenían la
vieja y el viejo. ; … que se comió al ratón, que se
comió el queso, que tenían la vieja y el viejo etc.
L’emploi à bon escient de la préposition a, tantôt
présente se comió al ratón, tantôt omise se
comió el queso, constitue une des difficultés de
l’exercice une mise au point rapide peut s’avérer
au passage nécessaire.
La structure de ce conte, fondée comme celle de
la plupart des contes sur la répétition, s’y prêtant,
les élèves devraient être capables, à la fin de la
séance, de restituer l’intégralité de l’anecdote
sans l’aide du tableau.
Enfin, le texte est distribué et donne lieu à un
exercice de lecture expressive auquel sera associé le plus grand nombre possible d’élèves.
BILAN
Le conte a donné lieu :
– à un exercice de prononciation ;
– à un exercice de mémorisation en situation ;
– aux réemplois et/ou acquisitions de quelques formes du passé simple : 3e personne du singulier + vino,
forme qui sera au besoin lexicalisée et comme telle apprise par cœur ;
– aux réemplois de quelques formes réfléchies : se acabó/se acostó/se comió/se bebió ;
– à la découverte de l’opportunité de l’emploi de la préposition a.
Relever les verbes au passé simple et donner leur
infinitif. Les classer en trois groupes, souligner
l’irrégulier vino.
Cahier
Ces relevés, corrigés, sont transcrits par les élèves.
Travail personnel
Mémoriser le conte.
D.
El oso gangoso
Pues ello era que había una vez
un ratón muy buscón que todo
lo encontraba.
Y el ratón, busca que te buscara, también
encontró un día una cueva.
Llamó el ratón dos veces : pon, pon. Pero
nadie respondió.
Así que el buscón del ratón allí se quedó.
Pues en éstas estábamos cuando pasó una
rana muy lozana por delante de la cueva.
Llamó dos veces : pon, pon. Y al rato salió el
buscón del ratón, quien la invitó amablemente a que se quedase a vivir con él.
Y la rana lozana allí se quedó.
Así las cosas, acertó a pasar por
allí una liebre sin fiebre. Llamó
dos veces : pon, pon. Y salieron
el buscón del ratón y la rana
lozana, quienes invitaron a la liebre a que se
quedase a vivir con ellos.
Así que la liebre sin fiebre allí se quedó.
No bien había ocurrido esto, se
acercó a la cueva una zorra muy
ceporra. Llamó dos veces : pon,
pon. Le abrieron el buscón del
ratón, la rana lozana y la liebre sin
fiebre, quienes, sin dudarlo un
instante, invitaron a la zorra
ceporra a que se quedase a
vivir con ellos.
Así que la zorra ceporra allí se quedó.
Hasta el bobo del lobo dio con la cueva un día.
Llamó también éste dos veces :
pon, pon. Alborozados, el
buscón del ratón, la rana
lozana, la liebre sin fiebre y la
zorra ceporra invitaron al nuevo visitante a
que se quedase a vivir con ellos.
Así que el bobo del lobo allí se quedó.
Hasta que un día llamó a la cueva un oso
gangoso : ¡PON! ¡PON!
Y con su culo pajarero se cargó la cueva
y al buscón del ratón
y a la rana lozana
y a la liebre sin fiebre
y a la zorra ceporra
y al bobo del lobo
Nadie ni nada quedó.
Remarques
1. On se reportera à l’introduction de l’exemple
précédent en tenant compte du fait que le texte est
plus complexe : il revient au professeur de choisir
la classe destinataire (4e bien entraînée, début
de 3e) et le moment qui lui paraît le plus opportun
pour en proposer le commentaire à ses élèves.
2. Les types d’exercices suggérés sont de niveaux
différents, en réponse à l’hétérogénéité des
classes. Le professeur choisit en fonction de ses
élèves. Le travail peut être réalisé en groupe ou
en classe entière.
1. Travail interdisciplinaire
• Avec le professeur de français : comment se
construit un conte (organisation interne, procédés récurrents, morale, etc.).
Cf. Programmes de français du cycle central
(B.O. n° 1, 7 mars 1996)
Ce travail a été commencé en 5e : « analyser des
textes variés présentant des formes complexes
du récit. Composer une narration (applications :
choix et agencement des faits à rapporter selon
la chronologie de l’histoire ; résumé ou développement d’un texte narratif). »
Il est poursuivi en classe de 4e : « lire des récits ;
analyser des textes à dominante narrative… »
Le professeur d’espagnol a donc tout intérêt à
tirer parti des savoir-faire acquis par les élèves
dans cette discipline fondamentale.
• Avec le professeur d’arts plastiques : un travail
peut être fait sur la représentation des animaux.
Les dessins accompagnant le texte favorisent ce
type d’activité.
On peut également faire réaliser une bande dessinée à partir du déroulement de l’histoire dont
la chute est particulièrement suggestive (une
vignette pour l’arrivée de chaque animal).
2. Place de la lecture expressive
Un conte est d’abord écrit pour être dit : le travail
sur la lecture, fondé sur les structures du récit,
constitue un préalable fort utile au commentaire.
Ici, par exemple, à partir de la ligne 8, ce sont les
élèves qui sont incités à dire pon, pon, le professeur marquant un arrêt en faisant le geste de frapper à la porte…
On procède à l’identique pour chaque animal.
Autre exemple : l’arrêt à la lecture est marqué
avant allí se quedó (ligne 11).
Avec l’aide du professeur, les élèves sont invités
à retrouver eux-mêmes et à énoncer la formule
récurrente … a que se quedase a vivir con ellos.
3. Mise en œuvre
Conditions préalables
Outre une lecture magistrale vivante (Cf. supra),
il faut :
– mettre en relation les dessins avec le nom de
l’animal : montrer du doigt peut suffire. On peut
également faire écrire le nom de chaque animal
sous le dessin correspondant ;
– donner en marge les élucidations indispensables à la compréhension littérale – gangoso,
cueva, lozano, quedarse a, ceporra, bobo, alborozados, el culo pajarero, cargarse – et vérifier la
compréhension de la dernière phrase (sens de
nada, nadie) ;
– relever et traduire les formules de transition
propres au conte : érase una vez, ello era que había
una vez, en éstas estábamos cuando, así las cosas,
no bien había ocurrido esto, hasta que un día.
– Les trois dernières formulations sont d’un
usage fréquent. Elles peuvent être mémorisées.
4. Consignes de travail
a. L’organisation interne du conte
– El ratón encontró un día una cueva : faire repérer le schéma (nom de l’animal + verbe au passé
simple + la cueva) puis faire retrouver la formulation pour chaque animal, le professeur indiquant
ou non, selon la classe destinataire, la ligne de
référence. De même, toujours selon le niveau de
la classe, on aide les élèves à retrouver l’ordre
chronologique des mots, à comprendre l’emploi
des prépositions, des adverbes de lieu (allí).
– Le même exercice peut être repris et complété
avec allí se quedó.
Remarque : ces deux exercices peuvent donner
lieu à mémorisation.
b. Les jeux phoniques
On fait souligner les sons en écho pour chaque
animal : el ratón muy buscón, la rana …
c. Explication des qualificatifs
Les justifier est parfois hasardeux, en raison de la
priorité phonique ; on peut donc faire employer
soit le futur d’hypothèse, soit même le présent :
– Al ratón le dicen/dirán buscón porque.
– A la rana la dicen/dirán lozana, pues… (idem
pour la zorra, el lobo, el oso).
d. Repérage d’une tournure propre à l’espagnol
El buscón del ratón : cette fouineuse de souris ;
faire reprendre le repérage et demander aux
élèves de proposer une traduction pour chaque
animal. (Cf. Pratique raisonnée de la langue)
e. Travail sur une formulation (syntaxe, conjugaison)
El ratón le invitó a la rana a que se quedase a
vivir con él.
Faire reprendre la série : el ratón y la rana… el ratón
y la rana y…
f. Le dénouement
El oso se cargó la cueva : es decir que el oso se
cargó a… y a…
g. La morale
– Parece ser ley de naturaleza que siempre gane
el más fuerte, el más grande…
Plusieurs exercices sont possibles ; en voici deux
exemples.
– Faire repérer l’apparition des animaux par
ordre croissant : la rana es más grande que… la
liebre es más grande que… etc.
– Dans la même logique mais avec un apport linguistique fourni par le professeur : choisir parmi ces
adjectifs – astuto (a), feroz, ágil, veloz, comilón,
etc. – celui qui s’applique le mieux à chaque animal et exprimer l’idée à partir du modèle :
El oso es más fuerte que… Pero el ratón es más…
que el oso, etc.
Ou, selon l’objectif poursuivi : El animal más
fuerte es… El animal más… es, etc.
Le texte donne lieu à un exercice de lecture
expressive : ce texte s’y prête particulièrement, le
professeur distribuant les rôles et veillant à faire
participer le plus grand nombre possible d’élèves.
Cf. Classe de 4e LV2, I – 2. 1 Expression orale
«[…] on entraînera les élèves :
– à reproduire un énoncé – lecture expressive à
haute voix, récitation, interprétation –, en respectant le rythme et le schéma intonatif de poèmes,
comptines, dialogues, chansons, saynètes, etc.»
Cf. Classe de 3e LV2, I. 2. 1 Expression orale
«– reproduire un énoncé en respectant le rythme
et le schéma intonatif (poème, comptine, dialogue, chanson, etc.),
– produire un énoncé correct du point de vue
de la prononciation, de l’accentuation et de
l’intonation.»
BILAN
– Réemplois et acquisitions de ser suivi d’un adjectif et d’un substantif.
– Pratique raisonnée de la langue : traduction et acquisition des adjectifs.
– Les relateurs : primero, luego, después, por fin, hasta que, así que.
– Le comparatif, le superlatif : más/menos… que…, el animal más/menos…
– Quelques emplois du passé simple : 3es personnes du singulier et du pluriel.
– Adverbe de lieu : allí.
– Concordance des temps : reconnue, reprise en imitant : son emploi ne donne pas forcément lieu à
une systématisation.
Acquisition progressive de l’autonomie : le travail interdisciplinaire contribue à faire prendre conscience
aux élèves des rapports qui existent entre les disciplines : transfert des compétences.
Cahier
Selon le travail donné, seront transcrits les
apports nouveaux effectivement employés et les
relevés éventuellement effectués (Cf. Conditions
préalables de mise en œuvre page 209).
Exemple d’évaluation formative
Dans le cadre de l’évaluation formative, le professeur doit s’efforcer de concevoir des consignes
de travail qui varient d’une classe à l’autre, d’un
élève à l’autre, en fonction du travail effectué en
classe et du niveau du groupe. Il s’agit :
– de mesurer ce qui a été effectivement acquis, y
compris par les élèves les plus modestes ;
– d’encourager et de valoriser les efforts personnels.
Voici quelques exemples de travail personnel,
du plus simple au plus élaboré :
– Escribir el nombre del animal al pie de cada
dibujo.
– A la cueva llegó primero el ratón ; después…,
luego…, luego…, tras ella…, y por fin… (avec
verbe ou sans verbe selon le niveau de la classe).
– Di por qué el oso se cargó a todos los animales.
– Traduire la dernière ligne dans un français correct.
– Vérification de la mémorisation proposée en a.
– Imitando el texto, imaginar que otro animal
llega antes del oso.
– Redactar un cuento utilizando los giros
apuntados (Cf. Conditions préalables)
II – Réemploi et progression
A. Évaluation formative et progression
Rousseau, Pestalozzi, Montessori…
Cf. Classe de 3e LV2
« Tant à l’oral qu’à l’écrit, le travail de l’élève
devra être valorisé et, par conséquent, régulièrement évalué, notamment celui qui porte sur la
mémorisation. »
Les acquisitions des élèves doivent être contrôlées
mais aussi évaluées et ceci de façon régulière.
Afin que les élèves prennent conscience qu’ils
ont acquis des connaissances, afin que leur travail débouche sur des acquisitions, afin que leurs
capacités et leurs efforts soient mis en valeur à
leurs propres yeux comme à ceux des autres, il
est indispensable de concevoir des évaluations
formatives ponctuelles. Les élèves doivent bien
évidemment en connaître les modalités et les
finalités.
Il s’agit d’abord de mobiliser des aptitudes et des
connaissances liées à un travail antérieur : l’évaluation peut donc simplement prendre comme supports le(s) document(s) étudié(s) antérieurement.
Ainsi, après le commentaire du texte La primera
clase de la maestra, page 12, les élèves ont été
invités :
– à mémoriser les mots et expressions permettant
de retracer la situation ;
– à reprendre les raisons objectives de l’embarras
momentané de la maîtresse : son muchos alumnos, la rodean 56 alumnos, da su primera clase,
los alumnos aguardan sus primeras palabras, etc. ;
– à retrouver les réactions de l’institutrice : pasa
por entre las mesas para observar a los alumnos…
Le professeur les invite à rendre compte en début
d’heure de ce travail antérieur.
On peut aussi concevoir des tâches qui intègrent
une progression et choisir un document nouveau, ce qui suscite en général un regain d’intérêt de la part des élèves, dans la mesure où ils
n’ont pas l’impression de redire, de ressasser les
mêmes idées.
L’évaluation proprement dite porte alors sur :
– les compétences d’observation puisqu’il y a eu
sensibilisation à une situation donnée mais
qu’on ne retrouve pas à l’identique ;
– les réemplois linguistiques que le document –
support de l’évaluation – suscite naturellement,
c’est-à-dire des réemplois linguistiques qui ne
sont ni artificiels, ni forcés ;
– l’exercice du raisonnement.
La progression quant à elle prend appui sur le
caractère spécifique du nouveau document sup-
port de l’évaluation. L’exemple qui suit dit clairement la nécessité absolue de respecter la signification, la spécificité de ce nouveau document. Il
importe d’éviter tout traitement strictement répétitif ou simplement « thématique », de concevoir
des tâches qui mettent en évidence les acquis
des élèves et d’inciter ceux-ci à aller plus loin, à
progresser à partir de leurs acquis et de leurs
compétences.
Les quelques exemples qui suivent illustrent
cette démarche.
1. Ya lo sé
Cette partie porte essentiellement sur l’observation du nouveau document :
1. Ya puedo hablar de la situación de esta maestra y de sus alumnos en clase : … son… están…
(aide du professeur : por todas partes, armar
jaleo…).
2. Ya puedo describir y comentar la actitud de
esta maestra : … le dan miedo, la cohiben tanto
que… (réemplois).
3. Ya puedo desarrollar la idea : La maestra del
dibujo no sabe qué hacer pues.
2. Sigo aprendiendo
Cette partie est destinée à soutenir la réflexion
des élèves en mettant l’accent sur le message et
la signification de ce nouveau document.
Le professeur précise : Rousseau (1712-1778),
Pestalozzi (1746-1827), Montessori (1870-1952)
son tres famosos pedagogos – especialistas de la
educación – que han propugnado la idea de la
libertad del niño como base de la educación.
1. Escribe el texto que está al pie del dibujo :
¡Ojo con la puntuación!
2. Esta maestra ha estudiado les teorías de los
tres famosos pedagogos pero aquí se enfrenta
con (est confrontée à) la realidad de una clase.
¿Le sirven de algo las teorías o no? ¿Por qué?
3. En este dibujo se puede ver una crítica de las
teorías sobre la libertad del niño… porque…
Y a ti, ¿Qué te parece?
On peut suggérer et/ou faire compléter :
– Cuando los niños disponen de una libertad
completa en clase…
– Dejar a los alumnos que vayan a su aire es correr el riesgo de…
– Es bueno respetar la libertad del niño pero…
4. On peut aussi proposer le proverbe : La letra
con sangre entra, à traduire, mot à mot d’abord
puis faire trouver un équivalent. Faire commenter et apprendre par cœur.
B. Exemple de réemploi
et progression (classe de 4e LV2)
partie
« On s’attachera donc à l’appropriation des mots
et expressions en les faisant employer à bon
escient, puis on en favorisera l’acquisition par le
réemploi et par la mémorisation : on ne retient
que ce que l’on utilise et réutilise. »
Cf. ibidem
« Pour que l’élève consente à poursuivre ses
efforts, il est indispensable de le placer dans des
situations variées, mais qui toutes doivent lui permettre de réemployer les faits de langue qu’il a
déjà utilisés de façon à faciliter l’emploi et l’appropriation des apports nouveaux contenus dans la
nouvelle séance de travail : ceci implique qu’une
progression fondée sur le réemploi soit construite
en fonction de la définition des faits de langue
donnée plus haut : lexique – mots et expressions –
et formes morphosyntaxiques ne sont pas dissociés dans l’élaboration de cette progression. »
Il s’agit de concevoir des séquences d’enseignement autour de plusieurs documents présentant
des situations voisines mais non identiques sans
pour autant s’enfermer dans une thématique qui
risque d’engendrer l’ennui. C’est en prévoyant
une progression claire que l’on peut anticiper et
tirer parti des interventions des élèves, même et
surtout quand on ne les avait pas prévues.
Cette démarche :
– facilite le réemploi des acquisitions faites lors
de l’étude du document 1,
– facilite une compréhension plus rapide et plus
sûre du document 2,
– facilite, par conséquent, une fixation plus aisée
des apports nouveaux que contiennent ou induisent les documents 2 et 3.
C’est ainsi que l’on conduit progressivement les
élèves à l’autonomie langagière : il va de soi que
le travail de mémorisation est essentiel et qu’il
trouve ainsi sa pleine justification.
