Education Physique et Langage à l`école maternelle

Equipe départementale EPS
de Maine et Loire
Education Physique
et
Langage
à l’école maternelle
« La pratique du langage associée à
l‘ensemble des activités contribue à
enrichir son vocabulaire et l’introduit à
des usages variés et riches de la
langue
(questionner,
raconter,
expliquer, penser). » Programmes 2008
Education Physique et Langage à l’école maternelle – Equipe EPS 49 – Janvier 2012
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Sommaire
Chapitre 1
Pourquoi une mise en relation Education Physique et langage à l’école maternelle ?
Chapitre 2
Petite Section - S’approprier le langage pendant la séance d’Education Physique
Chapitre 3
Petite Section – L’Education Physique, un support aux apprentissages langagiers oraux
hors de la séance
Chapitre 4
Moyenne et Grande Section – Le langage oral au service des apprentissages moteurs
pendant la séance d’EP
Chapitre 5
Moyenne et Grande Section - L’Education physique, un support aux apprentissages
langagiers oraux hors de la séance d’EP
Chapitre 6
Grande Section - Contribuer à l’écriture de textes à partir de l’Education ¨Physique
Annexes
Annexe 1
De la Petite Section à la Grande Section : progressivité des apprentissages langagiers
lexicaux et syntaxiques, à partir de l’Education Physique
Annexe 2
A partir des programmes 2008, repères pour organiser la progressivité des apprentissages
langagiers en lien avec l’Education Physique à l’école maternelle
Ressources utilisées
- Enseigner la langue orale en maternelle de Philippe Boisseau - Edition Retz et CRDP de l’académie de
Versailles - Enseigner à l’école maternelle de Jacqueline Pillot - Edition ESF –
- Agir dans le monde, cycle 1 de Roland Michaud - Edition Nathan - L’EPS collection Agir dans le monde, cycle 2 de Roland Michaud et Joelle Metzler - Edition Nathan - Site Eduscol du Ministère de l’Education Nationale :
- Le langage à l’école maternelle
http://media.eduscol.education.fr/file/ecole/48/8/LangageMaternelle_web_182488.pdf
- Ressources pour enseigner le vocabulaire à l’école maternelle
http://eduscol.education.fr/cid52525/vocabulaire-ecole-maternelle.html
- Apprendre à parler DVD vidéo du Ministère de l’Education Nationale - SCEREN -
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Chapitre 1
Pourquoi une mise en relation Education Physique et
Langage à l’école maternelle ?
« Dans les échanges avec l’enseignant et avec ses camarades,
dans l’ensemble des activités … l’enfant acquiert
quotidiennement de nouveaux mots dont le sens est précisé, il
s’approprie progressivement la syntaxe de la langue
française).» Programmes 2008
L’interaction entre le langage produit par l’enseignant et le vécu corporel de l’enfant, permet à celui-ci
d’enrichir et de structurer son langage.
1 - Le langage oral : le pivot des apprentissages de l’école maternelle.
C’est un moment privilégié où s’élabore le rapport à l’oral et où se construisent les premiers processus de
codification.
Le langage se construit au fur et à mesure des contacts et des relations que l’enfant entretient avec les autres.
Il a deux fonctions : il sert à communiquer entre les individus puis en s’intériorisant, il construit et organise peu à
peu le mode de pensée.
2 - L’éducation physique : un support privilégié pour mener des activités
de langage.
L’EP s’ancre dans un vécu dont l’enfant est acteur, permettant à chacun de vivre des expériences corporelles
personnelles riches en sensations et émotions. A travers l’EP, l’élève capitalise des expériences qui vont
laisser une trace dans la construction de sa personne et de l’image de soi.
Ces expériences motrices sont partagées par la classe entière, devenant ainsi des références concrètes
communes, supports de langage pour la classe.
Les activités de langage structurées à partir de l’Education Physique permettent de garder une trace explicite
de l’activité corporelle de l’enfant. Cette trace est source de progrès tant sur le plan de la clarté de l’expression
orale que de l’amélioration de la conduite motrice de l’enfant.
Cette interaction entre activité motrice et activité langagière est une des conditions de la réussite scolaire de
l’élève à l’école maternelle.
3 - Deux espaces pour une continuité des apprentissages : la salle
d’éducation physique et la salle classe
Il est important que :
- La salle de classe et le lieu où se déroule la séance d’EP ne soient plus considérés comme des espaces
distincts mais comme deux espaces où se construit une continuité d’apprentissages qui s’inscrivent dans
la durée.
- La séance d’EP soit préparée en classe, se réalise en EPS et se conclut au retour dans la salle de classe à
partir de la moyenne section.
- Durant la séance, l’activité motrice soit privilégiée et que le temps d’activité langagière ne se fasse pas au
détriment de l’activité motrice
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Chapitre 2
Petite Section
S’approprier le langage pendant la séance d’Education Physique
« L’enseignant veille à offrir constamment à ses jeunes
élèves un langage oral dont toute approximation est
bannie ; c’est parce que les enfants entendent des
phrases correctement construites et un vocabulaire
précis qu’ils progressent dans leur propre maîtrise de
l’oral » Programmes 2008
Durant la séance d’Education Physique, l’enfant de Petite Section vit des expériences corporelles. C’est parce
que l’enseignant accompagnera ces découvertes motrices d’un langage précis que l’enfant progressera dans
ses apprentissages langagiers : la qualité du langage de l’enseignant est essentiel.
1- Le langage de l’enseignant : avant tout du langage en situation
- Le langage de l’enseignant doit s’ancrer pleinement dans la situation motrice vécue par l’enfant pour que le
tout petit puisse en percevoir complètement la signification. A cet âge, le travail du langage se confond souvent
avec ce qu’il perçoit et comprend de l’action. Souvent, l’enfant de Petite Section montre avec son corps ce dont
il parle plus qu’il ne parle.
- L’enseignant doit accompagner les actions motrices des enfants d’une verbalisation claire et précise. Il va
multiplier les occasions de parler de ce que l’enfant fait, de commenter ce qui est en train de se produire au
cours des activités motrices : c’est le langage en situation.