Les apports nouveaux
Ils associent le lexique et les formes morphosyntaxiques : il n’y a pas de hiérarchisation des faits
de langue, l’apprentissage ne pouvant se réduire
à la seule syntaxe.
On se reportera au programme lexical et au programme grammatical des classes du cycle central.
Voici un exemple de progression qui met en jeu
à la fois des objectifs linguistiques, culturels et
méthodologiques qui tiennent les uns et les
autres à la spécificité des textes et des documents
proposés.
Cette démarche est essentielle : il revient au professeur de réactiver aussi souvent que possible
les savoir-faire acquis ou simplement abordés
afin que l’élève puisse les assimiler et les fixer.
C’est une condition indispensable à l’acquisition
progressive de l’autonomie.
1.
El río Guadalquivir
El río Guadalquivir
va entre naranjos y olivos.
Los dos ríos de Granada
Bajan de la nieve al trigo.
Federico García Lorca
Ces quatre vers proposent une approche vivante
du paysage andalou. On consulte la carte, on
nomme les montagnes, las sierras, on peut situer el
manantial del Guadalquivir, del Genil, del Darro.
Apports linguistiques
– El río, la sierra, el olivo, el naranjo, el trigo, la
nieve, bajar, el manantial, el paisaje, el color, etc.
– Ser + adjectif : ser de color verde, amarillo,
dorado, anaranjado, blanco ; plateado ; et/ou
substitut (ir, correr) : lento, rápido, majestuoso ;
ser + substantif (un torrente, un río…).
– L’emploi des prépositions : por, entre, a, al principio, luego …, al + infinitif.
– Comparaison : el río Guadalquivir es majestuoso… mientras que los dos ríos de Granada…
Contrastan los colores vivos de… con…
Quelques exemples d’exploitation :
El paisaje será de color… Los colores del paisaje…
(lo digo) porque… El manantial de los dos ríos de
Granada, que son…, está…
Por eso dice el poeta que bajan de la nieve… En
la llanura – la vega de Granada (apport du professeur) – crece el trigo…
El río Guadalquivir es lento y majestuoso mientras que bajan los dos ríos como torrentes (apport
induit).
Lecture expressive
Travail de la prononciation et de l’accentuation.
Respect de l’enjambement.
Cahier
On fait transcrire les apports nouveaux effectivement employés pendant le cours.
Travail personnel
• Mémoriser le poème.
• Savoir situer les fleuves et les villes évoquées.
2.
Montanãs
A la montaña
nos vamos ya
a la montaña
para jugar.
En las laderas
el árbol crece
brilla el arroyo
la flor de nieve.
Alfonsina Storni (Argentina)
Réemplois
Ir a, la nieve, ser + adjectifs de couleur, contrastar con, correr, bajar rápido, prépositions, mientras que, etc.
Apports nouveaux (induits par le texte)
El invierno, la primavera, la cordillera de los Andes,
derretirse, el monigote, manar, comparar con,
tener ganas, irse, marcharse, etc.
– Enclise : irse, derretirse, marcharse.
– Quelques futurs d’hypothèse lexicalisés : será,
jugarán a, irán para.
– Sens de ya.
Quelques exemples de sollicitations :
La poetisa es argentina, miremos el mapa… La
montaña del poema es, será… La cordillera de
los Andes que son…
– Il faut habituer les élèves à dire ce qu’ils
comprennent : se trata de, el poema habla de…
– On peut susciter des réemplois, par exemple :
no se trata de un río majestuoso como… sino, al
contrario…
Ou : Cuando hablamos del Guadalquivir dijimos
que es… Pues los Andes también… (reprise de
ser majestuoso)…
• 1re strophe : le professeur renvoie les élèves au
texte et les aide à nuancer, préciser leur pensée en
leur fournissant des relateurs : pues, en efecto, ya
que, etc. :
Los que hablan son niños pues, ya que… (citation du
texte : dicen nos vamos para jugar…, ou : van a la
montaña para… jugarán a…).
– La relecture expressive de nos vamos YA : elle
permet de susciter d’autres interventions qui dépassent le stade du simple constat :
Nos vamos ya : indica que es… ahora mismo,
que son las vacaciones…, que tienen ganas
de…, quieren respirar el aire puro, están impacientes, ya no (on peut l’introduire) quieren estar
en el colegio, etc.
– Precisa la poetisa nos vamos para jugar :
jugarán en invierno a…, en la primavera…, etc.
Si hay nieve… Si ya no (réemploi immédiat)
hay nieve…
Si van a la montaña será que… En invierno
irán para… mientras que en la primavera, si
hay nieve…
• 2e strophe :
En el valle, a orillas del Guadalquivir crecen…
mientras que aquí… sólo crece…/también
crece…
La poetisa compara el arroyo con… porque… será
la nieve que se derrite (emploi que l’on ne fera pas
forcément mémoriser), si la nieve se derrite será ya
la primavera, ya brilla el sol, ya hace calor, etc.
Crece el arroyo igual que, como… El arroyo es
como…
A modo de conclusión, podemos afirmar que es
la primavera pues… ya que…, etc.
Lecture expressive : par plusieurs élèves. Il faut
parvenir à faire lire les quatre premiers vers de la
seconde strophe sans que les élèves « respirent »
ou marquent une pause à chaque vers (l’exercice
peut être plus complexe que pour le poème précédent). Cette lecture expressive prépare le travail de mémorisation.
Cahier
Transcrire les apports nouveaux que le professeur a écrits au tableau et qui ont été employés.
Travail personnel
• Mémorisation du poème et des apports
nouveaux.
Selon la classe :
• Compléter :
– Tienen muchas ganas de irse a la montaña,
pues…
– Ya es la primavera ya que… en efecto…
• Et/ou :
– Exercice d’imitation écrit : A la playa ya nos…
A orillas del Guadalquivir ya…
3.
La plaza de Villalobos
Es una plaza espaciosa e irregular. En el centro
hay una fuente con tres caños de los que hace
tiempo que no mana el agua. Pero no hay duda
que la fuente es un bello motivo ornamental.
Las casas de la plaza no son todas iguales. Las
hay altas y bajas, con fachadas de adobe, de
ladrillo y hasta de piedra dorada sobre la que
cae la luz castellana con toda la suntuosidad de
su color.
En unas fachadas hay balcones, en otras
pequeños miradores y en la mayoría ventanas
con macetas de geranios.
Francisco José Alcántara,
La muerte le sienta bien a Villalobos.
Comme pour le poème de García Lorca, ce court
extrait de roman permet de présenter un espace
castillan en mettant l’accent sur l’importance de
la place dans les villes et villages d’Espagne.
Réemplois
Ser + adjectif, les adjectifs de couleur, la négation (ya no a peut- être été employé lors du cours
précédent), los contrastes, la tranquilidad,
brillar, manar (el manantial), etc.
Apports nouveaux
S’assurer que le sens de ornamental est bien
compris.
Lo + adjectif : lo sorprendente… lo agradable…
lo bonito…
Ya no : Ya no mana el agua porque… Ya no sirve
la fuente : será que…
No hay duda que…
Las hay que, las de, ser de (matière et possession)
: las de ladrillo serán de la gente modesta…
mientras que las de piedra serán más bonitas : lo
dice el texto…
Es una plaza encantadora porque… es un pueblo, pueblecito muy quieto, tranquilo. Lo que
me encanta es… son…
Les poèmes précédents étaient courts et permettaient une exploitation et une mémorisation intégrales. Il ne saurait être question ici de faire tout
commenter et mémoriser (Cf. Première partie
[…]. Le professeur opère des choix en fonction
du texte et de la classe destinataire, et il sait que
tout ne peut être dit.)
Comme pour les documents précédents, « il
revient au professeur de tirer parti des premières
interventions qui témoignent d’une compréhen-
sion satisfaisante en faisant justifier les plus pertinentes […] Le professeur invite les élèves à
consulter les notes de marge, renvoie au texte en
proposant des amorces qui peuvent induire une
partie du commentaire (Cf. Première partie,
Sollicitations du professeur) ».
Quelques exemples :
Lo sorprendente es que hace tiempo que…
Ya no mana el agua de la fuente… será que…
No hay duda que la plaza es muy bonita, pues…
En cuanto a las fachadas de las casas…
Las de ladrillo serán de…, las de piedra en
cambio…
Lo encantador es… Lo que me parece encantador es…
Travail personnel
Mémorisation du lexique et des apports nouveaux. Relire le texte de façon à savoir commenter et justifier (de façon à faire travailler la
compréhension du texte) deux jugements, par
exemple :
No hay duda que es una plaza muy hermosa.
Las casas no son todas iguales.
Bien entendu, ces deux jugements sont appris
par cœur.
4.
Photo : place de village andalou
Le professeur propose le commentaire d’une
photographie de place de village andalou : maisons blanches, fontaine, arbres, place déserte.
On donne un titre, par exemple : ¡Qué silencio
tan hondo!
Réemplois
À partir de VI. 1. 1 : los colores vivos, los
contrastes, el naranjo, brillar, la tranquilidad,
una fuente, manar, etc.
À partir de VI. 1. 2 : brilla el agua, se desprende
una impresión de tranquilidad ya que… si no
hay nadie, será que… estará la gente…
À partir de VI. 1. 3 : no es una plaza espaciosa
sino…, La fuente tiene uno, dos, tres caños, no
hay duda que… Las fachadas son de color…,
(no) son todas iguales… Lo agradable es…, lo
sorpendente…, lo que me encanta es/son…, etc.
Apports nouveaux : el azul añil del cielo, dormir
la siesta, estar comiendo, sólo se oye(n)…, sólo
las hay de…
Cahier
Transcrire les apports nouveaux effectivement
employés.
Deux possibilités d’exploitation :
• Soit on procède à un commentaire libre en indiquant clairement aux élèves qu’ils doivent réemployer les apports des documents précédents :
avec des élèves de niveau moyen ou en difficulté,
ces réemplois ne sont pas spontanés et c’est la vigilance du professeur qui en instaure le réflexe.
Les apports nouveaux fournis par le professeur et
ceux que les élèves ont sollicités sont notés dans
le cahier.
• Soit on procède à une évaluation écrite.
partie : « L’évaluation sommative porte, par définition, sur un ensemble de savoir-faire dont l’apprentissage nécessite une durée certaine et dont
les objectifs sont clairement précisés […]
Elle implique que tous les outils utiles à la révision soient utilisés […]. »
Il s’agit donc de contrôler les acquisitions et le
travail personnel portant sur plusieurs séquences,
par exemple :
Valiéndote del vocabulario y de las expresiones
estudiados en el poema de F. García Lorca y en
La plaza de Villalobos, completa :
Lo que llama la atención es/son…
Lo encantador es… También me gusta(n)…, me
asombra (n)…, porque…
Réemployer dans une phrase : Los(las) hay que…
5.
La nieve
La nieve, niños, la nieve,
baja la nieve.
Por Quintanar de la Sierra
temblando la nieve viene,
danzando viene,
flor de diciembre.
La nieve, mozas, la nieve,
vuelve la nieve.
Ya nieva sobre los pinos,
ya nada es verde.
Nieva sobre las palomas,
nadie se mueve.
¡Ay qué silencio tan hondo!
Callan las fuentes.
Ya nieva la nieve nueva
sobre la nieve.
La nieve, viejos, la nieve.
¡Qué frío viene!
Gerardo Diego, Soria
– On situe Soria sur la carte. Le nom de Quintanar
de la Sierra indique clairement un paysage.
– On écrit éventuellement le refrán : Nueve
meses de invierno, tres meses de infierno. On
peut le faire commenter rapidement, soit en
début soit en fin d’heure, en faisant remarquer le
jeu phonique : -fier-/-vier- (Cf. 3e strophe).
– Le professeur peut aider les élèves :
En la primera estrofa el poeta se dirige a… cuando
escribe… : formule qui sera reprise pour les
deuxième et troisième strophes, relecture du texte.
On peut faire reprendre : En la primera estrofa…
mientras que en la segunda… Ou : Primero se
dirige a… después a… Al final…
– Il faudra essayer de susciter les réemplois, par
exemple :
Pongan atención en el verso sexto : nos recuerda
el pœma de A. Storni… ya que… (flor de nieve)…
Réemploi du texte 3 : A los niños les encanta la
nieve… porque… (alegría, juegos). La nieve es
como una bailarina porque…
Bien vérifier que les élèves comprennent l’inversion danzando viene.
BILAN
Réemplois
la nieve, la flor, ¡qué silencio tan hondo! ya no, place de la négation, la quietud, lo agradable, lo desagradable, el color, el calor, el frío, el invierno, etc.
Apports nouveaux
– Ya nada, nadie se mueve.
– Venir + gérondif.
– Les verbes à diphtongues : mover (ue), volver (ue), venir (ie), nevar (ie), temblar (ie).
– Lexique : la personificación, la repetición, la sonoridad, el sonido, la uve, hace mucho frío, etc.
Lecture expressive par plusieurs élèves, qui doit
permettre d’amorcer le travail de mémorisation.
Verbes à diphtongues : faire conjuguer en français les verbes pouvoir, vouloir, tenir, venir.
Comparer avec l’espagnol.
Cahier
Faire transcrire les apports nouveaux qui ont été
effectivement employés.
Travail personnel
• Le poème est mémorisé.
• Il peut donner lieu à un exercice d’imitation écrit
fait à la maison ou en classe : ¡El sol… ¡Verano,
viejos, verano…¡ ¡Las flores, mozos, las flores!
C. Exemple de réemploi
1.
El padre, moreno,
la madre, morena
y el hijo, más rubio
que flor de colmena (1). (ruche)
El padre, los ojos verdes,
la madre, los ojos negros
y el niño, azules… azules.
Angela Figuera Aymerich
Dès les premières heures de cours, les élèves ont
été invités à désigner et à décrire : soy un chico,
es el profesor, mi vecina es española, tengo trece
años, etc.
Il s’agit de dépasser rapidement ce premier
stade, relativement simple, quelque peu répétitif
et donc lassant, et de parvenir à une expression
plus complexe : l’élève ne prend plaisir à parler
que si on lui propose des supports plus porteurs
et plus motivants.
Comme pour les documents proposés en II.B, il
doit être clair que les apports nouveaux ne seront
pas fixés immédiatement : seul leur réemploi
dans des contextes voisins mais non identiques
peut contribuer à leur acquisition.
Le professeur indique aux élèves quelques amorces :
La poetisa describe a…
Se trata de la descripción…
Le professeur emploie alors le mot retrato. Il peut
également donner un titre : Retrato de una familia,
le sens de retrato étant alors compris par inférence.
Ce poème ne présentant aucune forme verbale, les
élèves seront amenés à les retrouver tout au long
de l’étude du texte et du commentaire, si modeste
soit-il, qui en sera fait, notamment l’emploi de ser.
Ces sept vers contiennent également le lexique
de la famille – padre, madre, hijo… –, des couleurs – verde, moreno, azul, rubio –, des caractéristiques physiques – el pelo, los ojos. Ils introduisent
la comparaison más… que qui sera exploitée dans
les derniers vers.
Bien entendu, le professeur veille à introduire
l’emploi des relateurs qui permettent à la fois
d’entraîner les élèves à dépasser le stade du simple
constat et, dès le début de l’année, à s’exprimer
dans des phrases longues et structurées.
Il est probable que les premières interventions
seront simples, brèves : los padres son morenos,
el hijo es rubio : si simples soient-elles, elles
impliquent cependant le réemploi de ser suivi
d’un adjectif, employé dans les premiers cours.
Le professeur aide les élèves à reformuler : el
padre es moreno y la madre lo es también.
Le professeur introduit : el pelo del padre y el de
la madre es… mientras que ou en cambio el
pelo del hijo, el del hijo es…
Los padres son morenos, mientras que, en cambio el hijo es rubio, de pelo rubio.
La poetisa dice que el pelo del hijo es más rubio
que la flor de colmena o sea… porque la flor de
colmena es…
À partir de ces enrichissements, le professeur invite
les élèves à parler des yeux en reprenant les mêmes
formulations (premier réemploi). Il procède à
l’identique pour faire employer más… que :
Los ojos del padre son más verdes que…
Los de la madre son más negros que… En cambio, el hijo tiene los ojos/los tiene más azules
que…
Il est clair que tout ne peut être dit ni commenté :
ce serait prendre le risque de lasser les élèves
donc de compromettre les résultats. Selon la
classe destinataire, le professeur pourra attirer
l’attention sur la répétition de azules et amener
les élèves à comprendre combien elle est significative de l’intensité du bleu des yeux de l’enfant :
Por la repetición de la palabra « azules », la poetisa nos sugiere que el niño tiene los ojos muy
azules, los tiene muy azules…
En guise de conclusion et de façon à faire récapituler les apports de la leçon, le professeur invitera
les élèves à justifier les différences physiques
entre los padres y el /su hijo (l’emploi du possessif
ne sera peut-être pas nécessaire), par exemple :
No se parece el hijo a los padres, ya que… no
es… sino…, ou no se parecen los padres al
hijo… pues…
Lecture expressive
On tient le plus grand compte de la ponctuation.
Cette lecture expressive doit faciliter la mémorisation du poème, plusieurs élèves étant invités à
cette lecture à haute voix.
BILAN
Réemploi : ser + adjectif.
Apports nouveaux
– Lexique de la famille : el padre, la madre, el hijo, el niño, los padres, los ojos, el pelo, el retrato.
– Les couleurs : el color verde, azul(es), moreno, rubio, negro, la miel.