- L’enseignant verbalise en utilisant des structures de phrases précises avec pronom, verbe, nom, adverbes
(Maintenant/ avant/ après ou d’abord) qui aident l’enfant dans la construction de son système temporel
(présent/ passé composé/ futur aller) et l’organisation des chronologies (puis/ puis après/ puis alors/ à la
fin/enfin).
- L’enseignant ne doit pas se contenter de questionner l’enfant car l’insuffisance de langage ne permet pas à
l’élève de progresser dans les différentes étapes de l’acquisition langagière. L’enfant est plutôt dans la
réception et la compréhension des consignes qui lui sont adressées. Les plus jeunes enfants et les petits
parleurs ont besoin qu’on leur parle et qu’on leur traduise en paroles ce qui se passe, ce qu’ils expérimentent et
ce qu’ils éprouvent. L’enseignant s’assure de la compréhension des élèves en formulant les consignes
suivantes : « Montre-moi… » ou « Va chercher … »
2- Le langage de l’enfant : avant tout une situation de communication
Les débuts de la scolarisation correspondent à une période d’ajustements réciproques, au cours de laquelle le
premier objectif est de pouvoir communiquer, que ce soit avec les mots ou de manière non verbale.
Ce n’est qu’une fois la communication établie qu’il est possible de développer des verbalisations. Certains
enfants ont besoin de plus de temps pour y parvenir.
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3- Les apprentissages langagiers visés pour l’élève de Petite Section
Le langage de l’enseignant pendant la séance
d’EP
Apprentissages langagiers visés pour l’élève
Le langage s’ancre dans la situation motrice vécue par l’enfant.
Au début de la séance
•
L’enseignant donne des consignes à la
classe
« Vous allez déplacer les objets d’une caisse
dans une autre caisse »
« Vous allez lancer les objets au-dessus de
l’élastique, loin, haut… »
•
Comprendre une consigne simple dans une
situation non ambigüe
Pendant la séance
•
•
L’enseignant peut nommer les actions
motrices de l’enfant ou de son camarade
« Tu montes à l’échelle » ou « Elle passe sur
la poutre »
« Tu te mets debout sur la chaise et après tu
descends »
«Tu te retournes pour descendre »
« Pendant la descente tu regardes bien où tu
mets les pieds »
•
Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire
pertinent :
- Utilisation d’un vocabulaire précis (verbes
d’actions + noms)
- Utilisation des pronoms
- Utilisation du temps présent
- Utilisation des locutions spatiales et
temporelles
(préposition : sur, dans, au milieu …)
L’enseignant peut désigner un objet :
«Montre-moi le cerceau dans lequel tu dois
sauter »
A la fin de la séance (phase de bilan)
•
L’enseignant invite les élèves à s’exprimer
sur la séance : « Dis-moi ce que tu as réussi à
faire ? » « Dis moi ce que tu as fait ? »
•
Utiliser le prénom « je » pour parler de soi
•
Commencer à prendre sa place dans les échanges
collectifs
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Chapitre 3
Petite Section
L’Education Physique, un support aux apprentissages langagiers
oraux hors de la séance
« Des acquisitions [langagières] décisives sont rendues
possibles par l’attention que l’enseignant porte à
chaque enfant, auquel il fournit les mots exacts en
encourageant ses tentatives, et en reformulant ses
essais pour lui faire entendre des modèles corrects »
Programmes 2008
Pour répondre de manière adaptée aux difficultés d’apprentissage langagier rencontrées par certains enfants,
Philippe Boisseau, dans son ouvrage, « Enseigner la langue orale en maternelle », préconise la fabrication et
l’utilisation d’albums-échos. Nommés ainsi car ils se font l’écho d’une activité vécue par la classe en
renvoyant à l’enfant, son image et ses paroles.
1 - Des supports pour parler de la séance d’EP : une nécessité en PS
Il faut aider les enfants à se remémorer la séance d’EP en conservant des traces sous forme de photos, de
dessins, d’objets leur permettant de se construire une mémoire des actions motrices réalisées par les élèves et
du matériel utilisé en EP.
Les supports visuels constituent des traces explicites partagées par la classe entière ; ils sont
indispensables pour les plus jeunes élèves ou pour des élèves en difficultés langagières dans le but de
faciliter le travail de mémoire.
Dans quel temps ? Si les visuels sont facilitateurs de langage, la donnée du temps est aussi à prendre en
compte : la séance de langage doit être très proche de la séance d’EP vécue par les élèves.
2 - Pour quels apprentissages langagiers ?
Lors des séances d’EP, les situations motrices proposées à l’enfant, constituent des supports motivants pour
cette réalisation. Ces albums-échos font ainsi directement référence aux situations vécues par l’enfant, ils ont
pour objectifs principaux d’aider l’enfant à :
- enrichir son champ lexical : les noms, les verbes, les adjectifs, les locutions spatiales et temporelles
- développer ses capacités syntaxiques en travaillant notamment sur :
- les pronoms : Il/elle/ils/elles/on/ …
- les temps : présent/passé composé/futur aller/futur/…
- les prépositions : avec, dans, sur, …
- les complexités : infinitif/infinitif+pour/ qui/quand/…
A la lumière des travaux de Philippe Boisseau, nous évoquerons dans ce chapitre, deux types d’albums-échos.
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3 - Les albums-écho : un dispositif adapté à la petite section
3-1 Les albums-écho de 1ère personne
Ils sont destinés en priorité aux enfants en difficulté langagière due à un mutisme, ou à grand débit non
structuré ou à ceux qui ont des problèmes de syntaxe par rapport à leur âge (enfant non francophone par
exemple). Dans une classe, seulement un, deux ou trois enfants seront concernés.
La démarche de l’enseignant*
1. Il choisit de photographier l’enfant en difficulté langagière dans la classe. Les photos sont prises dans
une séance d’EP au moment où l’enfant est en pleine activité motrice.
2. Il choisit 6 à 8 photos de l’enfant. L’enseignant laisse l’enfant découvrir ces photos et s’y reconnaître
lors d’une relation duelle pendant le temps de classe (à l’accueil par exemple). Il provoque ses réactions
verbales avec des questions comme : « Qu’est ce qui se passe ? Qu’est ce que tu fais ? ».