– Verbes : parecerse a, comparar con, retratar.
– Emploi de ser : ser de pelo rubio.
– Le singulier, le pluriel, le masculin, le féminin.
– El de, los de.
– Le pronom objet : lo, los.
– Les possessifs : su hijo, sus padres, sus ojos (= leur, ses, son).
– Emploi des relateurs : en cambio, mientras que, ya que, porque, etc.
– Comparatif : más… que ; superlatif : muy azules.
Cahier
Les mots indiqués ci-dessus sont inscrits dans
le cahier dans le cas où ils ont été employés.
Ils doivent être mémorisés.
Travail personnel
• Mémorisation du poème et des apports nouveaux notés dans le cahier.
On peut également, en début d’année, faire
recopier le poème dans le cahier.
• Travail écrit : compléter : El hijo no se parece
a sus padres porque… (réemployer el de, los de).
2.
• Juana María es delgada, esbelta ;
sus ojos son azules, su cara es ovalada, sus labios
son rojos.
Azorín
• Era bella, elástica, con una piel tierna del
color del pan, y los ojos de almendras verdes,
y tenía el cabello liso y negro y largo hasta la
espalda… Estaba vestida con un gusto sutil : …
es la mujer más bella que he visto en mi vida.
G. García Márquez
(El avión de la bella durmiente,
Doce cuentos peregrinos).
Lors de ce cours, le professeur propose l’étude
de deux documents de façon à soutenir l’intérêt et à obtenir des réemplois immédiats.
Le texte d’Azorín permet de réemployer ser
suivi d’un adjectif, el de, et d’élargir le lexique
du portrait (delgada, esbelta).
On peut l’aborder ainsi :
Es otro retrato pero no es el de un niño sino el
de… Es una chica muy hermosa ya que…
(reprise du texte), sus ojos son más azules que…
Le travail de mémorisation et l’introduction par
le commentaire rapide du texte d’Azorín permettent d’aborder avec moins d’inhibitions et
de difficultés le portrait présenté par García
Márquez.
Les trois imparfaits et le passé composé doivent être simplement abordés, c’est-à-dire sous
forme lexicalisée. Il est aisé de les faire
reprendre lors des échanges.
Il faut, ici, faire comprendre la vision personnelle
que le narrateur a eue d’une jeune passante. Le
professeur, après une première lecture, prend
appui sur la dernière phrase en la relisant : es la
mujer más bella que he visto en mi vida. Selon
le niveau de la classe, il est tout à fait possible de
laisser les élèves reprendre le présent puisque le
passé composé le permet.
Le professeur attend les réactions des élèves ou
les sollicite par une amorce ; puis il les aide à
prolonger et à développer leurs interventions.
Sont ici en gras les apports du professeur : ils
doivent être repris par les élèves.
– Al ver a la mujer, el narrador piensa que…
(es la mujer más bella que ha visto en su
vida) : ce passage à la 3 e personne peut être
difficile pour certains élèves, même si on a
déjà employé le possessif lors du cours précédent. Il est donc clair qu’on peut admettre
la reprise à l’identique (… el narrador dice).
La correction de l’expression est grandement facilitée si les élèves prennent l’habitude de s’appuyer
sur le texte : par exemple la faute récurrente sur le
superlatif : la mujer más bella… en mi vida.
– Por eso, lo primero que dice es « Era bella » y
añade que (à traduire si nécessaire) era (es) elástica y que tenía (tiene) la piel tierna…
Il serait dommage de ne pas essayer d’amorcer
un commentaire plus personnel. Même faibles,
les élèves comprennent plus qu’ils ne peuvent
exprimer et sont toujours heureux de livrer « leur
lecture » des textes : au professeur de les y aider
en leur fournissant les moyens linguistiques, en
veillant à la correction et à l’authenticité de l’expression, en les dirigeant afin d’écarter les interprétations erronées ou farfelues.
Ici, le réemploi de parecerse a, comparar con va
les aider à s’exprimer :
– Es elástica, es decir que se parece a… una
gata, a un felino, cuando (relateur à introduire)
camina…
No se diría que anda ¿verdad?
Cette sollicitation les conduira vraisemblablement après demande de lexique – voler, glisser,
marcher comme une danseuse, etc. – vers l’une
ou l’autre de ces formulations :
– No se diría que anda sino que baila, vuela, que
no pisa el suelo, que se desliza por entre la
gente, etc.
La multiplicité, la variété des formulations et des
interventions doivent être recherchées dès le
début de l’année (a ti, ¿qué te parece? ¿cómo lo
dirías? ¿qué se te ocurre?, etc.) d’autant que le
professeur anticipe par rapport à la progression
qu’il envisage de suivre (Cf. Document 3).
Le professeur poursuit :
– Dice que tiene la piel tierna del color del pan. La
relecture expressive est une sollicitation efficace.
Les élèves peuvent évoquer el color del pan mais
il leur sera plus difficile d’apprécier la saveur de
l’expression si on ne leur dit pas que pan tierno
signifie « pain, frais tout frais ». Cet apport,
essentiel, va permettre un commentaire plus fin :
Ahora evoca el color de su piel, es una mujer de
(réemploi) piel dorada, morena (réemploi) y
compara su piel, la compara (réemploi) con el
pan tierno.
– Lo que sugiere…/ pan tierno sugiere… que es
sabrosa, que huele bien, que huele a pan tierno,
que es para comérsela (apport du professeur traduit si cela ne correspond pas à une demande).
– Luego describe sus ojos (réemploi) : los
compara con almendras porque son de color
verde, son verdes como lo son las almendras,
porque tienen la forma ovalada de las almendras, si dice que tiene los ojos de almendras, es
también por su (réemploi) forma, etc.
On peut rapidement attirer l’attention des élèves
sur les deux sens de sus/su dans cette phrase :
sus ojos : ses yeux.
por su forma : leur forme.
Selon le niveau de la classe, on pourra faire remarquer l’emploi de trois adjectifs pour caractériser
les cheveux et la récurrence de y afin de faire sentir
et d’exprimer toute l’attention admirative, passionnée du narrateur (por la repetición de y…) ; on
pourra, à l’inverse, leur donner cet implicite et le
leur faire justifier par une relecture du texte : La
mira con mucha atención y emoción : lo vemos
por… ; avec des élèves très faibles, on se contentera de faire relire la phrase de façon expressive en
visant l’appropriation du lexique.
– Estaba vestida con un gusto sutil o sea con
buen gusto, muy bien, con elegancia, era (es)
una mujer elegante, refinada…
Il serait bon, en fin de séance, de relire ou de
faire relire la dernière phrase et d’inciter les
élèves à dégager les sentiments éprouvés par le
narrateur. Selon la classe, le professeur propose
ou peut obtenir :
– Está enamorado de…
– Está loco por…
– Es un flechazo…
– Siente admiración por…
– Habla de ella con mucha emoción…
La mujer más bella : la bonne compréhension et
surtout l’emploi du superlatif absolu ne sont pas
évidents pour les élèves. Une traduction, transcrite au tableau sous la formulation espagnole,
permet de faire remarquer visuellement la différence. La compréhension de cette forme est
indispensable à son réemploi.
En mi vida : cette formulation, si fréquente en
espagnol, fait elle aussi l’objet d’une traduction
afin de montrer aux élèves que les correspondances d’une langue à l’autre ne sont jamais
automatiques : de ma vie. On indique au passage que cette expression signifie souvent
« jamais, au grand jamais ».
Lecture expressive du texte par les élèves en fin
de cours. Correcte et expressive, unité de sens
par unité de sens, cette lecture permet de s’assurer de la bonne compréhension du texte.
BILAN
Réemplois
– ser + adjectif.
– Emploi de tener
– Les possessifs de la 3e personne : su, sus
– No… sino
– El de, la de
– Lexique : los colores, los ojos, el pelo, el retrato, parecerse a
Apports nouveaux
• Texte : la piel, el pan tierno, las almendras, el cabello liso, largo, la espalda.
– Estar + participe passé : estar vestido.
– Le superlatif absolu.
– Lexicalisation de : era, estaba vestida, tenía, he visto.
• Induits par la situation :
– Passage à la 3e personne.
– Lexique : andar, caminar, una gata, un felino, bailar, volar(ue), oler a, huele a, elegante, refinado,
buen gusto, para comérsela, lo primero, evocar, sugerir (ie), añadir que, es decir, o sea, luego, ahora.
– Lexicalisation de al ver et de se diría que.
– La préposition por (en raison de).
Cahier
Il est évident que le professeur opère des choix
en fonction de la classe destinataire : il fait transcrire les mots et expressions qui ont été effectivement employés (y compris le travail sur la
pratique raisonnée de la langue) et en demande
la mémorisation.
Travail personnel
– Mémoriser les apports notés dans le cahier.
– Apprendre par cœur la dernière phrase du texte.
– Travail oral, par exemple : savoir justifier la phrase
mémorisée par trois exemples tirés du texte.
– Travail écrit, par exemple :
En reprenant les notes du cahier, compléter :
• Al leer que la mujer era elástica, entiendo que…
• Si dice que tiene la piel tierna del color del pan
es que…
3.
Sonatina
La princesa está triste… ¿Qué tendrá la princesa?
Los suspiros se escapan de su boca de fresa,
que ha perdido la risa, que ha perdido el color.
¡Ay! La pobre princesa de la boca de rosa
quiere ser golondrina (1), quiere ser mariposa (2) […]
¡Pobrecita princesa de los ojos azules!
Está presa en sus oros, está presa en sus tules (3),
en la jaula de mármol (4) del palacio real […]
Ruben Darío
1) hirondelle ; 2) papillon ; 3) tulle (tissu) ; 4) cage
en marbre.
Le lexique nouveau
Les notes de marge portent ici :
– soit sur des mots que le contexte ne permet pas
de comprendre (golondrina, mariposa) ;
– soit sur des mots qui vont permettre d’en
comprendre d’autres par inférence : jaula de
mármol permet de comprendre estar presa, et
éventuellement, ha perdido el color si le professeur en suscite le réemploi en faisant rapprocher
les deux expressions.
La traduction de tules n’en assure pas vraiment
une compréhension précise : le professeur
explique qu’il s’agit d’un tissu très fin : le tutu des
danseuses ou le voile des mariées.
Quant à los suspiros se escapan de su boca, une
lecture expressive, voire « mimée », permet d’en
comprendre le sens.
Il s’agit de se mettre à la portée des élèves, non à
leur niveau : il appartient donc au professeur d’opérer des choix en fonction de la classe destinataire.
Après une première lecture expressive, on peut,
par exemple, procéder de la même façon que
pour les documents précédents.
On peut aussi préparer les élèves à la prise de
parole par un travail écrit de relevés effectués au
brouillon : l’écrit aide ici les élèves à prendre
la parole et permet d’associer toute la classe au
travail.
Cette démarche initiale, loin d’être une perte de
temps :
– facilite la compréhension en allant à l’essentiel ;
– permet aux plus lents, aux plus timides, et/ou
aux plus faibles, d’effectuer un travail précis et
d’intervenir plus aisément ;
– facilite la fixation des apports nouveaux puisque
l’élève les aura mis lui-même en évidence.
Le professeur donne des consignes précises aux
élèves et il indique clairement qu’il convient de
relire le poème autant que nécessaire avant de
transcrire les réponses au brouillon.
Remarques :
1. Il est clair que tout ce qui figure ici ne pourra
pas être dit à l’identique, mais peut-être pourrat-on obtenir des interventions dont la forme et la
teneur, pour être différentes, n’en seront pas
moins pertinentes.
2. Cet exercice de relevés implique une analyse
précise du texte d’une part, des objectifs clairs de
mise en œuvre d’autre part en fonction de la classe
destinataire ; il va de soi que, dans tous les cas, ils
doivent favoriser une prise de parole signifiante.
1. La princesa está triste : relever et recopier les
mots et les expressions qui le montrent. On
indique éventuellement le nombre de réponses
attendues, ici, cinq : los suspiros, ha perdido la
risa, el color, está presa, la jaula de mármol.
2. La princesa es bella (guapa) : relever les éléments du portrait qui le soulignent (trois) : su
boca de fresa, la boca de rosa, los ojos azules.
3. La princesa está vestida ricamente y con un
gusto sutil : relever et recopier les mots qui l’indiquent (deux) : sus oros, sus tules.
4. La princesa quisiera escapar, huir del palacio
real : relever et recopier les mots et les expressions qui le montrent (quatre) : quiere ser golondrina, quiere ser mariposa, está presa, en la jaula
de mármol del palacio real.
5. La princesita le da lástima al poeta : relever
les mots, expressions, phrases avec signes de
ponctuation qui le prouvent (deux) : ¿Qué tendrá
la princesa? ¡Ay!, la pobre princesa, ¡Pobrecita
princesa!
Le professeur aide les élèves en procédant aux
élucidations indispensables au fur et à mesure
qu’il le juge utile : il est probable que les relevés
devront être complétés soit par les élèves qui ont
mieux compris, soit par le professeur lui-même
lorsqu’un élément de réponse manquera.
À partir de ces relevés, le professeur peut inviter
les élèves – selon le niveau de la classe – à
construire des phrases complètes, puis à les commenter (les sollicitations et apports du professeur
sont en gras, ils sont repris par les élèves) :
• Exemple à partir du relevé 1 :
La princesa está triste ya que… los suspiros se
escapan de su boca…
porque ha perdido el color o sea ya no ríe, está
pálida…
La princesa está triste también porque está presa
en el palacio real que el poeta compara con una
jaula de mármol…
– Aunque está triste (traduit par le professeur), es
bella, no ha perdido su belleza… ya que es una
niña de ojos azules, tiene una boca de rosa,
de fresa…
Si compara la boca, si la compara con una
rosa,con una fresa es porque tiene, tendrá
(reprise d’une forme du poème) la forma, el color
de la flor, el olor (enrichi par el perfume), el sabor
de la fruta… Huele a (réemploi) fresa, a rosa…
– El empleo del plural sus oros, sus tules sugiere
que… la princesa está vestida ricamente, tendrá
muchas joyas de oro, está vestida con un gusto
sutil ya que (réemploi) lleva tules, es elegante,
refinada (réemploi)…
Les réemplois des cours précédents ne sont pas
toujours spontanés. C’est au professeur de les
susciter : Esta palabra la vimos cuando…
Recordad cómo lo dijimos tal día, etc.
En el palacio real, la princesa se siente… presa
como en una jaula, encarcelada, encerrada…
Además (traduit) por el mármol, que es una piedra dura, fría, el palacio se parece a una
tumba… Por eso dice el poeta que ha perdido el
color, que se siente casi muerta encerrada. Por
eso quiere ser… golondrina, mariposa para
volar (réemploi) libremente, escapar (réemploi),
huir del palacio, conocer el mundo, salir fuera…
o sea quiere vivir libre…
El poeta se inquieta por la princesa y por eso…
se pregunta lo que tendrá…
Al poeta le da lástima la princesita : lo notamos
cuando dice… cuando se pregunta…
lo notamos por las exclamaciones, el diminutivo
princesita, la pena que expresa el suspiro ¡Ay!
On pourra, en conclusion, inviter les élèves à
retrouver en mémoire la formulation finale du
texte de García Márquez : ¡Es la princesa más
triste que he/ha visto el poeta en mi/su vida!
Lecture expressive
On doit impérativement lui accorder du temps :
le respect du rythme, des signes de ponctuation,
des accents toniques écrits (está), de l’enjambement. Cet entraînement doit être régulier, tous
les élèves doivent y être progressivement entraînés : c’est parce qu’il prononce et accentue correctement que l’élève, petit à petit, progresse
dans la compréhension de l’oral et acquiert plus
d’aisance lorsqu’il prend la parole. La lecture à
haute voix permet de s’assurer de la bonne compréhension du document et récapitule ce qui a
été dit pendant le cours.
BILAN
Réemplois
– Parecerse a, comparar con, el color, el olor, tener los ojos azules, elegante, refinado, tener un gusto
sutil, la piel, la boca, oler (ue) a.
– Préposition por : por el color, por el mármol.
– Ser + adjectif.
– Estar + participe passé : estar vestida.
– Possessif : su boca, sus ojos.
– Relateurs : por eso, cuando, o sea, ya que.
Apports nouveaux
• Texte
– Lexique : el suspiro, la risa, la jaula de mármol, el palacio real, la fresa.
– Diminutif affectif : pobrecita.
– Estar + adjectif : estar triste.
– Emploi du futur d’hypothèse lexicalisé de tener : tendrá.
• Induits par la situation
Estar pálida, triste, estar presa.
Aunque está triste…
Lleva muchas joyas de oro, le da lástima al poeta.
La libertad, libremente.
– Relateurs : además, pero, por eso, etc.
Cahier
Les mots indiqués ci-dessus sont notés dans le
cahier dans le cas où ils ont été employés pendant le commentaire. Ils doivent être mémorisés.
Travail personnel
Mémorisation de tout ou partie du poème ainsi
que des mots et expressions pris en notes dans le
cahier.
Évaluation de l’oral : mémorisation
On évaluera :
– la correction phonétique (prononciation et
accentuation),
– l’intonation,
– le respect de la ponctuation,
– la qualité de la mémorisation.
Ces critères d’évaluation sont communiqués
aux élèves lors de la passation des consignes.
Pour le cours suivant
On annonce que le travail effectué sur les textes
de cette progression seront évalués par écrit. Il
faut donc :
– relire les textes ;
– relire les notes prises dans le cahier pour
mémoriser les faits de langue qui ont été
employés.
On annonce les exercices :
– savoir faire un portrait ;
– savoir employer les mots de liaison – relateurs –
à bon escient.
4. Exemple d’évaluation sommative
Retrato de la infanta Margarita
Le portrait de l’infante est ici utilisé pour évaluer
ce que les élèves ont retenu des séquences précédentes. Le professeur précise, d’entrée de jeu,
que le mot infanta, infante, signifie exclusivement « fille de roi » et que l’infante Marguerite
était la fille du roi Philippe IV, cousine germaine
de Louis XIV.
Le tableau peut être le support d’une évaluation
écrite (évaluation sommative), orale, ou plus
simplement l’objet d’un commentaire libre.
Dans tous les cas, il s’agit de montrer aux élèves
que le travail personnel qu’ils ont fourni lors des
séquences précédentes, la mémorisation que le
professeur a régulièrement exigée d’eux, trouvent leur justification : le réemploi de ce qu’ils
ont appris leur permet d’être de plus en plus
autonomes, c’est-à-dire de prendre la parole ou
de s’exprimer par écrit plus facilement. On leur
indiquera clairement qu’ils ont à leur disposition
tous les moyens linguistiques pour prendre la
parole ou pour répondre aux questions posées.
Il est capital que les élèves en prennent conscience :
certains élèves y parviendront facilement, d’autres
auront oublié, d’autres encore auront de grandes
difficultés à effectuer ces transferts.
Le professeur adaptera donc sa démarche. S’il
choisit de faire ce travail à l’oral, et dans le cas où
une majorité d’élèves ne parvient pas à s’exprimer avec aisance, il peut faire ouvrir les cahiers
et faire relire les notes prises. Il est évident qu’il
s’interdit de répondre aux demandes de mots ou
d’expressions déjà employés, mais qu’il fait systématiquement appel à la classe.
Réemplois
• Lexique
El retrato, los ojos, el pelo, la boca…
Los colores : el color verde azul, negro, rubio,
dorado, de color blanco…
La piel tierna, la boca de fresa, de rosa, el pelo
liso, largo hasta la espalda…
Elegante, refinada, va vestida con un gusto sutil.
Muy buen gusto, muchas joyas de oro…
El suspiro, la risa (apport nouveau = la sonrisa,
sonríe : sólo sonríe, esboza una sonrisa).
Para comérsela
El Palacio real, una jaula de mármol, la libertad…
Verbes : retratar, parecerse a, comparar con,
andar, volar(ue), evocar, sugerir (ie), dar lástima,
reír, sonreír, escapar, etc.
• Morphosyntaxe
– Ser + adjectif.
– Estar presa, estar en el palacio, triste, libre.
– Una niña de pelo rubio, de piel blanca, de
color blanco.
– Futur d’hypothèse : tendrá (apport nouveau : se
aburrirá).
– Comparatif : más… que, superlatif absolu :
muy bien vestida.
– Possessifs : su vestido, ropa, cara, pelo /
sus ojos, sus joyas…
– Pronoms objets : lo/la
• Relateurs
En cambio, mientras que, por eso, es decir, o sea,
cuando, además, también, no… sino, aunque,
ya que, etc.
Remarques : les réemplois – mots, expressions,
formes morpho-syntaxiques – permettront aux
élèves non seulement de décrire, mais aussi de porter des jugements plus personnels, par exemple :
– También vivirá en una jaula, está presa en un
palacio de mármol igual que la princesa de la
sonatina… Parece estar triste… pues…
– Es guapa, es muy bella, es para comérsela
porque…, etc.
Le professeur demande aux élèves de justifier
ces jugements, ce qui permet des échanges plus
intéressants et entraîne les élèves à s’exprimer
dans des interventions de plus en plus longues.
• Exemple d’évaluation sommative (Cf. Première
partie).
1. Faire le portrait du personnage en réemployant
le lexique appris.
2. La infanta Margarita se parece a, me recuerda
a la princesa de la Sonatina porque… : trois
phrases.
3. Es muy hermosa y elegante, en efecto… : trois
phrases.
D. Exemple de réemploi
Est ici proposé un exercice d’évaluation écrite
qui prend appui sur le 3e document : cet exercice est l’aboutissement du travail effectué sur les
deux documents précédents puisqu’il présente
une situation de réemploi.
1.
Las brujas (1)
Quique tenía cinco años y no sabía escribir ;
pero, en cambio, dibujaba con una sorprendente maestría. Era tranquilo y cachazudo (2).
Hablaba con mucha seriedad (3) – afirmando
cosas extraordinarias que él suponía que
habían ocurrido realmente – y era muy ordenado. Era capaz de mantener largas conversaciones con las personas mayores, a las que
preguntaba sin parar (4) cosas y más cosas. Y
cuando no estaba de acuerdo con la explicación que le daban, decía que eso no era verdad
y se inventaba él mismo la respuesta que más
le ilusionaba (5). Su madre tenía prohibido que
le hablaran de brujas, enanos, ogros (6) y demás
gentes de esa calaña (7), para no excitar aún
más su fantasía.
– Las brujas no existen – le decía Ana María.
Ni los ogros, ni los enanitos del bosque.
– ¿Y el Niño Jesús tampoco?
– El Niño Jesús, sí.
Torcuato Luca de Tena, La mujer de otro,
Planeta, 1961
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
Las brujas : les sorcières.
Cachazudo : décontracté, flegmatique.
La seriedad : le sérieux.
Sin parar : sans arrêt.
Que más le ilusionaba : qui lui plaisait le plus.
Los enanos, los ogros : les nains, les ogres.
De esa calaña : de cet acabit.
1. On travaille d’abord sur la caractérisation de
l’enfant à travers les multiples emplois de ser
+ adjectif et les verbes à l’imparfait. On invite les
élèves à relever :
1. Toutes les occurrences de ser (lignes 1-7) : era
tranquilo y cachazudo (sens de flegmatique
à préciser), era muy ordenado, era capaz de.
2. Toutes les formes verbales à l’imparfait (lignes
1-10) – on en fait rapidement donner l’infinitif –
qui précisent ce que Quique faisait, savait ou ne
savait pas faire : no sabía escribir, dibujaba,
hablaba con seriedad, suponía, preguntaba, no
estaba de acuerdo con, decía que no era verdad,
se inventaba, le ilusionaba… (sens à préciser : se
réjouir, être rempli de joie).
Les élèves rendent compte de ces relevés qui les
ont conduits à relire plusieurs fois le texte attentivement ; ils sont à même, sous la conduite du
professeur, de construire des interventions complètes mettant en relation les deux rubriques précédentes (en gras les apports du professeur) :
– A los cinco años, a pesar de ser un niño/de que
era un niño, ya sabía… dibujar, hablaba con
seriedad porque era…
– En cambio no sabía escribir : lo que es normal,
pues/ya que… pocos niños de esta edad saben
escribir ya a los cinco años…
– Como era tranquilo y cachazudo, ordenado,
era capaz de dibujar con una sorprendente
maestría o sea mejor que… porque no era nervioso/no se ponía nervioso/estaba muy
atento/ponía mucha atención en…
Hablaba con seriedad, por eso… era capaz de
hablar con… mantener…
– Era despabilado y curioso por eso… preguntaba…
Le professeur renvoie les élèves aux lignes 2-5
et 8-11.
– También era imaginativo pues…
– Se creaba un mundo suyo ya que… esas cosas
extraordinarias las suponía reales, se creía que
habían ocurrido realmente…
– Solía hablar/discutir con los mayores, dar
su opinión, cuando no estaba de acuerdo,
decía que…
Remarque : il est évident que les apports du professeur sont explicités s’ils ne sont pas déjà familiers aux élèves. Ces apports sont repris par ceux
qui prennent la parole.
2. L’attitude de la mère est ensuite abordée
(ligne 10 jusqu’à la fin) :
A la madre le daba miedo la fantasía de su hijo :
lo vemos…
Tenía prohibido (s’assurer de la compréhension)
que le hablaran de brujas para…
Selon le niveau de la classe et les objectifs qu’en
fonction de ce niveau le professeur se fixe :
No quería que creyera…/ se inventara…/ soñara
con…
OU, directement si l’emploi de la concordance
des temps pose des difficultés :
Tenía prohibido que le hablaran de brujas : por
eso le decía que no… ni…
Eran vanas las prohibiciones de la madre pues…
(renvoi aux lignes 2-5, 8-11).
3. Lecture expressive
Cahier
Faire transcrire les apports induits par la situation
et les relevés de la première phase du cours.
Travail personnel
Pour toutes classes :
Apprendre par cœur les trois premières lignes du
texte.
– Classe moyenne : à l’aide du relevé effectué en 1 :
Decir quién y cómo era Quique.
– Classe bien entraînée : relire le texte et expliquer ces expressions : « con una sorprendente
maestría », « con mucha seriedad ».
BILAN
Apports linguistiques fournis par le texte
– Lexique : ser tranquilo, cachazudo, ser capaz de, ilusionarle a uno algo, inventarse, creerse, ocurrir realmente, excitar la fantasía.
– Pronoms personnels : él mismo.
– L’imparfait.
– Complétive : Tener prohibido que… + subjonctif imparfait (simple familiarisation, reconnaissance ou emploi
selon le niveau).
Apports linguistiques induits par la situation
– Lexique : ser imaginativo, despabilado, soñar con, creer en, crearse un mundo suyo, prohibir, las prohibiciones, etc.
– Préposition : a los cinco años, etc.
– Relateurs : a pesar de, como, por eso, pero, ya que, pues, etc.
2.
Recuerdos de niñez
Los sábados eran distintos porque eran completamente nuestros. Nos depositaban frente al
portón (1) de madera verde y mi padre y mi
madre, mi tío Lucho y mi tía Meche se iban a
hacer sus cosas. Nadie nos prestaba atención :
teníamos toda la casa de nuestra abuela abierta
al antojo (2) de nuestros juegos. Después de
comer, los tres primos (3) subíamos a dormir en
la pieza del mirador (4). Poco a poco, mi abuelo
y mi abuela y las sirvientas iban apagando las
luces de sus cuartos, dejando el prado y los
matorrales (5) oscuros. Entonces mis primas, en
camisón de dormir, subían al mirador a jugar
con nosotros. Estoy seguro de que mi abuela
sabía de estas visitas prohibidas, pero jamás
dijo nada para no estropearnos el placer (6) de
la clandestinidad. Era el tipo de placer que
entendía. Le gustaban lo que nuestros padres
llamaban nuestras « rarezas » (7) y para defenderlas, no permitía que nos regalaran juegos
organizados como pimpón, carreritas de
caballo, dominó o cosas así.
– No quiero que les estropeen la imaginación
a los niños. Quiero que ellos mismos aprendan
a buscar en qué entretenerse. Son lo suficientemente inteligentes como para inventar sus propios juegos.
José Donoso (chileno), Este domingo.
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
On nous déposait devant la grande porte.
El antojo : le bon plaisir.
Los primos : les cousins.
El mirador : le balcon vitré.
El prado y los matorrales : le pré et les buissons.
Estropear el placer : gâcher le plaisir.
Las rarezas : les bizarreries.
Remarque : le commentaire du texte précédent
et le travail de mémorisation auquel il a donné
lieu ont préparé les élèves à aborder ce
deuxième texte, plus complexe, avec moins
d’inhibitions et de difficultés.
L’exploitation de ce texte – deux parties distinctes : 1 à 11 et 11 jusqu’à la fin – peut être faite
en adoptant deux démarches différenciées et
successives.
1. Lignes 1 à 11 … a jugar con nosotros : partie « anecdotique » ; on demande aux élèves
d’expliciter la première phrase :
Los sábados eran distintos porque… (¿En qué
eran distintos los sábados?) : …porque eran
nuestros. Le professeur peut fournir eran suyos,
repris aussitôt : eran suyos pues… Les élèves sont
invités à retrouver les éléments du texte qui le
prouvent. On peut les y aider :
¿Qué ocurría los sábados? ¿Qué hacían para
entretenerse?
Ce travail implique que les élèves passent à la 3e
personne du pluriel, ce qui se fera avec l’aide du
professeur – ou de la classe selon les savoir-faire
acquis – surtout pour ce qui est des pronoms personnels et adjectifs possessifs de la 3e personne
que les élèves ont du mal à employer et à fixer :
nos : les /nuestros juegos : sus juegos, etc.
En effectuant ce travail, les élèves sont conduits à
réemployer à l’imparfait ser suivi d’un adjectif et
ser suyo, nuestro (appartenance). Ils réemploient
également ilusionar, inventar juegos, crear un
mundo suyo, etc.
Ces réemplois sont plus ou moins spontanés,
selon le niveau des élèves, leur degré d’autono-
mie (passage d’une situation à une autre). Dans
tous les cas, le professeur veille à les réactiver :
Poner atención en las líneas 5 y 7-10 :
– Lo que más les ilusionaba a los chicos era…
inventar sus propios juegos, recorrer toda la casa
de los abuelos por la noche, a oscuras…
– También les ilusionaba cuando las primas
subían a su cuarto…
– Les ilusionaba reunirse por la noche con las
primas en el mirador para jugar/seguir jugando,
en vez de dormir…
ou lignes 4 et 11 :
– Como nadie les prestaba atención… podían
hacer lo que querían… tenían la casa al antojo
de sus juegos o sea que… inventaban los juegos
que más les ilusionaban, etc.
– Eran muy imaginativos pues…/en efecto…
Une fois cette première partie explicitée par le
commentaire, on la fait relire à haute voix par les
élèves.
Puis le professeur relit la deuxième partie.
2. Ligne 11 à la fin
Cette partie se prête à des échanges et à des commentaires plus nombreux. Trois axes sont possibles :
1. Expliciter el placer de la clandestinidad.
2. La complicité de la grand-mère.
3. Ce que pense la grand-mère des jeux des
enfants.
1. Para estos niños un placer clandestino era…
On aide si nécessaire en relisant visitas prohibidas qu’on demande d’expliciter à l’aide de la fin
de la première partie du texte :
Les prohibían, les tenían prohibido a las niñas
(réemploi du texte précédent) subir en camisón
de noche al cuarto de los niños para… en vez
de… Lo hacían clandestinamente : nadie se
enteraba, se daba cuenta, etc.
Le sens de clandestinidad, proche du français,
peut ne pas être connu : il se trouve explicité par
le commentaire ; on s’assure si besoin est que le
sens est clair en français.
2. La abuela era cómplice de los niños pues/ya
que… sabía de estas visitas, sabía que… estaba
enterada de que… a pesar de… pero jamás…
Si jamás dijo nada era porque a la abuela le ilusionaba…
Selon le niveau de la classe :
• Le ilusionaba… ver que sus nietos eran
capaces de inventar juegos, de entretenerse
solos, ver que lo pasaban bien los nietos en su
casa, mejor que con los padres, a pesar de parecerles a los padres rarezas, etc.
• Le ilusionaba que… sus nietos lo pasaran bien,
inventaran sus propios juegos, fueran capaces de
entretenerse solos por más que/aunque se lo
tuvieran prohibido los padres, etc.
3. Pour faire apparaître l’avis de la grand-mère, le
professeur relit le passage concerné et demande
aux élèves de comparer avec la mère de Quique :
La madre de Quique tenía prohibido (réemploi)/prohibía excitar la imaginación de su
hijo… en cambio, la abuela consideraba que
eran capaces de (réemploi)/eran lo suficientemente inteligentes como para inventar ellos mismos …les permitía/ les dejaba… (selon le niveau
de la classe) :
• jugar de noche, reunirse niños y niñas de noche…
• que se reunieran, que jugaran a su antojo…
Remarque : ces deux constructions sont d’un
emploi fréquent et doivent progressivement être
maîtrisées.
BILAN
Réemplois
– Personnels : ellos mismos.
– Possessifs : ser nuestro, nuestros /suyo, suyos.
– Ser + adjectif : ser imaginativo, capaz de.
– Lexique : inventar, ilusionarle a uno algo.
– Seguir + gérondif.
– Relateurs.
– L’imparfait.
– Constructions de permitir, prohibir, tener prohibido + infinitif.
– Complétives : querer que, prohibir que, permitir que.
– Concordance des temps : identification du subjonctif imparfait sans réemploi immédiat ou emploi (selon
le niveau de la classe).
Apports
• Texte :
– Lexique : ser distinto, el antojo, saber de, estropear, el placer, regalar, los juegos organizados, las rarezas,
entretenerse.
• Induits : en vez de, ser cómplice, pasarlo bien.
– Por más que + subjonctif.
Cahier
Transcrire les apports nouveaux effectivement
employés pendant le cours.
Travail personnel
• Apprendre par cœur les deux dernières
lignes du texte. Les traduire (ce travail peut être
fait en classe).
• Commenter cette phrase : A la abuela le
parecía que… en cambio los padres… En
cuanto a la madre de Quique…
• Mémoriser les apports nouveaux notés dans
le cahier.
Tout ceci, en fonction d’une évaluation, que
l’on annonce en fin de cours pour le cours suivant : il est prudent de relire les textes, de
consulter son cahier personnel, de relire les
exercices de relevés, de revoir les parties des
textes objets de mémorisation, de répondre à
nouveau aux questions posées lors des leçons.
3. Exemple d’évaluation sommative : Lo que puede la imaginación, dessin de Perich
Comme en II C. 4, page 40, l’image est ici utilisée pour évaluer ce que les élèves ont retenu des
deux cours précédents : il va de soi qu’elle peut
être également exploitée en commentaire oral.