3. Il note ou enregistre les premiers jets au plus près de ce que dit l’enfant lors de cette présentation et
relance l'enfant avec des mots tout simples : "oui, et alors ? Ah bon ? Et après ? Pourquoi ?…..
4. En dehors de la présence de l'enfant, il analyse ses dires en fonction de son âge et de son niveau
lexical (noms, verbes, adjectifs) et syntaxique (pronoms, temps, complexités, prépositions).
5. Il constitue l’album avec des photos de l’enfant, accompagnées chacune d’un petit texte de l’oral élaboré
par l’enseignant. Ce texte très court reformule les propositions orales de l’enfant à un niveau de langage
immédiatement supérieur. Par exemple, à partir de la photo d’un enfant jouant avec un cerceau, l'enfant
dit : "c'est Arthur, joué". La reformulation de l’enseignant peut être : "C'est Arthur. C'est moi, je joue au
cerceau."
Lors de la reformulation, l’enseignant reste dans le langage oral et accepte donc des "on", des "i" et la
reprise de pronoms…
6. Il fabrique l’album : 1/2 format A4 avec environ 8 photos plastifiées, reliées par une spirale ou un
diaporama, en libre accès sur l’ordinateur de la classe.
7. Il présente l'album à l'enfant en relation duelle (à l'accueil par exemple ou lors du temps d’aide
personnalisée) en laissant parler l'enfant, en reformulant ses dires ou en lui lisant le texte et en demandant
à l’enfant de le redire. La lecture est faite régulièrement dans des temps très courts (quelques minutes)
où par ses interactions adaptées avec l’enfant, l’enseignant l’amène à améliorer son champ lexical et sa
syntaxe jusqu’à ce qu’il parvienne à raconter les différentes pages en autonomie.
L’enseignant peut inviter aussi les parents à entrer dans la classe à l'accueil pour lire l'album à leur enfant.
L’album-écho peut être emprunté au même titre qu’un livre de bibliothèque.
La lecture est faite régulièrement jusqu’à ce que l’enfant soit capable de présenter son album.
* d’après Janine MARTINEZ, école Maternelle Le Grand Clos - Bellegarde
Exemple
Objectifs syntaxiques
Pronom : je
Temps : présent
Prépositions : sur
Lexique
Matériel de la salle de jeu
Je glisse sur le toboggan
3-2 Les albums-échos de 3ème personne
Les albums-échos de 3ème personne avec de 8 à 10 photos, s'adressent aux autres enfants de la classe. La
ère
démarche de l’enseignant est identique à celle décrite pour les albums de 1 personne. Ce n’est plus l’enfant
qui parle mais un groupe d’enfants ayant vécu la même situation. L’album-écho peut être décliné en trois
versions : facile, moyen, difficile en fonction des capacités lexicales et syntaxiques observées chez les élèves.
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Chapitre 4
Moyenne et Grande Section – Le langage oral au service des
apprentissages moteurs pendant la séance d’EP
« Les enfants apprennent à échanger, d’abord par
l’intermédiaire de l’adulte, dans des situations qui les
concernent directement. Ils nomment avec exactitude les
objets qui les entoure et les actions accomplies »
Programmes 2008
La séance d’EP doit avant tout privilégier l’action motrice car elle répond à un besoin fondamental du jeune
enfant d’agir avec son corps et contribue ainsi à son développement moteur, sensoriel, affectif et intellectuel.
Par son langage précis, l’enseignant va à la fois accompagner l’enfant dans ses expériences motrices et lui
permettre de les mettre en mots. Au cœur de la compréhension de l’action motrice, cette relation entre le
« faire » et le « dire » est une véritable source de progrès pour les apprentissages moteurs de l’élève.
1- Le langage de l’enseignant et de l’enfant en Education Physique
1-1 Le langage de l’enseignant
Pour rendre les apprentissages moteurs explicites pour l’enfant :
- par une consigne claire et compréhensible au niveau du vocabulaire employé, l’enfant doit pouvoir entrer
immédiatement dans l’action motrice.
- par une reformulation, une relance de la situation, l’enseignant peut adapter et préciser son vocabulaire en
fonction des capacités langagières de l’enfant.
- par une précision des critères de réussite et une matérialisation de ceux-ci (Ex : zones de couleurs en
athlétisme ; visualiser le nombre d’objets dans un panier ; ne pas renverser les obstacles…), l’enfant doit
comprendre ce qu’on attend de lui dans cette situation et connaître concrètement le résultat de son action.
- par un questionnement de l’enfant, le maître peut vérifier s’il a compris.
Pour accompagner positivement l’enfant dans ses apprentissages :
- l’encourager, le valoriser, lui faire prendre conscience de ses progrès, du chemin qu’il lui reste à parcourir
pour progresser.
1-2 Le langage de l’enfant
Pour rendre ses apprentissages moteurs plus explicites, l’enfant :
- reformule les consignes, les critères de réussite
- verbalise sur ce qu’il faut qu’il fasse pour réussir dans la situation (les règles d’action)
- verbalise ses progrès et le chemin d’apprentissage qui lui reste à parcourir
Pour échanger avec d’autres élèves sur l’action motrice :
- pour construire un projet à plusieurs (par deux ou plus, travail de groupe…)
- pour observer des camarades et rendre compte de l’observation en fonction des critères de réussite …
Langage de l’enseignant et de l’élève …pour permettre :
à l’élève de comprendre ce qu’on attend de lui
à l’enseignant de savoir si l’élève a bien compris ce qui lui était demandé
à l’enseignant de réguler son action pédagogique
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2 - Le langage oral pour évoquer le vécu immédiat
Par son questionnement, l’enseignant permet à l’enfant d’anticiper et (ou) de se remémorer la séance d’EP, en
se construisant des images mentales.
Situations
possibles
Débuter
et(ou)
conclure
une
séance
d’EP
Questionnement de
l’enseignant
Nommer les ateliers
réalisés ou à réaliser.
Le langage de l’élève
Des exemples
«On va construire un tunnel
avec des cerceaux et des
briques »
Exprimer des
impressions, des
sentiments, des
sensations.
Manifester un choix :
« Quel est l’atelier que
vous avez préféré ? »
«J’aimais bien quand on
sautait de la table, ça faisait
un peu peur.»
Apprentissages
lexicaux
à privilégier
Nommer le
matériel spécifique
Verbes
exprimant les
sentiments, les
actions motrices
Apprentissages
syntaxiques à
privilégier
Travail sur les
temps
- imparfait
- passé composé
- futur proche
« Quand on saute et qu’y a le
banc »
3 - Le langage oral pour comprendre l’action motrice : le rôle des
observateurs
Après un temps suffisant d’exercice de sa motricité dans la séance d’EP, il paraît pertinent de proposer à
l’enfant de tenir un rôle d’observateur.
- Pour être efficace, ce temps d’observation ne doit pas être systématisé à chaque séance et ne pas
dépasser 5 minutes.
- Il est suivi d’un temps où l’enfant par sa verbalisation rend compte au maître, à son camarade ou à un
groupe, de son observation.
- Il s’agit bien d’un dispositif de co-évaluation où un enfant est capable de parler sur l’action d’un
partenaire, à partir de critères simples d’observation donnés par le maître ou construits avec les
élèves.
- De cette mise en mots, l’enseignant va faire émerger des règles d’action pour réussir, facilitant ainsi
une meilleure compréhension de l’action motrice par l’enfant qui l’a produite et l’a observée.
Situations
de co-observation
possibles
En jeu collectif :
« Le loup et les
moutons ». La
situation permet aux
enfants
de formuler des
règles d’action pour
réussir dans le jeu.
Questionnement de
l’enseignant
Le langage de l’élève
Des exemples
Enseignant : « Tu as observé
Maxime dans le rôle du loup.
Qu’a fait Maxime ? »
Elève : « Maxime, il a couru vite et il
a changé de direction pour attraper
un mouton.»
Enseignant : « Et toi, Lilou, tu as
observé Jules, dans le rôle du
mouton. Qu’a t-il fait pour ne pas
se faire prendre par le loup ? »
Elève : « Jules, il s’est éloigné du
loup pour pas se faire prendre. »
Apprentissages lexicaux
à privilégier
Apprentissages
syntaxiques
à privilégier
Verbes d’action :
courir, accélérer, changer de
direction, regarder, s’éloigner,
esquiver…
Verbes d’action + préposition
: courir vite, par dessus, autour,
En athlétisme : la
situation permet aux
enfants de vérifier par
l’observation, des
règles d’action pour
être plus efficace.
Enseignant : « Qu’ a fait Léo
pour courir vite ?»
Elèves : « Il a bien regardé
devant…
« Il ne s’est pas s’arrêté avant la
fin »
près, à l’intérieur de, à l’extérieur
de…lancer, en haut, loin, fort, près
de , vers, dans, sur,
au-dessus, au-dessous…
En danse : la
situation
permet aux enfants
de focaliser leur
observation sur des
critères de réussite
précis et objectifs.
Enseignant : « Anaïs est-elle
restée immobile au début et à la
fin de sa phrase corporelle ? »
Enfant : « Anaïs, elle s’est bien
arrêtée au début mais à la fin elle
a touché ses cheveux »
Lexique corporel
Verbes d’action
Locutions spatiales
Phrases
complexes
par adition
avec :
parce que
pour que
pour+infinitif
si + conditionnel
gérondif
qui relatif
quand
sauter pour attraper, en bas,
loin
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Chapitre 5
Moyenne et Grande Section - L’Education physique, un support
aux apprentissages langagiers oraux hors de la séance d’EP
« Les enfants apprennent peu à peu à communiquer sur
des réalités de moins en moins immédiates, ils rendent
compte de ce qu’ils ont observé ou vécu, évoquent des
évènements à venir, […], Ils acquièrent progressivement
les éléments de langue nécessaires pour se faire
comprendre, c'est-à-dire pour désigner les protagonistes
concernés, marquer les liens entre les faits, exprimer les
relations temporelles, situer les objets, décrire les
déplacements de manière pertinente. » Programme 2008
La séance de langage va se situer en amont ou en aval de la séance d’éducation physique. L’enseignant
choisira la séance d’EP la plus pertinente pour construire des apprentissages langagiers, au moins une ou 2
fois par mois. Il utilisera les supports qu’il jugera les plus appropriés.
1- Des supports visuels pour faciliter le langage oral
A la fin de la petite section et principalement à partir de la moyenne section, l’enfant devient capable non
seulement de parler de ce qui l’entoure mais d’évoquer ce qui est absent : c’est le langage d’évocation. A
quatre ans, il est capable d’évoquer l’éloignement de deux évènements séparés d’une durée de moins de deux
mois.
Le passage du langage en situation au langage d’évocation suppose une élaboration de représentations
mentales déjà vécues, prévisibles ou possibles : savoir se représenter mentalement une situation évoquée par
un message seulement verbal. Cela suppose de faire appel à la mémorisation du vécu.
En permettant une remémoration d’une expérience passée, les supports visuels font émerger des
représentations mentales, facilitant ainsi une mise en mots par l’élève de son expérience corporelle.
Supports possibles
Photos papier ou
numériques
réalisées par
l’enseignant
Maquette
(Ex : type ASCO)
Représentations
graphiques : codage,
schémas, plans.
(Ex « Agir dans le
monde » Michaud)
Dessins et schémas
des élèves
… mais aussi, affiches, tableaux de « scores » ou résultats, vidéos …
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2- Le langage oral pour décrire la séance d’EP
Selon les objectifs langagiers visés par l’enseignant les modalités de travail diffèreront. Il est bien sûr préférable
de travailler en petits groupes.
- Afin de pouvoir remédier aux difficultés langagières rencontrées par certains élèves, il est important
pour l’enseignant de constituer des groupes de besoins (groupes de petits parleurs ou de grands
parleurs)
- Dans le cadre de l’aide personnalisée : la séance peut être reprise en visant plus particulièrement
un enrichissement du lexique ou de la syntaxe.