Le professeur informe clairement les élèves de ce
qu’il attend ; il justifie le travail personnel,
notamment celui qui porte sur la mémorisation
qu’il a demandé aux élèves de fournir lors des
cours précédents.
Le professeur précise d’entrée de jeu qu’il s’agit
du même enfant à deux moments différents. Il
accompagne le dessin d’une petite liste de mots
nécessaires au commentaire établie en fonction
de ce qui a déjà été employé, par exemple :
le balai : la escoba
un cheval harnaché : un caballo enjaezado
ennuyer (s’-) : aburrirse ≠ pasarlo bien, en grande
l’ennui : el aburrimiento
faire grise mine : poner mala cara
le prince des Mille et Une Nuits : el príncipe de
las Mil y Una Noches
une voiture téléguidée : un coche teleguiado
1. En reprenant les mots et expressions des textes
précédemment commentés, compléter les
phrases suivantes (attention aux temps) :
– En el dibujo de la izquierda : antes… el niño…
– En el de la derecha : ahora en cambio, el mismo
niño…
2. Escribir de memoria la última frase de
« Recuerdos de niñez » ainsi que les premières
lignes du texte « Las brujas ».
ET/OU (selon le niveau de la classe) :
Utilizar estas frases para comentar libremente
estos dibujos.
III – Exemples d’entraînement à la compréhension
de l’oral, dialogue enregistré
Cf. I – 1 Compétences de compréhension orale
« On aura recours à des énoncés variés, oraux et
écrits, de plus en plus longs et de plus en plus
complexes.
On entraînera tout particulièrement les élèves à
repérer :
– les mots, groupes de mots, expressions idiomatiques, éléments expressifs du discours, articulateurs du discours, etc. qui concourent à éclairer
le sens général, etc. ;
– les personnages, situations, lieux, actions, etc. ;
– les indices (intonation, lexique, contexte, etc.)
qui permettent de déduire le sens des éléments
inconnus et /ou d’accéder au sens général d’un
message. »
Classe de 3e LV2
« Le débit des messages oraux se rapprochera de
plus en plus de la normale. »
partie
« Pour être efficace, cet entraînement à la compréhension des documents enregistrés doit s’insérer
dans une progression linguistique : le travail est
d’autant plus fructueux et rapide que le document
offre, du point de vue linguistique, des réemplois –
mots, tournures, expressions, etc. – déjà connus et
qu’il s’agit de redécouvrir dans des situations voisines mais non identiques à celle(s) où ils ont été
employés une première fois. C’est dire que, pour
être concluant, l’exercice doit se traduire par un
seuil minimum de succès pour les élèves. »
A.
Llamada telefónica urgente
– ¡Alberto, hombre! ¿Qué tal, qué es de tu vida?
– Bien, bien, bien… Mira, Lola, la verdad es
que te llamo como amiga, pero también como
detective. Necesito un detective. Ha pasado
algo horrible : han asesinado a mi jefe.
– ¿Al director de la agencia de publicidad?
– Sí. A Ignacio Zabaleta.
– Y ¿cuándo fue?
– Parece que fue anoche.
– ¿Y qué…?
– ¿Puedes venir ahora mismo?
– Sí, sí, puedo. ¿Dónde estás ?
– Aquí en la agencia, en « Publimagen », Paseo
de la Habana, 5.
– Voy para allá. ¿Ha llegado ya la policía?
– Sí. Esto está lleno de policías.
– Bueno, pues, hasta ahora.
– Gracias, Lola. ¿Sabes? La policía cree que yo…
Lourdes Miquel, La llamada de la Habana
– Il s’agit d’entraîner les élèves à comprendre
une situation à partir d’un dialogue enregistré.
Ce court dialogue s’y prête.
Plusieurs démarches sont possibles, selon le
niveau des élèves :
1. Audition de l’enregistrement : compte rendu
par les élèves de ce qu’ils ont compris, avec
l’aide du professeur, celui-ci tirant parti des différentes interventions.
2. À titre d’exemple, une autre démarche est ici
proposée : elle permet d’aider davantage les
élèves, notamment ceux qui sont en difficulté :
• Selon la classe, le professeur fait écouter la
totalité du dialogue ou choisit de scinder l’audition en deux parties, la première prenant fin à
« …Ignacio Zabaleta ». On indique clairement
aux élèves qu’ils doivent s’approprier les mots,
formes et expressions entendus.
Avant d’écouter le premier passage de la bande,
le professeur précise qu’il faudra répondre aux
questions suivantes :
1. ¿Quién es Lola y cuál es su oficio ?
2. ¿Qué ha pasado ?
3. ¿Quién era Ignacio Zabaleta ?
• Une fois les réponses données, on procède à
une seconde audition : avant ce second passage,
le professeur indique aux élèves qu’il faudra
répondre aux questions suivantes :
4. ¿Qué quiere Alberto ? (ou ¿ Qué le pide Alberto
a Lola ?/ ¿Por qué le llama Alberto a Lola ?)
5.¿Con quién está Alberto ?
• Enfin, on fait éventuellement réécouter la totalité du dialogue (surtout si on a choisi l’écoute en
deux parties) :
6. ¿Qué cree la policía ?
Le texte est distribué aux élèves et donne lieu à
un exercice de lecture expressive.
« On entraînera les élèves à :
– reproduire un énoncé – lecture expressive à
haute voix, récitation, interprétation – en respectant le rythme et le schéma intonatif (lecture ou
récitation de textes), de poèmes, comptines, dialogues, saynètes. »
Travail personnel
• Le dialogue est mémorisé et joué à l’heure suivante.
partie
« Tout travail de fixation passe par un effort de
mémoire.
En effet, il convient de rappeler qu’en langue
vivante, le plus difficile est de mémoriser la forme :
cette mémorisation de la forme n’est pas habituelle en langue maternelle, dans laquelle on se
rappelle plus le fond d’un message que sa forme.
Ce non-recours à la mémorisation de la forme en
langue maternelle est un handicap fort si l’élève
adopte le même comportement dans l’apprentissage de l’espagnol. Il est donc indispensable de
faire mémoriser – on apprend par cœur – […] »
BILAN
Cette démarche :
• rassure les élèves en leur indiquant clairement ce à quoi ils doivent prêter attention ;
• permet d’employer ou de réemployer en les transformant les éléments du texte, par exemple :
Han asesinado a Ignacio Zabaleta, han asesinado al jefe de Alberto, han asesinado a su jefe…
(réemploi de la préposition a) ;
Ignacio es el jefe de (era) Alberto, es (era), su jefe.
B.
1. Compte rendu de compréhension
Los crocodrilos asaltan un pueblo
Decenas de crocodrilos cuyas moradas fueron
anegadas por las inundaciones, invadieron
desde el miércoles el poblado de El Salto, en
las inmediaciones de esta ciudad.
Los saurios causaron pánico entre la población,
que de momento se encontró ante la increíble
invasión, optando en todos los casos por la
huida hacia el interior de las casas.
Una señora fue mordida por uno de los animales. La población ha comenzado ya una
batida para conseguir que los saurios regresen
a sus selváticos pantanos.
Agence Efe, 31-8-1973,
San Cristóbal de las Casas, (Chiapas, México).
Enregistrement d’un flash d’information, donc
bref, qu’il s’agit de faire comprendre tout en
demandant aux élèves de s’approprier les
moyens linguistiques qu’il contient pour en
rendre compte.
Il va de soi que l’utilisation de ce document
implique que les élèves soient familiarisés avec
l’emploi des temps du récit.
Comme pour le document précédent, le professeur peut choisir de faire entendre l’enregistrement en entier puis de morceler la seconde
audition en suivant les paragraphes du texte ici
imprimé. Selon le niveau de la classe, une seule,
ou deux auditions intégrales peuvent suffire.
Le professeur inscrit au tableau les mots suivants
et les traduit : la morada, un poblado, un saurio,
una batida, un pantano.
Le sens de anegadas peut être inféré à partir de
inundaciones, le sens de huida à partir de hacia
el interior de las casas…
Questionnaire (il peut être distribué aux élèves)
1. ¿Qué ocurrió en aquel poblado mejicano ?
2. La causa de la invasión…
3. ¿Cómo reaccionó la población ante el acontecimiento ? (ou ¿Reacción de la gente ?)
4. Ocurrió un accidente : ¿cuál fue ? (ou amorce :
una señora…)
5. ¿Qué decidió la población y con qué fin ?
2. Lecture du texte
Dans une deuxième partie, le professeur distribue le texte aux élèves : il le fait lire de façon
expressive à haute voix.
3. Pratique raisonnée de la langue
– On fait relever les formes au passé simple ; on
en fait donner l’infinitif. On procède à un rappel
de la conjugaison des verbes en -ar et en -ir au
passé simple, ainsi que celle du verbe ser.
– On fait relever les formes passives et on
explique l’emploi du passif : un bref exercice
peut consister à faire transformer les deux phrases
à la forme active, plus fréquente en espagnol.
– On s’intéresse enfin à l’emploi du passé
composé dans la dernière phrase et on le justifie
(temps du présent), notamment en le mettant en
rapport avec l’emploi du passé simple.
4. Rédaction d’un texte
Enfin, on propose en classe la rédaction d’un
exercice écrit :
La señora que fue mordida cuenta lo que ocurrió
aquel día.
On fait expliciter ce qu’implique l’énoncé : l’emploi de la première personne du singulier du
passé simple et de l’imparfait.
On donne : el miércoles pasado, a eso de las ocho
de la mañana, cuando… al salir de…, vi…, etc.
IV – Exemples d’entraînement
à la compréhension de l’écrit
partie
« La compréhension et l’expression à partir d’un
texte sont facilitées par des activités diverses, sur
tout ou partie de l’extrait retenu : illustration graphique, exercice de compréhension, relevés
lexicaux et/ou grammaticaux pour préparer une
intervention, mime, mise en scène, commentaire proprement dit. »
Le texte cité ci-contre indique clairement que
plusieurs approches pour un même document
sont possibles. C’est dire que les démarches proposées ne sont pas les seules et uniques façons
d’aborder ce document écrit.
A. Scène de théâtre
DENTISTA – Buenas tardes. Por supuesto, tiene
usted un flemón (1).
VENDEDOR – (Con la boca abierta) - Ajá.
DENTISTA - Eso es todo.
VENDEDOR – ¿Cuándo me saca la muela (2)?
Tengo que trabajar.
DENTISTA – Por supuesto. Primero va a ir a esta
dirección para que le hagan una radiografía.
VENDEDOR – ¿Tardará mucho? Tengo que trabajar.
DENTISTA – Dos días nada más. Son cien pesos
la visita.
VENDEDOR – ¿Y la radiografía?
DENTISTA – Le van a cobrar doscientos pesos.
VENDEDOR – ¡Voy corriendo! ¡Qué dolor!
(1) phlegmon, abcès.
(2) sacar una muela : arracher une dent.
Osvaldo Dragún, Historias para ser contadas
aux élèves un travail précis à partir de consignes
données par le professeur. Celui-ci indique qu’il
convient de relire le texte autant que nécessaire. Il
précise pour chaque exercice le nombre de
réponses possibles et invite les élèves à les transcrire dans un cahier de brouillon. L’écrit – retranscrire – aide ici à préparer la prise de parole.
Cf II.– 2. 2 Expression écrite
« […] recopier sans faute un bref passage, et/ou
les mots et expressions à mémoriser en vue de
leur réemploi oral ou écrit… »
1. Al principio, no puede hablar el vendedor :
recopier les passages qui le montrent.
Deux éléments :
– con la boca abierta.
– ajá.
2. El vendedor tiene mucha prisa : même travail.
Trois éléments :
– ¿Cuándo me saca la muela ? Tengo que trabajar.
– ¿Tardará mucho ? Tengo que trabajar.
– ¡Voy corriendo ! avec ou sans ¡Qué dolor !
3. El dentista no puede sacarle la muela en
seguida : même travail.
Deux éléments :
– Primero va a ir a esta dirección.
– Dos días… Nada más.
4. Apuntar las frases que indican los precios.
Deux éléments :
– son cien pesos la visita.
– le van a cobrar doscientos pesos.
Ce travail permet, dans un premier temps, d’impliquer tous les élèves, donc ceux qui ne prennent
pas ou peu la parole. Puis, à partir de ces relevés,
on demande aux élèves de construire des interventions complètes et structurées, par exemple :
L’approche retenue ici est adaptée aux élèves de
niveau moyen, voire à ceux qui sont en difficulté.
1. No puede hablar el vendedor pues/porque/ya
que… tiene la boca abierta, sólo dice «ajá»…
Ce court texte présente une situation simple qu’il
est possible de faire comprendre en demandant
2.Tiene mucha prisa porque tiene que trabajar
(passage à la 3e personne), lo vemos cuando pre-
gunta si tardará mucho (reprise du texte, emploi de
tardar) el dentista y porque… le duele mucho el
flemón (apport du professeur), no puede trabajar
así…, etc.
3. El dentista le manda ir a otra dirección para
que le hagan una radio… (reprise du texte).
4. La quatrième question permet des commentaires plus personnels :
– La radiografía es más cara que la visita…
– El dentista le cobra cien pesos pero no le calma
el dolor…
– No le da/ no le receta ninguna medicina para
calmarle el dolor, sólo le mira la boca…
Enfin, on peut finir par une question portant sur
l’implicite ; on fait commenter le relevé : lo que
revelan estas frases en cuanto al dentista, lo que
más le preocupa al dentista…
Al dentista no parece importarle el dolor del vendedor : ¿cómo lo vemos ?
– No le pregunta el dentista si le duele… se
contenta con decirle lo que tiene…
– No le da/no le receta ninguna medicina… No le
compadece…
– Le deja esperar dos días… No se da ninguna
prisa para calmarle el dolor …
– Le interesa más el dinero, le importa más
cobrar que calmar el dolor… Habla más de lo
que va a cobrar que del dolor…
Remarque : il est possible – c’est au professeur
d’en décider en fonction de ses élèves – de fournir, au moment de cette prise de parole plus personnelle, les mots et expressions avec leur
traduction qui donnent des idées et/ ou permettent d’intervenir :
– darse prisa Cf. Programme lexical.
– contentarse con Cf. Programme grammatical :
régime des verbes les plus usités.
– calmarle el dolor a alguien Cf. Programme
grammatical : régime des verbes les plus usités,
emplois des pronoms personnels.
– recetar una medicina.
– compadecerle a uno Cf. Programme grammatical : régime des verbes les plus usités.
Ces mots et expressions doivent être transcrits
dans le cahier et mémorisés.
Le texte donne lieu à un exercice de lecture
expressive
« On continuera d’entraîner les élèves à :
– reproduire un énoncé en respectant le rythme
et le schéma intonatif (lecture ou récitation de
textes), de façon à ce qu’en fin de cycle central
l’élève puisse produire un énoncé correct du
point de vue de la prononciation, de l’accentuation et de l’intonation […]»
Travail personnel
Le texte est mémorisé et joué à l’heure suivante.
Évaluation
On peut procéder à l’évaluation écrite individuelle de la compréhension d’un document écrit
en procédant de la même façon.
Selon le niveau de la classe :
1. On se contente de faire citer les phrases telles
qu’elles sont écrites dans le texte, sans les faire
transposer.
On note le nombre de réponses et la correction
de la retranscription.
2. On peut également évaluer la compétence
écrite en demandant de rédiger correctement
(passage des réponses à la 3e personne).
3.Voir V. A, dessin de Mingote.
BILAN
Ce travail sur la compréhension de l’écrit :
• entraîne les élèves à lire et relire un texte pour chercher plusieurs réponses ;
• les rassure en donnant à chacun le temps de la réflexion ;
• donne à chacun la possibilité de s’exprimer selon ses moyens ;
• les conduit au réemploi immédiat des formulations usuelles contenues dans le texte (par exemple : tardar
mucho, tengo que trabajar, cobrar cien pesos, etc.).
Cette approche est adaptée aux élèves en difficulté.
B. Extrait d’une revue
Cf. III.Orientation lexicale et/ou thématique
« Les domaines abordés sont notamment […], loisirs, fêtes, voyages et moyens de transport, etc. »
Para viajar a dedo
Conviene tener en cuenta algunos detalles :
Escoger siempre sitios con buena visibilidad y
horas con tráfico fluido (lo importante es ser
visto).
Evitar apearse en autopistas (es prácticamente
imposible que os cojan ahí).
En general a los conductores les gusta ir acompañados. Conviene ser gratos y dar una conversación amena (1) al conductor, si es posible.
Viajar chico y chica, siempre es lo mejor. ¡La
pareja sigue inspirando confianza ! Las chicas
solas lo tenéis bastante fácil pero conviene que
miréis bien antes de entrar en un coche : a veces
es mejor esperar unos minutos más que
« meterse » (2) en cualquier sitio.
Cuidaros de llevar equipajes pequeños y adaptables a cualquier coche.
Las gasolineras y restaurantes de carretera son
lugares ideales para contactar con los conductores sobre todo con los camioneros, que acostumbrados a viajar solos, siempre suelen agradecer la compañía (bueno… hay de todo).
Cuidar la presentación personal, « la pinta » (3),
antes de poneros en la carretera. Os puede ahorrar unas horas el ir un poco arreglados y limpios.
Guía útil para viajar, Comunidad de Madrid, 1986
(1) amena : agradable.
(2) meterse : se fourrer.
(3) la pinta : l’allure, la tenue.