Supports possibles
Apprentissages
lexicaux
à privilégier
Questionnement de l’enseignant
Apprentissages
syntaxiques
à privilégier
Nommer avec exactitude les objets, des activités
A partir de :
- photos
- d’une maquette type
ASCO
de schémas (cf
« Agir dans le monde »
cycle 1 de R.Michaud)
- de dessins
représentant le
matériel et sa
disposition dans
l’espace.
-
-
Matériel
Nommer le matériel pour installer un
atelier, pour décrire un parcours pour la
séance d’EP pour la classe ou pour une
autre classe…
« Observez bien les photos. Donnez le
nom du matériel dont nous avons
besoin.»
Décrire la disposition des objets les uns
par rapport aux autres (Ex : le banc est à
côté de la poutre, les tapis sont sous
l’élastique…)…
« Observez bien la maquette. Que
représente- t-elle ? quels sont les objets
que vous reconnaissez ? Où est placé le
banc, où sont placés les tapis ? »
- à partir de photos
représentant des
vêtements et objets
(y introduire des
intrus) nécessaires
pour une activité peu
habituelle)
Nommer les vêtements, les objets
nécessaires à une première sortie, lors d’une
rencontre d’EP avec une autre classe…)…
Exemple : sortie à la piscine
« Que doit-on mettre dans le sac pour aller en
natation ? »
- à partir d’affiches (cf
« Agir dans le
monde »
cycle 1 de
R.Michaud)
sur les activités et
leurs règles d’or de
l’activité.
Nommer les activités d’EP reconnues sur les
affiches, nommer les règles d’or de l’activité.
« Observez bien les affiches. Quelles
activités représentent-elles ?…
D’après les affiches, dites ce qu’il faut faire
ou ne pas faire… ».
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Connecteurs
spatiaux
Matériel,
locutions
spatiales
Objets,
vêtements
Activités, verbes
Il faut (ou il ne
faut pas) +
verbe à
l’infinitif
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Commenter les actions motrices
A partir de photos
d’enfants en action
pendant la séance
d’EP
Exemples : séance de
parcours gymniques,
séance avec des
ateliers ( en athlétisme,
engins roulants,,…),
séance de danse…
Enseignant : « Observez bien ces photos.
Que représentent-elles ? Qu’avez-vous fait
ou que faites-vous ?
Elèves : « On a traversé le tapis sans bruit et
on devait regarder quelqu’un.» ou « On
traverse le tapis sans bruit et on doit regarder
quelqu’un.»
« On a marché sur la poutre » ou. « On marche
sur la poutre »
Remarque : le temps du verbe utilisé par les
élèves dans leurs réponses va dépendre du
temps de verbe de la question du maître.
Enseignant : « Observe bien cette photo.
Qui vois-tu ? Que fait-elle ?»
Elève : « Je vois Laura qui essaie de passer
par- dessus la table. »
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Lexique
spécifique au
matériel utilisé
Verbes
d’actions
Travail sur les
temps
- présent
d’habitude
- passé
composé
- futur proche
Travail sur les
noms, les
pronoms
- on
- nous
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3- Le langage oral pour retrouver la chronologie des différents moments
de la séance d’EP
Apprentissages
Supports possibles
Retrouver la chronologie de
différents moments à partir de
photos :
- d’une séance d’EP
Démarche de l’enseignant
lexicaux
à privilégier
La démarche de l’’enseignant va aider
les enfants à se remémorer par le
langage les différents temps de la
séance d’EP, d’un parcours……pour se
structurer dans le temps.
- d’un parcours gymnique, d’un
parcours avec engins roulants,
d’ateliers d’athlétisme
1-Dans quel ordre peut-on placer les
photos ?
- d’une sortie à la piscine
2- Justifier la succession temporelle et
amener les enfants à utiliser les
locutions temporelles.
- d’une séance de natation
- d’une rencontre de classes en
EP
Apprentissages
syntaxiques à
privilégier
Exemple :
« D’abord, on est allé chercher le
matériel dans le placard et puis ensuite
on a installé les bancs et les cerceaux. »
Connecteurs
de temps et
d’espace
Travail sur la
complexité
qui
pour + infinitif
- d’un spectacle de danse, de
cirque …
Remarque : proposer des
photos qui correspondent aux
différents temps.
4- Une proposition de situation d’évaluation langagière à partir de l’EP
Objectif : être capable
- de produire un oral compréhensible par autrui
- d’utiliser avec justesse un vocabulaire pertinent
La situation : un enfant décrit avec précision, à un camarade ou à un groupe d’enfants, une photo en relation
avec une séance d’EP vécue par la classe. Il doit donner des indices qui vont permettre à ses camarades de
deviner la photo qu’il est en train de commenter.
Recommandations
Pour un niveau de GS, les enfants qui devinent doivent choisir entre plusieurs photos qui paraissent proches,
celle qui correspond à la photo commentée. Cela oblige celui qui décrit la photo à être précis sur les indices qui
permettent de différencier la photo choisie parmi celles présentées.
Education Physique et Langage à l’école maternelle – Equipe EPS 49 – Janvier 2012
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Chapitre 6
Grande Section : Contribuer à l’écriture de textes
à partir de l’Education physique
« Les enfants sont mis en situation de contribuer à l’écriture
de textes, les activités fournissant des occasions naturelles
de laisser des traces de ce qui a été fait, observé ou appris.
Ils apprennent à dicter un texte à l’adulte qui les conduit,
pas, ses questions, à prendre conscience des exigences qui
s’attachent à la forme de l’énoncé. Ils sont ainsi amenés à
mieux contrôler le choix des mots et la structure syntaxique.
A la fin d’ l’école maternelle, ils savent transformer un
énoncé oral spontané en un texte que l’adulte écrira sous
leur dictée ». Programmes 2008.
Par l’étayage et la médiation qu’elle suppose, la dictée à l’adulte permet de travailler, avec de jeunes
élèves, l’entrée dans l’écrit qui constitue une véritable mise en forme de la pensée de l’enfant. Pour faciliter la
remémoration de l’expérience vécue, il est important au début d’utiliser des supports visuels. Ces derniers
laisseront place peu à peu à l’évocation.
Dictée à l’adulte : progressivité
à partir de supports visuels
sans supports visuels
1- La dictée à l’adulte représente un acte pédagogique
qui permet à l’élève de :
-
Développer des compétences en langage oral par l’interaction entre élèves, entre élève et
enseignant par la construction de structures syntaxiques, l’utilisation d'un lexique précis.
-
De prendre conscience de la permanence de l’écrit : l’écrit permet de garder les traces
d’expérience vécues et ainsi de les conserver en mémoire afin de les utiliser plus tard.
-
Distinguer le registre de l’écrit du registre de l’oral : essentiellement, l’agencement de l’ordre
des mots.
-
Distinguer la mise en mémoire du texte et la mise en écriture de ce même texte, dans le temps
de la production écrite.
-
Prendre conscience de la phrase, de l’unité mot, des marques de ponctuation pour lui donner
envie d’entrer dans la lecture.
Education Physique et Langage à l’école maternelle – Equipe EPS 49 – Janvier 2012
-
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2- Comment passer du langage oral au langage écrit ?
La dictée à l’adulte constitue un outil très approprié pour entrer dans la production d’écrits. Nous proposons un
déroulement en trois temps.
2-1 – Le premier temps : le temps pour le dire
L’enseignant organise sa classe en ateliers avec des groupes homogènes d’élèves aux compétences
langagières assez proches. Le cadre de l’atelier dirigé par l’enseignant permet le dialogue et l’échange sur la
langue écrite. Le maître clarifie le projet d’écriture : pour qui et pourquoi va- t-on écrire ?
- Pour la classe : se remémorer ce qui a été vécu, compris, appris, …Ce projet renvoie à une des fonctions
de l’écrit : la mémorisation.
- Pour un destinataire absent : des correspondants, les parents (informations dans le journal de l’école, le
cahier de vie…), l’ATSEM, le directeur (trice) de l’école, une classe dans l’école, le maire de la commune … Ce
projet renvoie à une des fonctions de l’écrit, la communication à distance.
C’est un temps qui oblige l’élève à se décentrer pour se représenter le destinataire absent et à prendre
conscience de qu’il faut lui dire pour être compris : à qui s’adresse ce texte ? Qu’avons-nous à lui dire et
pourquoi faire ?
2-2 – Le deuxième temps : le temps pour « écrire sous la dictée »
L’enseignant se charge de l’aspect matériel très contraignant de l’écriture et écrit ce que l’enfant va dire après
une négociation permanente avec l’élève sur :
- Le sens de ce qu’on écrit
- La mise en page du texte
- La ponctuation nécessaire
Des points de vigilance sont nécessaires
- Installer un support vertical grand format, visible par tous : les enfants sont face au support pour voir le
texte en train de s ‘écrire en écriture cursive.
- Demander à l’enfant de ralentir son débit de paroles. Peu à peu l’élève va constater la différence de vitesse
d’exécution entre sa parole et la vitesse d’écriture et ainsi mettre en relation ce qu’il dit et ce qu’il écrit.
- Installer un aller-retour entre l’oral et l’écrit pour obliger l’enfant à se remémorer. Comme sa pensée va plus
vite, il a tendance à perdre le fil du texte.
Comment passer du langage oral au langage écrit sans changer le sens des propos des élèves ?
Par son questionnement, l’enseignant conduit les élèves à transformer leur oral en écrit, en veillant à :
- Noter les propos exacts des élèves pour en garder la trace.
- Ne pas convertir automatiquement les énoncés dictés pour laisser du temps à l’élaboration du texte à écrire
pour amener les jeunes élèves à distinguer ce qui est dit de ce qui est écrit.
- Susciter des reformulations acceptables sans transformer les propos des élèves
- Permettre aux élèves de comprendre les modifications nécessaires. Cet accompagnement sous forme de
questions ciblées se fera suivant les compétences des élèves.
- Faire repérer aux élèves :
la phrase, les mots,
les marques de ponctuation : le point, les guillemets, le point d’interrogation …
L’enseignant est en étayage et se retire petit à petit de façon à ce que les enfants deviennent entièrement
propriétaires de leurs productions.
2-3
Le troisième temps : le temps pour relire, corriger et valider le texte
L’enseignant construit cette activité de lecture à différents moments dans un échange constant avec les élèves :
- En cours d’écriture : il énonce à haute voix ce qu’il écrit au fur et à mesure qu’apparaissent les mots ou
groupes de mots ; il dit ce qu’il écrit.
- A chaque fois qu’il vient d’écrire une partie du texte, il la relit entièrement pour que l’élève comprenne qu’il
peut réentendre, questionner, modifier le texte..
- A la fin du texte, il le relit entièrement pour montrer ainsi la permanence de l’écrit.
Education Physique et Langage à l’école maternelle – Equipe EPS 49 – Janvier 2012
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3 - Contribuer à l’écriture de textes : trois formes d’écrits à privilégier en
GS
Pour établir une mise en relation entre activités motrices et langage écrit, trois formes de travail langagier
paraissent pertinentes en grande section de maternelle : la forme descriptive, la forme narrative et la forme
argumentative. En visant des apprentissages différents, chaque forme requiert des exigences spécifiques.
3-1 Entrer par l’écrit descriptif
Décrire en nommant, en énumérant, en qualifiant le matériel, les actions motrices, les dispositifs spatiaux
utilisés en EP. C’est pour l’enseignant plutôt, un questionnement autour du « quoi ? …» qui invite l’élève à
retrouver la mémoire des actions vécues, du matériel, des dispositifs utilisés pendant la séance d’EP.
Situations possibles
Démarche et questionnement de
l’enseignant
Des exemples de réponse des élèves
Apprentissages
lexicaux
à privilégier
Apprentissages
syntaxiques à
privilégier
Lister
- le matériel nécessaire à la
mise en place d’ateliers.
Ex : l’atelier sauter, lancer
dans l’activité athlétisme.
- les vêtements et objets
nécessaires pour une
activité peu habituelle
(sortie à la piscine, sortie
lors d’une rencontre d’EP
avec une autre classe…)
- les règles d’or de
l’activité A partir d’affiches
(cf « Agir dans le monde »
cycle 1 de R.Michaud)
1- De quoi avons-nous besoin pour installer les
ateliers d’athlétisme ?
2- Classer en 3 catégories : matériel pour l’atelier
« Sauts », « Lancers » et « Courses ».