Ce texte, rapidement écrit pour donner quelques
conseils pratiques, est d’un accès en apparence
facile étant donné sa teneur. Il ne saurait se prêter
à une approche littéraire ni à des commentaires
développés ; il est en effet très explicite, une fois
élucidées quelques difficultés de construction.
Ces caractéristiques sont communes à la plupart
des textes « informatifs » : leur apparente « évidence » conduit souvent les élèves à ne savoir
quoi dire car ils ont l’impression de répéter purement et simplement ce qui est écrit.
C’est pourquoi le professeur doit adopter une
approche différente de celle mise en œuvre
dans d’autres types de documents.
Après la lecture magistrale, suivie éventuellement, selon le niveau des élèves, d’un premier
compte rendu de compréhension qui prend
appui par exemple sur le sens du titre, para viajar
a dedo hay que…/uno tiene que…, il est possible
de procéder de la manière suivante :
1. Recapitular cronológicamente lo que conviene
hacer concretamente para viajar a dedo.
– Ce travail peut être fait directement avec des
élèves rapides et bien entraînés car il implique
des lectures successives et récurrentes – ou par
écrit, individuellement ou en petits groupes.
– Le professeur rappelle l’emploi de primero,
luego, después, además, sobre todo, también,
conviene + infinitif ;
1. Primero conviene cuidar la presentación, la
pinta.
2. Luego conviene llevar equipajes pequeños y
adaptables.
3. Además conviene escoger sitios con buena
visibilidad.
4. También, conviene evitar apearse en las autopistas.
5. Por fin conviene (es mejor) viajar chico y chica.
2. On peut faire commenter certaines de ces
phrases, du moins celles que le texte n’explicite pas
ou explicite de manière trop brève :
1. Conviene cuidar la pinta pues a los conductores no les gusta que entre en su coche gente
que va sucia, que huele mal, que viste de modo
estrafalario…
2. Conviene llevar equipajes pequeños y adaptables : con mucho equipaje, nadie se detiene…
nadie quiere coger a gente con muchos equipajes, bultos… así se abren todas las posibilidades, hasta los pequeños coches se paran…
3. En las autopistas es imposible que nos cojan
porque es/resulta difícil o imposible pararse con
la velocidad…
Remarque : cet exercice peut ne pas se prolonger
ou ne pas être fait : il importe de ne pas perdre
trop de temps de façon à soutenir l’intérêt.
3. Transformer les infinitifs en impératifs ou utiliser le relevé effectué en 1. pour faire réemployer
l’impératif et la défense (tutoiement, singulier et
pluriel puisque le texte emploie cette forme).
4. Traduction ( Pratique raisonnée de la langue )
Las chicas lo tenéis bastante fácil :
– Traduire pour faire observer cette construction.
– Faire transposer : « Nous les filles… », puis
« nous les garçons… ».
BILAN
– Réemploi et/ou acquisition d’un lexique pratique :
viajar a dedo, cuidar la pinta, llevar equipajes, escoger, ir arreglados y limpios, etc.
– Emplois des relateurs : primero, luego, además, también, etc.
– Construction de l’infinitif : régime des verbes (conviene + infinitif).
– Formation et emploi de l’impératif et de la défense (tutoiement, singulier et pluriel).
Travail personnel
– Redonner la chronologie citée relevée en 1.
– ET/OU Savoir conseiller un auto-stoppeur en
utilisant l’impératif et la défense.
C. Article de presse (fait divers)
Los crocodrilos asaltan un pueblo
Decenas de crocodrilos cuyas moradas fueron
anegadas por las inundaciones, invadieron
desde el miércoles el poblado de El Salto, en
las inmediaciones de esta ciudad.
Los saurios causaron pánico entre la población,
que de momento se encontró ante la increíble
invasión, optando en todos los casos por la
huida hacia el interior de las casas.
Una señora fue mordida por uno de los animales. La población ha comenzado ya una
batida para conseguir que los saurios regresen
a sus selváticos pantanos.
Agence Efe, 31-8-1973
San Cristóbal de las Casas, (Chiapas, México).
Est ici proposée une approche différente de celle
proposée en III. B de façon à illustrer le fait qu’un
même document peut être utilisé de plusieurs
façons, en fonction des objectifs que le professeur
se fixe, eux-mêmes déterminés en fonction de la
classe destinataire.
Ce court article rend compte d’un fait divers survenu au Mexique (faire situer le Chiapas sur une
carte), et permet d’entretenir ainsi la curiosité
des élèves.
Cf. IV. Approche culturelle
« Elle ne constitue pas un additif à l’étude de la
langue. Elle répond à l’attente de nombreux
élèves qui trouvent ainsi l’occasion de satisfaire
leur curiosité et leur besoin d’évasion, de valoriser les savoirs acquis par ailleurs et en particulier
dans d’autres disciplines (français, histoire, géographie, enseignements artistiques, etc.). Elle
entretient et développe l’intérêt pour la pratique
de la langue. »
idem, classe de 4e « […] sans concession aux
stéréotypes ni ambition encyclopédique. »
Ainsi, il importera de faire comprendre que cet
événement, même s’il nous semble « exotique »,
a un caractère tout a fait exceptionnel (la
increíble invasión : inhabitual, raro). En outre, à
la différence de l’approche proposée en III. B,
l’étude de l’écriture permettra de faire remarquer
qu’il s’est agi d’un combat « épique »…
Présenté à livres ouverts, sous forme d’un article
de journal, dans la rubrique SUCESOS, ce texte
peut donc donner lieu à un travail différent de
celui proposé en III.B, même si certaines étapes
constituent un passage obligé : par exemple, les
mots à élucider sont les mêmes.
Quant aux temps du récit, il importe que les
élèves aient déjà employé quelques formes du
passé simple, qu’ils sachent les reconnaître,
même s’ils ne savent pas toujours les utiliser : le
cours se fixe pour objectif leur réemploi.
Selon le niveau de la classe, et après la lecture
magistrale, le professeur peut choisir de faire
identifier les passés simples en les faisant relever
au tableau, accompagnés de l’infinitif des verbes.
Une seconde relecture permet alors aux élèves
de mieux comprendre les événements relatés.
Le premier compte rendu de compréhension
(¿De qué se trata? ¿ Qué habéis comprendido?)
peut être assez bref.
À partir de cette première compréhension, un
premier axe de lecture est possible ; il s’agit de
faire découvrir le caractère « exceptionnel » de
cet événement :
Lo increíble fue que los cocodrilos… eran decenas, asaltaron el pueblo porque… Las inundaciones fueron tan fuertes que… los habitantes no
podían creerse que…
Causaron un tremendo pánico pues… /El pánico
que causaron fue tan grande que… la población
optó… (optar, plus fréquent en espagnol que
opter en français, à élucider, peut-être pour certains élèves).
Lo peor fue para… porque…
Le second axe de lecture nous est suggéré par le
titre. Ainsi, le verbe asaltar doit être exploité :
Poned atención en el título : se diría que lo sucedido es… no es un suceso corriente sino… lo
vemos cuando… On fait relever les mots qui
appartiennent au champ lexical du combat :
asalto, mais aussi invadieron, anegado, la
huida… et l’emploi des temps du récit.
On peut également fournir aux élèves l’adjectif
épico en s’assurant qu’il est compris de tous :
algo tremendo, terrible, inolvidable ; on précise
qu’en français également ce mot est utilisé, de
façon ironique souvent, pour caractériser ce qui
est extraordinaire, mémorable, fabuleux.
– Le relevé des formes du passé composé, la
comparaison de leur emploi avec le passé simple
s’imposent : le passé composé fonctionne
comme un temps du présent. À l’heure où écrit
le journaliste, les habitants ne sont pas parvenus
à assurer leur sécurité.
– Emploi du passif : voir III. B.
Cahier
Transcrire les relevés (Cf. Pratique raisonnée de
la langue) et les apports effectivement employés
en classe.
Travail personnel
– Revoir la conjugaison du passé simple de ser,
invadir, encontrar (ue) ; imparfait de ser, estar, ir.
– Même exercice qu’en III.B.
OU
– Raconter en une dizaine de lignes, à la première personne du passé simple, una aventura
increíble.
D. Préparation à la prise
de parole : place de la pratique
de l’écrit
Selon le texte, sa nature et les formes linguistiques qu’il convient de faire employer et assimiler, il est possible de préparer par écrit la prise de
parole. Loin d’être une perte de temps, la
démarche proposée ci-dessous :
– permet de distinguer l’essentiel de l’accessoire ;
– permet aux plus lents, aux plus timides, et/ou
aux plus faibles de fournir un travail précis et
d’intervenir en classe (alors qu’ils se taisent la
plupart du temps) ;
– permet de réfléchir aux problèmes grammaticaux
de façon active ;
– facilite une fixation des apports nouveaux plus
aisée et plus durable puisque l’élève les aura mis
lui-même en évidence.
Cf. I – 2. 2 Expression écrite
« L’écrit et l’oral se renforçant mutuellement, on
développera la pratique de l’écrit par des travaux
courts et fréquents, tant en classe qu’en dehors
de la classe… »
Un rescate (1)
Aquella noche, en la cubierta (2), no nos entendíamos nosotros mismos. ¡Era una horrible
pesadilla (3)! Algo sucedió que no he olvidado y
creo que nunca olvidaré.
– ¿Qué ocurrió, tío? - preguntaron la niña y el
niño al mismo tiempo.
– Pues bien, aquella horrible noche hubo un
momento de extraña calma. Hubo casi un silencio. Y entonces, todos los que estábamos en el
barco oímos la voz de un hombre que llamaba
desesperadamente desde las aguas.
Era una voz angustiada. Al principio nos quedamos todos petrificados. Pero la voz volvió a llamar. Había que salvar a aquel hombre y salvarlo
inmediatamente. Trajeron todas las luces que
teníamos y empezamos a mirar las aguas.
– ¡Ahí está! ¡Ahí está!
– ¿Dónde? ¿Dónde? ¿Dónde?
Por fin lo vimos : una cara pálida, unas manos
que se agitaban frenéticamente y una embarcación pequeña. Empezaron a izar a bordo a
aquel hombre que había desafiado los peligros (4) de la terrible furia del mar. Y entonces
precisamente, la tempestad volvió más espantosa (5) que al principio…
Angela Ionescu, El hombre de las islas
(1) El rescate : le sauvetage (titre donné et traduit d’entrée
de jeu par le professeur).
(2) La cubierta : le pont.
(3) La pesadilla : le cauchemar.
(4) Había desafiado los peligros : avait défié les dangers.
(5) Espantosa : épouvantable.
Il s’agit d’un récit dramatique : l’objectif consiste
à le faire comprendre et à obtenir un compte
rendu oral de ce qui a été compris, ce qui
implique un réemploi des temps du récit.
On facilite une première compréhension avant
l’audition du texte enregistré ou la lecture
expressive du professeur en donnant un titre et
en le traduisant.
Les élèves sont invités à relire en silence le texte
– notes de vocabulaire comprises – pour relever
par écrit :
1. Les adjectifs et adverbes qui contribuent à la
dramatisation du récit :
horrible, angustiada, petrificados, extraña,
espantosa, desesperadamente, inmediatamente,
frenéticamente.
2. Les formes verbales au passé simple et à l’imparfait dont ils donneront l’infinitif :
Sucedió, hubo, ocurrió, oímos, nos quedamos,
volvió a llamar, trajeron, empezamos, empezaron a izar, vimos, volvió…
Llamaba, entendíamos, era, teníamos, se agitaban.
3. Les formulations qui indiquent qu’il s’agit
d’un récit oral :
Pues bien, y entonces, al principio, los que estábamos, nos quedamos, por fin, y entonces.
qui les conduit à restituer le récit : « lo que sucedió », et/ou « ¿por qué no lo olvidará nunca ? ».
Remarque : il est évident ici qu’il faut faire des
choix : on a omis de traiter d’autres moyens linguistiques, par exemple les démonstratifs et les
adverbes de lieu, la réitération, etc.
Cahier
Transcrire les relevés et les apports nouveaux
effectivement employés en classe.
Travail personnel
– Savoir raconter l’histoire aux temps du passé à
partir des relevés des verbes que l’on fait mémoriser.
– Revoir la conjugaison des verbes du 1er groupe
au passé simple.
– Apprendre la règle de formation des adverbes.
Évaluation
Selon la classe et les effectifs, on peut travailler
en groupes ou faire exécuter chacune des
consignes successivement. Les élèves rendent
compte oralement de ce qu’ils ont relevé.
Certains mots ne seront pas relevés faute d’être
compris : le professeur fait compléter ou complète
lui-même en donnant les élucidations nécessaires.
Remarque : il est clair que le travail donne lieu
à des lectures silencieuses, individuelles, successives.
Le professeur peut, s’il le juge utile, passer dans
les rangs et aider les plus faibles, notamment
pour l’identification des infinitifs ou des passés
simples de la 1re personne du pluriel des verbes
du 1er groupe qui posent souvent des difficultés.
À partir de ces relevés :
– On fait reconstituer l’anecdote en utilisant les
notes prises dans les cahiers de brouillon.
– On fait comprendre comment, à partir des
mots, l’auteur parvient à rendre le récit dramatique, vivant, comment il nous fait vivre cette
aventure.
– La mémorisation des apports linguistiques est
grandement facilitée.
– Certaines questions de grammaire peuvent être
mises en évidence : par exemple, la formation
des adverbes – comparaison avec le français –,
ou la différence entre imparfait et passé simple.
(Cf. Pratique raisonnée de la langue).
Les élèves peuvent apprendre par cœur le début
de l’extrait en vue d’une récitation expressive. Il
leur sera demandé ensuite de préciser « algo », ce
Consignes : cinq formes à l’imparfait, douze
formes au passé simple. Donc, il faut les transcrire au propre dans le cahier personnel.
Savoir raconter l’histoire en utilisant le plus grand
nombre possible de ces formes, consigne notée
sur 12 points, 8 à la qualité du lexique et à la correction de la langue : un autre barème est bien sûr
possible mais, quoi qu’il en soit, les élèves sont
informés des critères d’évaluation et du barème.
E. Compréhension
de l’implicite :
hypothèse, déduction
Ser rico de verdad
A Esteban Tejedor le gustaba explicar en qué
consistía ser rico de verdad. Hablaba del ocio,
de las comidas que se haría servir por un criado
con guantes y pajarita en manteles de irlanda y
a la luz de los candelabros (…) (y todo con
Esteban por aquí, señor Esteban por allá, o « el
señor » a secas, que tampoco era mal tratamiento), de la ropa que vestiría, de la casa que
se haría construir, con ventanales y piscina, de
lo mucho que hablaría por teléfono, de los
automóviles que conduciría, de las tarjetas de
crédito que llevaría en la cartera, y de los
perros de marca que tendría.
Según Luis Landero, Caballeros de fortuna,
Ed. Tusquets, 1994.
La difficulté de ce texte peut tenir aux réalités
mêmes qu’il évoque, passablement insolites par
rapport à la vie quotidienne de la plupart de nos
élèves ; la traduction de certains mots ne saurait
suffire à créer chez eux une représentation claire
de ce qui est suggéré. Le professeur devra apporter les explications qui s’imposent et n’hésitera
pas, le cas échéant, à prendre appui sur des références qui leur sont plus familières : on imagine,
par exemple, que parler un peu de Nestor, le
valet du capitaine Haddock, en introduisant une
dimension humoristique, pourrait contribuer à
mettre à la portée des élèves des termes tels que
manteles de irlanda, candelabros.
Cette page n’est pas un récit : elle passe en revue
les signes extérieurs de ce qui semble être l’ambition sociale du protagoniste. Elle se prête mal,
en conséquence, à une exploitation linéaire.
1. Après la lecture magistrale ou l’audition de
l’enregistrement, à livres ouverts, le professeur
attire l’attention sur le titre : Ser rico de verdad :
il doit être clair pour tous qu’Esteban n’est pas
forcément pauvre. Il faut faire dire ce que signifie
être riche « pour de vrai », « vraiment », « réellement » (en passant éventuellement par la traduction) : lo suyo, lo que tenía, lo que su situación,
su empleo le permitían tener o hacer, alcanzar,
no le bastaba, no le bastaría, etc.
2. Le professeur attire ensuite l’attention des
élèves sur le gustaba explicar en qué consistía ser
rico de verdad. Il s’agit de souligner le plaisir du
verbe, le plaisir de rêver à haute voix (disfrutaba
hablando de… con sus amigos, en el bar, etc.).
3. Relecture silencieuse du texte : la consigne est
de faire relever ce dont il aimait parler, introduit
par le gustaba hablar de : el ocio, las comidas, la
ropa, la casa, el teléfono, los automóviles, las
tarjetas de crédito, los perros.
4. À partir de ce travail préalable, on propose aux
élèves de déduire a contrario ce que pouvait être la
vie d’Esteban Tejedor. Cela permet d’entraîner les
élèves à l’emploi du conditionnel d’hypothèse.
Cet emploi n’est pas spontané : il est conditionné
par l’emploi du futur d’hypothèse préalablement
manié dans d’autres situations ; c’est à l’instigation du professeur que les élèves y parviendront,
moyennant une invitation explicite à reprendre
la lettre du texte, tout en créant les conditions de
son réemploi – ici, la déduction – comme par
jeu, d’hypothèses.
Quelques exemples :
– Si hablaba del ocio, es que no tendría mucho
tiempo libre, se pasaría la mayor parte del
tiempo trabajando, etc.