1-Que doit-on mettre dans le sac pour aller en
natation ?
2- Classer en 3 catégories (les objets
indispensables, les objets possibles mais pas
indispensables, les objets non acceptables)
Quelles sont les règles d’or pour jouer aux « jeux
collectifs » ?
Il ne faut pas se faire mal
Il faut respecter le signal de début et de fin
Il faut connaître et accepter le résultat du jeu
Matériel
Objets
Verbes
Il faut (ou il
ne faut pas) +
verbe à
l’infinitif
Le matériel
utilisé
Pronoms,
verbes,
compléments
Légender des photos pour décrire
- différents matériels
utilisés en EP, avec leurs
caractéristiques, leurs
couleurs, leurs qualités
- un atelier (athlétisme,
gymnastique, engins
roulants…)
- des actions motrices +
matériel au sein d’une
activité
- des parties du corps
Décrivez ce cerceau utilisé en EP.
Ex : ce cerceau est rond, jaune, léger, dur et mince.
Décrivez le matériel utilisé dans l’atelier « saut en
longueur ?
« Dans l’atelier « sauter en longueur», on a (ou
« nous avons ») utilisé 6 tapis, un banc et 6 plots. »
idem
Qu’avons-nous utilisé comme matériel pour installer
le parcours en gymnastique ?
« On a (ou «nous avons ») utilisé des tapis, un banc,
deux tables, des briques, des cubes et des plots. »
Que devez--vous faire (ou qu’aviez-vous fait) dans le
parcours en gymnastique ?
« Dans le parcours en gymnastique, on doit (ou « on
avait roulé ») rouler sur un tapis, sauter d’une table,
se suspendre à une barre, ramper sous le banc,
marcher sur une poutre… »
- Les verbes
d’action
Quelles sont les parties du corps qui ont été mises en
mouvement dans la séance de danse ?
Le lexique
corporel
Education Physique et Langage à l’école maternelle – Equipe EPS 49 – Janvier 2012
-
- Le lexique
spatial et
temporel
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3-2 Entrer par l’écrit narratif
Énoncer une succession d’actions, de faits dans le temps en évoquant le vécu immédiat, en s’inscrivant
dans une chronologie des actions. C’est pour l’enseignant plutôt, un questionnement autour du « quand ? et
après ? …» qui invite l’élève à retrouver une chronologie des évènements de la séance d’EP.
Situations possibles
Démarche et questionnement de
l’enseignant
Apprentissages
lexicaux
à privilégier
Apprentissages
syntaxiques à
privilégier
Rédiger le récit chronologique à partir de photos de différents moments
-
d’une séance d’EP
-
d’un parcours gymnique, d’un
parcours avec engins roulants,
d’ateliers d’athlétisme
-
1- Dans quel ordre peut-on placer
les photos ?
2- Reprendre chaque photo pour
indiquer ce que représente chaque
moment
d’une sortie à la piscine
-
d’une séance de natation
-
d’une rencontre de classes en
EP
-
d’un spectacle de danse, de
cirque…
3- Relier les différents moments par
les locutions temporelles
Connecteurs
de temps et
d’espace
Utilisation du
passé
composé et de
l’imparfait
3-3 Entrer par l’écrit argumentatif
Après des moments d’action motrice, suivent des temps d’observation et de verbalisation de règles d’action
pour réussir dans l’action motrice (cf chapitre 4 et 5). Ensuite, dans la classe l’enseignant peut proposer aux
enfants, la rédaction de ces règles pour garder des traces explicites auxquelles la classe va se référer.
L’élève exprime son point de vue,
l’explique clairement. C’est pour l’enseignant plutôt, un
questionnement autour du « pourquoi/comment ? Il faut que…» qui invite l’élève à comprendre ce qu’il a fait
au niveau moteur.
Situations
possibles
Démarche et questionnement de l’enseignant
Des exemples de réponse des élèves
Apprentissages
lexicaux
à privilégier
Apprentissages
syntaxiques à
privilégier
Utilisation
plutôt de
verbes
d’action
Utilisation
plutôt de :
Parce que…
Pour que…il
faut que, il
doit… car…
Ecriture des règles d’action pour réussir
En
jeu collectif:
« Le loup et
les
moutons ».
« Comment le loup doit-il faire pour attraper beaucoup de
moutons ? »
Pour que le loup attrape beaucoup de moutons, il doit :
courir vite
accélérer
changer de direction
« Comment les moutons font-ils pour ne pas se faire attraper par le
loup ? »
Pour ne pas se faire attraper par le loup, le mouton doit :
regarder où se trouve le loup
s’éloigner du loup
courir vite
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-
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En danse de
création
En natation
En
athlétisme
Que doivent faire les enfants pour améliorer leur danse ?
Pour que les enfants améliorent leur danse, ils doivent :
- supprimer les gestes parasites
- garder des temps d’immobilité plus longs
- se regarder quand ils se rencontrent…
Que doit-on faire pour aller s’asseoir au fond de l’eau ?
« On doit souffler l’air par la bouche et par le nez en faisant
des bulles pour aller au fond de l’eau »
En activité
vélo
Utilisation
plutôt de :
Parce que…
Pour que…il
faut que, il
doit… car…
Que doit -on faire pour courir vite ?
« On doit partir vite quand on entend le signal, bien regarder
devant et ne pas ralentir à l’arrivée. »
Ecriture des règles de sécurité pour
commune
En natation
Utilisation
plutôt de
verbes
d’action
respecter les autres et les règles de vie
Quelles sont les règles que vous devez respecter quand
vous êtes à la piscine ? pourquoi ?
Nous devons :
- ne pas courir au bord de la piscine parce qu’on peut
glisser
- ne pas se bousculer sur le bord de la piscine car on peut
tomber dans l’eau
- ne pas sauter sur un camarade parce qu’on peut lui faire
mal
- ne pas crier car ça gêne les autres…
Quelles sont les règles que vous devez respecter quand
vous roulez avec votre vélo sur la cour pendant la séance
d’EP ?