– Si soñaba con una casa con ventanales y piscina, es que la suya sería corriente (moliente y
del montón…), normal, o que viviría en un piso,
no dispondría de una piscina personal, etc.
– Si soñaba con hablar mucho por teléfono, es
que no podría permitirse el lujo de conferencias
largas, por el precio, el importe…
– los automóviles, las tarjetas de crédito : los artículos en plural indican claramente que no tendría más que un coche, sólo tendría una tarjeta
de crédito, etc.
Remarque : le professeur explique rapidement
que si peut être suivi de l’imparfait de l’indicatif
lorsqu’il signifie : lorsque, ou puisque (comme en
français). Il n’exprime donc pas une condition.
Approfondissement
Il est possible, si le niveau de la classe le permet,
de poursuivre le travail en essayant de cerner par
déduction la psychologie de ce personnage.
Quelques exemples :
– Por lo visto, estaba muy enterado de lo que era
ser rico de verdad : ¿Por qué? ¿Cómo?
Si estaba tan enterado, sería porque él mismo
viviría…, conocería a gente rica de verdad…
Si conocía tantos detalles de la vida de la gente
rica de verdad, es que tendría amigos que eran
criados de aquella gente, o él mismo trabajaría
de criado… Por eso estaba enterado de cómo se
comía, de cómo iban vestidos los criados, de
cómo vivían los ricos de verdad, etc.
O bien es que habría visto muchas películas o
culebrones en los que los protagonistas son
todos muy ricos y disponen de todas las comodidades, etc.
– On peut également choisir de faire déduire la
vie de los ricos de verdad en aquella época :
No trabajarían mucho, llevarían una vida ociosa,
por eso podían hablar mucho por teléfono,
pasearse en coches de lujo por puro placer, lo
más seguro es que tendrían un chófer, se les trataría con mucho respeto, de Don, de señor,
señora, en tercera persona : « ¿Qué quiere el
señor ? », mientras que a la gente normal se la
suele tutear o llamar por el nombre… mientras
que a él, nunca nadie le llamaría don Esteban, etc.
BILAN
– Réemploi de l’imparfait de l’indicatif.
– Régime des verbes : soñar con, , construction de gustar.
– Si suivi de l’imparfait de l’indicatif.
– Emploi du conditionnel d’hypothèse, formation.
– Si + indicatif.
– Lo suyo, la suya, él mismo.
– Lexique : el ocio, la ropa, la casa, los ventanales, el criado, el mantel, las tarjetas de crédito, llevar
una vida, vestir, ir vestido, pasarse + gérondif, estar enterado, etc.
Cahier
Faire transcrire les apports effectivement employés
pendant le cours.
Travail personnel
– Mémorisation du lexique (Cf. Programme lexical).
– Révision du conditionnel : formation et conjugaison ; le travail est amorcé par le relevé écrit
des conditionnels du texte.
– Savoir présenter trois caractéristiques de la vie
menée par Esteban Tejedor en réemployant le
conditionnel d’hypothèse : on fait transcrire dans
le cahier ceux qui ont été employés pendant
l’heure de cours, avec leur infinitif.
F. Compréhension
d’un document écrit :
l’explicite et l’implicite
Cf. I – 1 Compétences de compréhension
« On aura recours à des énoncés variés, oraux et
écrits, de plus en plus longs et de plus en plus complexes, dans une langue actuelle et authentique.
Progressivement le débit des messages oraux se
rapprochera de plus en plus de la normale.
On entraînera tout particulièrement les élèves :
• à repérer :
– les mots, groupes de mots, expressions idiomatiques, éléments expressifs du discours, articulateurs du discours... qui concourent à éclairer le
sens général ;
– les personnages, situations, lieux, actions, etc ;
– les indices (intonation, ponctuation, lexique,
contexte...) qui permettent d’interpréter, dans un
énoncé, les éléments inconnus ;
• à utiliser les indications qu’on peut tirer de la
mise en page, de la typographie, de la ponctuation, etc. ;
• à percevoir l’implicite (intentions du ou des
locuteurs, auteurs, personnages, etc.). »
Conversación telefónica
– Hola, Julio, soy yo, Laura.
– Hola, Laura, estaba esperando tu llamada.
– ¿Estás hoy mejor que ayer?
– Sí, he tenido un día duro, con dolor de
cabeza. Pero ahora estoy bien. Laura, sigo pensando que quiero vivir contigo.
– ¿Qué hacías ahora?
– Estoy escribiendo una novela.
– Si te sale tan bien (1) como los cuentos, será
estupenda.
– ¿Qué te parece si vendo el coche y compro
una de esas motos grandes para recorrer Europa
contigo? Lo digo en serio.
– La primavera te está volviendo loco (2).
– Tú me estás volviendo loco, Laura.
– Te tengo que dejar ya.
– No me olvides, no me olvides, mi vida.
Juan José Millás, El desorden de tu nombre.
(1) Si ce roman est aussi bon que.
(2) Le printemps te rend fou.
La situation contenue dans ce court dialogue est
plus complexe que celle présentée dans les
textes précédents : Julio est amoureux, se déclare
mais Laura qui l’a appelé, et dont on perçoit l’admiration pour l’écrivain qu’est Julio, ne répond
pas ou détourne la conversation…
Cette brève analyse conduit à adopter une stratégie qui :
– centre le travail sur les éléments concrets :
le moment, la situation, l’identification des
personnages ;
– permet l’analyse des sentiments de chacun des
deux protagonistes : se pose alors le problème
des moyens d’expression dont disposent les
élèves, non seulement en espagnol mais aussi en
français (lexique des sentiments par exemple).
1. Première lecture par le professeur qui demande
ensuite aux élèves de relever les éléments qui permettent de répondre aux questions suivantes :
1. ¿Qué estaba haciendo Julio cuando le llamó
Laura ? (On indique éventuellement qu’il y a une
réponse.)
2. ¿ Qué dice de sí Julio? (On indique que cinq
réponses sont possibles.) :
– he tenido un día duro, con dolor de cabeza.
– estoy escribiendo una novela.
– sigo pensando que quiero vivir contigo.
– compro una de esas motos grandes para recorrer Europa contigo.
– me has vuelto loco, Laura.
3. ¿Cómo se ve que Laura siente admiración por
Julio ? (On indique éventuellement qu’il y a une
réponse.)
Puis de déduire à partir de certaines phrases :
4. ¿Estás hoy mejor que ayer ? : ¿Qué sugiere la
pregunta de Laura ?
Selon le niveau des élèves, ces relevés peuvent
être faits :
– soit en citant le texte : Julio dice : estoy hoy…
estoy escribiendo una novela (relevé), et donner
lieu ensuite à des interventions construites, par
exemple : Julio estaba escribiendo una novela
cuando le llamó Laura… ;
– soit ils donnent lieu immédiatement à des
interventions construites : Julio estaba escribiendo una novela cuando le llamó Laura…
2. Il s’agit maintenant d’aider les élèves à dégager les sentiments qu’éprouvent l’un envers
l’autre les deux personnages, en justifiant ce
qu’ils avancent. Le professeur pose des questions
ou propose des amorces.
• Le travail est déjà engagé par la première partie
du cours en ce qui concerne Julio :
– Laura lo ha vuelto loco/lo vuelve loco o sea
que… está muy enamorado de ella… Y se nota
cuando, se ve por, porque… (les élèves sont invités à chercher les éléments qui l’indiquent) :
– Estaba esperando la llamada de Laura.
– Se siente mejor cuando le llama/al oírla (réactivé à la demande du professeur ou introduit par
le professeur).
– Le propone vivir con él… Le propone irse de viaje
con él en moto…
– Le pide acordarse de él… pensar en él… le
pide que no le olvide, que piense en él, que no
deje de pensar en él …
• Pour ce qui concerne les sentiments de Laura,
l’analyse est plus complexe.
Le professeur fait reformuler ou redit lui-même
ce qui a été dégagé :
– Ya habéis dicho que Laura siente admiración
por lo que escribe Julio cuando le dice que la
novela que está escribiendo será tan estupenda
como los cuentos… Vamos a analizar ahora los
sentimientos de Laura…
Ici encore plusieurs approches sont possibles :
– Ou le professeur attend les remarques des élèves
et répond aux demandes concernant le lexique
indispensable : ceci suppose que les élèves disposent en français des mots et des expressions indispensables pour procéder à l’analyse.
– Ou bien le professeur propose lui-même des
jugements, des interprétations – il fournit ainsi les
mots et des expressions (ci-dessous en gras) – qui
vont permettre aux élèves d’être attentifs à l’implicite, le travail consistant pour eux à reprendre
ces jugements et à en chercher la justification
dans le texte :
Cf. I. 2. 2
« On entraînera l’élève […] à apporter la démonstration d’une indication ou d’une interprétation
fournie par le professeur ou par la classe. »
partie
« Le professeur doit veiller à l’emploi du mot
juste et ceci, dès la classe de 6e. Il ne peut s’en
tenir à la seule demande formulée par les élèves,
laquelle peut être floue ou équivoque. Le cours
d’espagnol doit entraîner l’élève à préciser et à
nuancer sa pensée. Par là même, l’élève sera en
mesure de réactiver un vocabulaire français de
plus en plus précis, qu’il n’emploie pas forcément spontanément, que parfois même il ignore,
et qui est indispensable à l’expression correcte
de la pensée, si modeste soit-elle : il n’y a pas
d’idées sans mots. C’est ainsi que l’apprentissage de l’espagnol peut contribuer à l’enrichissement de l’expression française des élèves. »
– También le manifiesta amistad, interés … : on
fait rechercher dans le texte la justification de ce
jugement.
– Pero también la actitud de Laura es ambigua…
aparece en el texto por una parte simpatía, por
otra reserva…
– No se compromete Laura, manifiesta reserva…
– No le corresponde (sens de ce verbe fréquent
en espagnol à donner aux élèves).
– Manifiesta reserva, no le contesta directamente
cuando le dice que la primavera le está volviendo loco…
– Parece no creer en su amor/por lo menos no le
contesta nada, no le dice si le corresponde …
¿coquetería o sólo amistad?
– Cuando Julio le dice que está loco por ella, le
contesta diciendo que…, le contesta indirectamente diciendo que tiene que colgar/que tiene
que dejarlo…
Pour terminer, il est possible de demander
aux élèves, par oral ou par écrit, de réemployer immédiatement ces apports nouveaux en
comparant les attitudes des deux personnages,
de façon succincte :
– Julio está enamorado, quiere vivir con Laura,
mientras que ésta, a pesar de/aunque siente
admiración y simpatía, manifiesta reserva, no se
compromete, no le dice si corresponde a su
amor, o a su pasión.
BILAN
Apports linguistiques fournis par le texte
– Emplois de estar : estar mejor, estar + gérondif.
– Emploi de seguir + gérondif.
– Les pronoms personnels : soy yo, tú me estás volviendo loco, quiero vivir contigo, lo digo, te tengo
que dejar, te está volviendo loco…
Apports linguistiques induits par la situation, fournis par le professeur
– Passage à la 3e personne : él quiere vivir con ella, le está volviendo loco…
– Lexique des sentiments : sentir (ie) algo por, manifestar (ie), corresponder, estar enamorado de/estar
loco por, ambiguo…
– Régime des verbes : le propone irse con ella, le propone vivir con ella, le pide acordarse de ella…
– Emploi des relateurs : o sea que, pues, ya que, mientras que, a pesar de…
• Les apports linguistiques relevés dans le texte sont « reconnus », c’est-à-dire compris : mais ils ne
sont pas tous réemployés.
• Il en va de même pour ceux qui sont induits par la situation : le professeur opère des choix en
fonction de la classe destinataire.
• Ceux qui ont été employés sont mémorisés et leur emploi est réactivé dans des situations voisines
mais non identiques.
Cahier
Faire transcrire les apports employés en cours,
indispensables pour le travail à faire à la maison.
Travail personnel
partie :
« Le texte étant en lui-même la meilleure trace
écrite, la finalité des consignes consiste à organiser le travail personnel de l’élève, c’est-à-dire
la relecture du texte, lorsqu’il est seul à sa table
de travail.
La prise en note d’un résumé, outre qu’elle fait
perdre du temps et se fait dans une langue forcément moins heureuse que celle du texte, a pour
inconvénient majeur de prendre dans l’esprit des
élèves plus d’importance que le texte lui-même :
c’est le texte qu’il faut relire et s’efforcer de comprendre grâce au travail fait en classe et aux indications du professeur. »
Sont ici proposés deux exemples de consignes
de travail à la maison : il va de soi que d’autres
consignes peuvent être données. Le professeur
opère des choix en fonction de la classe destinataire, du niveau des élèves, du travail effectué
pendant le cours.
1. Reprise des relevés de la deuxième question.
On mémorise ces phrases à la 1re personne. La
restitution est évaluée. On demande de
répondre, à l’aide de ces phrases, à la question :
¿Cómo se ve que Julio se ha vuelto loco por
Laura/está enamorado de Laura/está loco
por Laura?
Cela permet, en situation, d’évaluer l’aptitude à
transposer à la 3e personne.
2. Relire le texte pour répondre aux deux questions suivantes :
¿Cómo se ve que Julio se ha vuelto loco por
Laura/está loco por Laura ?
¿Cómo nos damos cuenta de que todavía no le
corresponde Laura ?
La dernière question est plus difficile puisque les
élèves doivent retrouver seuls les différents passages qui étayent cette affirmation.
V – Exemples de commentaires d’images
partie
« […] Les images peuvent être d’un grand
secours pour aider à la compréhension des
textes lorsqu’elles les illustrent de façon précise
ou redondante ou qu’elles les prolongent (dessins, photos, etc.) : les associer au commentaire
de texte permet donc de gagner du temps et facilite à la fois la compréhension, l’expression et la
fixation par réemploi en situation des apports
linguistiques. »
A. Dessin de Mingote
La drôlerie de ce dessin repose sur le fait que le
dentiste, de toute évidence affairé, consciencieux,
se précipite tellement pour soulager son patient
qu’il lui arrache la cravate au lieu de (ou avec) la
dent malade, et ceci bien qu’il porte des lunettes…
Le travail ici proposé vient à la suite de l’exploitation du texte El dentista, de O. Dragún, traité
en IV. A.
Plusieurs objectifs sont ici possibles.
– Soit le professeur veut montrer aux élèves ce
qu’est un réemploi en fin de cours, ou au début
du cours suivant (avec un groupe de remédiation, par exemple) : les élèves disposent du dessin et du texte.
– Soit le professeur veut évaluer la qualité de la
mémorisation de la leçon : les élèves ne disposent que du dessin.
Dans les deux cas, sur le dessin, on fait recopier
ou citer de mémoire les mots et expressions du
texte, éventuellement sous forme de légendes
qui illustrent la situation :
Tiene un flemón, con la boca abierta, ajá, me
saca la muela ¡qué dolor! la radiografía, tardará
mucho.
Une fois ce travail effectué, aisément évaluable,
on peut passer à un commentaire plus libre qui
met en jeu des mots et expressions employés lors
de la quatrième question portant sur le texte et
des apports nouveaux fournis par le professeur
(exemple : las gafas, la corbata). Il va de soi que
ce travail de commentaire ne donne pas lieu à
une description exhaustive qui lasserait vite les
élèves et qu’il doit être mené de façon ludique.
On demande aux élèves de comparer les deux
situations :
Este dentista dispone de… mientras que aquél
mandaba al cliente…
A éste le importa el dolor porque…, lo vemos
por… En cambio, al otro…
A pesar de tener, de que tiene gafas…
Tiene tanta prisa que…, etc.
B. Niños comiendo pasteles,
Murillo
partie
« Il ne s’agit en aucun cas de transformer les
élèves en spécialistes de l’image ni de leur imposer des démarches ou des méthodes rigides qui
entravent l’expression personnelle plus qu’elles
ne la favorisent. »
Le commentaire de tableaux contribue d’abord à
faire connaître à certains élèves des œuvres d’art
qu’autrement ils ignoreraient, du fait de leurs origines sociales ou de leur éloignement des
musées. Il leur ouvre ainsi l’accès à la connaissance de la peinture et au plaisir qui en découle.
Il est également un contrepoint aux autres types
d’images présents dans l’univers quotidien des
élèves. Il contribue ainsi à éduquer leur regard.
Plusieurs écueils doivent être évités pour que le
travail soit efficace :
– Le choix des tableaux : ceux-ci doivent présenter des situations aisément identifiables par de
jeunes élèves, sans renvoyer à des références
trop nombreuses qui seraient indispensables à la
compréhension.
– Le commentaire doit s’inscrire dans une progression méditée, qui permette de réemployer
des acquis. Le professeur doit avoir conscience
que l’image n’étant pas « un être de langue », le
travail repose sur la qualité et la précision de sa
propre expression en espagnol. De façon à
gagner du temps et à faciliter la prise de parole, il
peut fournir aux élèves une courte liste de mots
indispensables au commentaire. (Documents
d’accompagnement, classe de 6e)
– Le travail sur un tableau ne doit pas être un
simple prétexte à une description vide de sens,
pas plus qu’il ne doit donner lieu à un cours
d’histoire de l’art, à une démarche technique,
pointilliste, tellement « méthodique » qu’elle
finit par décourager les meilleures volontés.
Pas plus que lorsqu’il s’agit d’un texte, on ne peut
être exhaustif : des choix doivent être faits en
fonction des réactions des élèves, qui sont – c’est
l’évidence – différentes de celles du professeur.
Le commentaire vise à dégager les traits essentiels de l’image – couleurs, composition, expressions des personnages, etc.– qui concourent à
son attrait, à son intérêt, à son impact.
Présentation
Il s’agit de présenter brièvement l’œuvre et son
contexte. On introduit le vocabulaire utile, par
exemple : uno de los temas predilectos de
Murillo eran los mendigos (pordioseros, pícaros),
mots que l’on inscrit au tableau.
Commentaire
Les élèves sont invités à exprimer leurs réactions :
El cuadro representa.… nos llama la atención, veo
a, se ven, cerca de, detrás de, a la derecha, etc.
El grupo de mendigos con el perro, la cesta llena
de comida, el fondo borroso…
Comme pour le texte présenté en I. A., il s’agit de
tirer parti des interventions des élèves (emploi
des relateurs) :
– Murillo quiso llamar la atención en los niños :
por eso… (ocupan la casi totalidad del cuadro).
En cuanto a los colores, a la ropa que llevan, es
lo más oscuro del cuadro…
Le commentaire s’oriente donc en fonction des
interventions des élèves d’une part, et en fonction
des axes que le professeur veut privilégier pour
rendre compte de la signification de l’œuvre.
Le tableau joue sur un contraste : la position
sociale des enfants et le plaisir de la gourmandise.
– Selon la demande et les acquis, on aide les
élèves à formuler :
Visten de pobres, llevan harapos, pantalones y
camisas descosidos…, van descalzos, se nota
que tienen piojos…
– Il importe d’écarter l’interprétation « simpliste »
à laquelle les élèves pourront se livrer : ni el
perro, ni los niños parecen hambrientos ; no
pasarán hambre, están alegres, manifiestan alegría… Si pasaran hambre…
Le jeu des regards et des mains, les postures : lo
pasan bien, pasan un buen rato compartiendo el
pastel, el pastel está muy rico : lo vemos
por/porque al perro se le hace la boca agua…
¡Qué golosos!
Se pasan un buen rato tragando el pastel, compartiéndolo, comiéndolo con las manos,
chupándose los dedos…
Il va de soi que le professeur peut obtenir ces
commentaires :
– s’il est attentif à canaliser les remarques en évitant d’abord les digressions : le commentaire
d’image se prête certes aux hypothèses, mais
elles doivent être justifiées. Les erreurs manifestes doivent être écartées sans perte de temps ;
– s’il n’hésite pas à fournir une explication, ou à
attirer l’attention sur un détail significatif :
Fijaros en el niño de la derecha… Tiene el pelo
muy corto, y eso será por… ;
– s’il varie les modes de sollicitation : questions
ouvertes qui orientent l’observation sans la
contraindre. Ces sollicitations visent à justifier un
propos, à nuancer, à approfondir un aspect, par
exemple, ¿Y el perro ? Pon atención en la cara del
niño… ¿Cómo se nota que son mendigos ? ;
– s’il veille à faire définir les mots employés, par
exemple : son mendigos, o sea que viven…
pidiendo limosna, robando…
Le professeur s’attache non seulement à corriger
l’expression fautive mais il l’enrichit pour faire
employer et retrouver le mot juste : ver, divisar,
percibir (selon le contexte), mendigo, pordiosero
sont plus précis que pobre…
Il rappelle que l’expression de l’hypothèse est le
futur dans le présent : vivirán pidiendo limosna
(« Una limosna, por Dios » d’où le mot « pordiosero »), le conditionnel dans le passé (en aquella
época, vivirían pidiendo limosna).
Il veille également à structurer les interventions
(emploi des relateurs) : Como se trata de mendigos… Van descalzos… por eso tienen los pies
hechos un asco…
Cahier
Les élèves sont invités à noter dans le cahier les
mots et expressions qui ont été employés : visten
harapos, el pastel, estar rico, ser goloso, sabroso,
chuparse los dedos, hacérsele a uno la boca
agua…
Travail personnel
À l’oral
Savoir décrire le tableau, en précisant ce que
font les enfants, leurs postures, leurs expressions.
Travail écrit
Rédaction préparée en classe d’un commentaire. On propose alors un plan, de façon à
entraîner les élèves à l’exposition d’idées et de
jugements fondés sur l’observation.
C. Les documents audio-visuels
Au même titre que les documents écrits, iconographiques ou sonores, les documents
audio-visuels sont des outils qui font partie
intégrante de la pédagogie de l’espagnol. La
séance de cours fondée sur ces documents n’est
pas un moment récréatif : leur utilisation s’inscrit dans un projet pédagogique et contribue à
l’indispensable variété des supports. Il va de
soi qu’un certain nombre de précautions doivent être prises (notamment la durée de la
séquence), que les objectifs poursuivis doivent
être clairement précisés, et que les démarches
mises en œuvre doivent être adaptées à ces
objectifs définis, comme pour les autres documents, en fonction des classes destinataires.
Choix du document
Il convient tout d’abord de choisir un document
authentique, c’est-à-dire réalisé par et pour des
Espagnols ou des Latino-Américains, sans soustitres. Contrairement aux idées reçues, le commentaire de documents audio-visuels authentiques, s’il
est bien conduit, constitue un bon support à l’entraînement à la compréhension. Ceci implique que
l’on tire parti des trois composantes de l’audiovisuel : image, son, technique filmique, pour accéder au sens global du document. Même sans
traduction, l’élève parvient alors à comprendre
l’essentiel du message, ce qui valorise les efforts
qu’il fournit et contribue à « éduquer » son regard.
Ce type de travail aiguise non seulement le sens
de l’observation mais contribue à développer
des stratégies d’auto-apprentissage.
Cf. I – 1 Compétences de compréhension
« […] On aura recours à des énoncés variés,
oraux et écrits, de plus en plus longs et de plus en
plus complexes dans une langue actuelle et
authentique... On entraînera tout particulièrement les élèves à :
[…] s’appuyer sur les indices (intonation, ponctuation, lexique, contexte...) qui permettent de
déduire le sens des éléments inconnus […]
[…] On tiendra compte du fait que les compétences de compréhension des élèves dépassent
souvent leurs compétences d’expression. »
Pour être efficace, le professeur doit, avant d’arrêter
son choix, veiller à ce que le document soit porteur
de sens pour les élèves. Il doit être suffisamment
motivant pour leur donner envie de s’exprimer.
Cela implique :
– qu’il soit relativement court : au-delà de
quelques minutes, l’attention se relâche ;
– que, comme les autres documents, il permette,
par l’intérêt qu’il présente, de déclencher chez les
élèves l’envie de dire ce qu’ils savent, pensent, ressentent : il ne s’agit pas d’imposer des démarches,
des phrases ressenties comme des objets linguistiques dépourvus de sens pour les élèves ;
– qu’il soit adapté, du point de vue de la langue,
aux savoir-faire acquis : il doit donc offrir des possibilités de réemplois (lexique et formes morphosyntaxiques) qui vont permettre de comprendre,
de dire ce qui a été compris et d’acquérir de nouveaux moyens d’expression.
Comme pour les autres supports, notamment les
documents enregistrés, le travail doit se traduire
par un seuil minimum de succès pour les élèves.
Enfin, le professeur veille à utiliser la grande
variété de ces documents : publicités, extraits de
journaux télévisés, de reportages, bandes
annonces de films, séquences météo, etc., afin
de servir au mieux ses objectifs et de ne pas lasser les élèves.
Principes généraux
– La conduite de la classe est la même qu’avec les
autres documents : sollicitations diverses du professeur, questions ouvertes, exigences quant à la
correction et à la structuration des interventions.
La justification de ce que l’élève avance permet
de développer une compétence discursive, celle
de l’argumentation est intéressante à un double
titre : elle contribue à entraîner l’élève à s’exprimer dans des phrases longues, et permet également le réemploi plus naturel des temps du passé :
au moment où il se justifie, l’élève n’a plus
l’image sous les yeux et est amené plus naturellement à dire : lo he visto cuando (lo vi cuando… la
niña parecía, la maestra dijo…, etc.).
– Le professeur donne des consignes très précises
avant de faire visionner le document afin de mobiliser l’attention des élèves et de faciliter leur travail.
D. Séquence vidéo :
El espíritu de la colmena, V. Erice
On choisit de travailler sur les dix-neuf premiers
plans de la séquence qui présente l’école du village et le cours d’anatomie : durée 2 minutes
49 secondes.
Cet exemple de travail s’inscrit dans le prolongement (immédiat ou différé) du commentaire du
texte La primera clase de la maestra.
Comme pour tous les autres exemples, la
démarche proposée ici n’est pas la seule et
unique façon d’aborder ce document. Il est clair,
par exemple, que le travail proposé serait tout
autre avec une classe entraînée de second cycle,
avec d’autres objectifs et une autre approche.
Objectifs
1. Ce document illustre de façon concrète toute
une époque : celle de l’Espagne franquiste. Le
professeur attire l’attention des élèves sur le crucifix, la non-mixité, le port de la blouse (la bata),
la photographie de Franco, etc.
2. Le travail sur l’image va permettre le réemploi
d’un lexique et d’expressions connus : las alumnas la rodean, aguardan sus palabras, empieza a
pasar por entre las mesas, de pronto, dar una pal-
mada, las chicas callan, tener ganas de, lo, ella,
la, le… En effet, comme lorsque l’on travaille à
partir d’autres documents, le fait d’avoir mémorisé des mots et des expressions n’en assure pas
forcément le réemploi spontané dans des situations différentes de celles où ils ont été
employés. Le professeur doit y aider les élèves.
On peut également, ici, en situation, faire réemployer decir que + subjonctif, pedir que + subjonctif, para que + subjonctif.
3. Comme le message est particulièrement riche
du point de vue de la langue, le professeur ne
cherchera pas à être exhaustif mais choisira des
faits de langue à faire travailler en fonction des
besoins de la classe.
Par exemple :
– Comment donner un ordre : emploi de l’infinitif : ¡guardar las cosas!
– Place du pronom personnel complément :
ponle, pónselo, enséñalos.
– Emploi du futur d’hypothèse : ¿Quién lo habrá
puesto así ?
– Utiliser des idiomatismes : vale, a ver.
– Enrichir le vocabulaire : faltar, servir para,
enseñar.
Exemple de découpage
de la séquence
et activités correspondantes
1. Commentaire des quatre premiers plans
Après avoir donné la consigne suivante : Vais a
decir lo que habéis visto, le professeur fait
visionner les quatre premiers plans en les passant au moins trois fois.
Les réactions qui suivent doivent être exprimées
dans une langue aussi précise que possible. Par
exemple, las alumnas llegan a la escuela doit être
repris : van llegando a la escuela au besoin en
repassant la séquence afin que les élèves suivent le
mouvement des fillettes et saisissent, grâce au
mouvement de l’image, le sens de cette structure
(Cf. Programme grammatical, Aspects de l’action).
On profitera des premières réactions pour situer la
scène dans son contexte historique : lo extaño, lo
raro es que… será una escuela de niñas, sólo se ve
a unas niñas…, todas llevan la misma bata, etc.
Le professeur fait remarquer également : calle
vacía, no hay nadie excepto… es el amanecer…
On peut, ici, très facilement sensibiliser les
élèves à la technique filmique. Comme pour un
commentaire de texte, l’emploi des relateurs
s’impose : Si parecen tan pequeñas las niñas, es
que la cámara… Van entrando en la escuela, van
desapareciendo de la pantalla como para mostrar que la escena se repite cada día… Se desprende una impresión de algo triste, monótono
por… los colores pardos, la rutina de la escuela,
se las ve de espaldas, etc.
En cuanto a la música… es alegre, contrasta
con, etc.
2. Commentaire des six plans suivants, en coupant le son
• Première consigne : bien observer la salle de
classe afin de pouvoir la décrire : el aula más
bien triste, oscura, con poca luz ; el crucifijo en
la pared, pupitres antiguos, mapas y carteles que
representarán…, la foto del jefe del Estado (le
professeur précise rapidement qui était Franco,
et à quelle époque se situe le film (de façon à éviter les stéréotypes si bien ancrés dans l’esprit de
certains élèves…).
• Deuxième consigne : Poner atención en los
gestos (sens du mot à préciser), los ademanes, lo
que hacen las alumnas y la maestra. On repasse
la séquence au moins deux fois.
Réemplois : las alumnas rodean a la maestra, ella
pasa por entre las mesas para que…
On cherchera à deviner ce qui est dit : l’aspect
ludique de ce travail motive les élèves et permet
au professeur d’introduire et de faire employer le
vocabulaire que les élèves vont entendre pendant la dernière phase du cours. Par exemple :
La maestra levanta la mano : le professeur
demande Y eso ¿para qué? ou este ademán significa… Qué les dirá?
Même procédé après le constat : las niñas guardan los cuadernos, ou una niña toca a su vecina
– le professeur : y¿para qué la tocará? ¿Qué
habrá dicho la maestra?, l’un des objectifs étant,
par exemple, de faire réemployer les impératifs
puisqu’on va les entendre ensuite (impératifs
employés également par le professeur lui-même,
que les élèves sont habitués à entendre mais
qu’ils ne réemploient pas souvent…) : guardad
las cosas, callad, a callar y a trabajar, etc.
Technique filmique : cette séquence comporte
deux premiers plans sur lesquels on pourra attirer l’attention des élèves : el primer plano indicará que… son las protagonistas de la película,
nos permiten ver que le da miedo a la niña…
está asustada…
Le dernier plan – un bulto cubierto con una tela
negra que la maestra presenta a las niñas – permet d’insister sur l’aspect énigmatique : la tela
negra… lo raro/lo misterioso…
3. Commentaire des neuf plans suivants, sans
le son
On effectuera le même type de travail que précédemment.
La description de la séquence devra aboutir à
l’utilisation :
– du verbe faltar – les élèves vont le retrouver dans
le dialogue – : al maniquí le faltan órganos,
– de la forme progressive : la niña le va poniendo
el corazón, los pulmones,
– de l’impératif : se los pone porque la maestra le
dirá : acércate, ¡ve a la pizarra!, etc.
Le retour sur le plan 15 permet, lorsque les
élèves commentent l’attitude de la fillette hésitante, de réemployer : no sabe qué decir, no
encuentra palabra, la cohibirá la maestra, le dará
miedo la maestra…
On mettra en relation son hésitation, le fait qu’elle
s’exprime et la réaction de ses camarades : las
demás se ríen : será porque… Si se ríen las
demás… ¿Qué le habrá dicho la maestra?
4. Commentaire de toute la séquence avec le son
Avant de repasser toute la séquence, on récapitule rapidement : ¿Qué nos falta por saber?
Le travail précédent a permis de faire réemployer
des mots et des expressions connus (et peut-être
oubliés) et d’employer des formulations nouvelles que l’on va maintenant entendre.
L’écoute sera d’autant plus facilitée que l’on aura
répertorié ce que l’on cherche à savoir : les élèves
comprennent ainsi qu’on ne leur demande pas
de tout dire, de tout comprendre. Par exemple,
on s’en tient à :
– lo que están haciendo al principio,
– lo que le preguntó la maestra a la niña,
– lo que contesta ésta para que las otras se rían
tanto.
Le professeur, avant de repasser l’intégralité de la
séquence, ajoute : fijaros bien en las órdenes
dadas por la maestra : son seis, y hay que recordar por lo menos cuatro.
Après visionnement et lors de la mise en commun,
le professeur notera au tableau, sous la dictée des
élèves, les ordres donnés par la maîtresse. Les
élèves recopient ces ordres dans leur cahier.
Travail personnel
Il dépend, bien entendu, de ce qui a été fait en
cours.
1. Mémorisation
– On apprend par cœur les impératifs recopiés
dans le cahier.
– On distribue le script : les répliques 6 à 12 sont
apprises par cœur (fixation d’impératifs, faltar,
servir para). Au cours suivant, on repasse la
séquence, on coupe ensuite le son, et on
demande aux élèves de doubler la séquence.
L’évaluation porte sur le travail de mémorisation
et la correction phonétique, l’intonation et le
rythme : cet exercice constitue un entraînement
efficace auquel les élèves consentent avec plaisir.
2. Travail écrit
Il est souhaitable de fixer les apports nouveaux
en faisant réaliser un court travail écrit qui sera
corrigé de façon individuelle.
L’évaluation, formative, vise, outre l’apprentissage de faits de langue, à évaluer l’aptitude à
rédiger des phrases complètes et complexes
(justification) :
– À partir des répliques 7, 9 et 12 : les élèves du film
répondant par un mot aux questions de la maîtresse, on demande la rédaction de la phrase complète à partir de l’exemple : ¿Qué es lo que sirve
para respirar? Los pulmones sirven para respirar.
– Un autre exercice écrit peut consister, si ces
formes ont été employées, à compléter des
phrases commentant le document : La maestra
les pide a las niñas que… Les dice : «…», por eso
ellas cierran los cuadernos. Ana toca a su vecina
para que ésta… porque la maestra acaba de
decir : «¡…!», etc.
SERVICE NATIONAL DES PRODUCTIONS IMPRIMÉES ET NUMÉRIQUES
Correspondants de la publication
Nathalie LACROIX
Chef de la Division des éditions administratives
Christine NOTTRELET
Responsable des brochures administratives
et des rapports de jurys de concours
et son équipe
Christine ALABERT - Jeannine DEVERGILLE - Maryse LAIGNEL
37, rue Jacob - 75006 PARIS
Tél. : 01 44 55 61 87
01 44 55 61 88
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Fax : 01 44 55 61 90
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