Nous devons :
- prendre soin des vélos pour ne pas les casser
- ne pas aller trop vite parce qu’on peut tomber et faire mal
à quelqu’un
- bien regarder devant pour éviter les autres …
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-
Utilisation
plutôt de
verbes
d’action
Utilisation
plutôt de :
« Ne pas…
Pour
que…Parce
que …il faut
que…car…
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Annexe 1
De la petite Section à la grande Section : progressivité des
apprentissages langagiers lexicaux et syntaxiques, à partir de
l’Education Physique
1 – Les apprentissages lexicaux
Pour chaque niveau les connaissances acquises dans la classe antérieure sont à consolider
En italique le lexique plus difficile à verbaliser par l’élève
Apprentissages
lexicaux
Petite section
Moyenne et grande section
Le maître nomme les parties du L’élève commence à nommer les parties du corps
corps et l’enfant comprend ce que
dit le maître
corps
PS
Au niveau de la tête
Tête- front- œil- yeux- nezbouche menton- oreille- languedent- cheveux
des membres supérieurs
bras- épaule- coude- mains- doigts
du tronc
dos- ventre- fesses
des membres inférieurs
jambes- genou- pieds
MS
Au niveau de la tête
Lèvre- joue- cou - visage
GS
Au niveau de la tête
Nuque- crâne- mâchoirepaupière- sourcil- cil
des membres supérieurs
nom des doigts- poignet
du tronc
nombril- poitrine
des membres supérieurs
Paume - dos de la main
du tronc
côte – hanche- tronc- cage
thoracique- colonne
vertébrale- bassin
des membres inférieurs
plante du pied- mollet cheville
des membres inférieurs
cuisses- orteils- talon“ pointe de pied ”
Le maître utilise le vocabulaire L’élève commence à utiliser le vocabulaire spatial
spatial et l’enfant comprend ce
que dit le maître
espace
temps
PS
Dans- sur- là- ici- dedans /
dehors- en haut / en bas- devant /
derrière- près / loin- à côté de sous
MS
dessus / dessous- au
milieu- entre- autour de- au
bord de- au coin- verscontre
GS
au-dessus de /en dessous
de
au bout- loin de / près de en face de- à travers - à
l’intérieur / à l’extérieur- en
colonne- en ligne- à droite
/ à gauche
Le maître utilise le vocabulaire L’élève commence à utiliser le vocabulaire temporel
temporel et l’enfant comprend ce
que dit le maître
PS
MS
Maintenant- en ce moment- avant- Matin- midi- après-midi
après- bientôt
- soir- aujourd’hui- demaind’abord- ensuite- plus tard
toujours- jamaislongtemps
tout à l’heure- quand- tôtdébut- fin
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-
GS
Hier- avant-hier- demain
après demain- tout de
suite
Quelquefois- parfoispendant- pendant que- en
même temps que- ensuitepuis- lorsque-le mois
dernier- la semaine
dernière- la semaine
prochaine
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Le maître utilise un vocabulaire L’élève commence à utiliser un vocabulaire lié à des
lié à des verbes spécifiques de verbes spécifiques de l’action motrice
l’action motrice
et l’enfant
comprend ce que dit le maître
PS
marcher / courir - s’arrêter /
attendre
s’asseoir / se coucher- monter /
descendre- tirer / pousser- porter /
soulever- apporter /envoyer sauter
- tomber- roulerverbes d’action glisser- souffler- se cachercacher- danser- transportertourner- lancer- ramper
changer de sens
MS
Avancer- attraper - reculer
- enjamber - grimper
- ramper- sauter à pieds
joints- sauter à clochepied- s’accroupirs’allonger- se retournerconstruire-attrapers’appuyer – freinersuivre- s’isoler- se
montrer-mimer- se
grouper
GS
Franchir- s’immobiliser
sauter à un pied
accélérer/ralentir
chuter
s’étirer
se grandir
éviter
Verbes liés aux
mouvements des
articulations :
plier, fléchir / étendre
Associer les
mouvements avec les
indicateurs spatiaux : en
avant, en arrière, sur le
côté, le plus loin, le plus
près,…
Le maître nomme les lieux d’EP L’élève commence à nommer les lieux d’EP
et l’enfant comprend ce que dit le
maître
PS
lieux
matériel
salle de jeux
couloir
dortoir
cour
préau
- L’élève peut montrer des objets
nommés par le maître (objets de la
cour, de la salle de motricité,
utilisés en EP de motricité.
-Il commence à décrire un objet
de la salle de classe en précisant :
. sa couleur
. des caractéristiques
MS
salle de motricité
salle de classe
bureau
placard
école élémentaire
piscine
salle de sport
médiathèque
trottoir
parking
GS
gymnase
adresse de la maison
chemin pour venir à l’école
mairie
salle de spectacle
jardin public, square
etc…
chemin, sentier, allée,
rue…
bois, forêt…
- L’élève commence à nommer des objets de la cour,
de la salle de motricité, utilisés en EP (ou non.
- Il décrit plus finement des objets usuels
(caractéristiques, fonctions)
PS
MS
GS
banc- table- chaises- tapis- cerceau- foulard- balle- ballon- quille- anneaux- échelleéchasse- brique- corde- carton- bâton – cube- vélo- tricycle- grosse roue- trottinettestoboggan- bac à sable- espalier- poutre- planche- trampoline- tunnel- bloc de mousse- …
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-
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2 – Les apprentissages syntaxiques
*d’après les travaux de Boisseau
Petite section
Moyenne section
Grande section
La complexité des phrases
• Utilise des mots-phrases en
utilisant différents
intonations
• Utilise des phrases 2 mots
tomber ballon
sauter chaise
•
Utilise des phrases
élémentaires
Pronom + Groupe verbal
i saute tapis
Présentatif + Groupe
nominal
c'est X ou Y’a X qui fait du
vélo
Groupe nominal+ Pronom+
Groupe verbal
X, il est sur le tapis
Par addition avec :
Par addition avec :
• parce que Mathieu court • pour que/pour + infinitif
parce qu’il y a le loup
• quand
• gérondif (en courant…)
• infinitif
• comme
Je veux sauter e la
• favoriser l'émergence des questions
chaise
indirectes en "si, ce que, où, qui, ce qui,
quand, comment, pourquoi"…et des
• pour + infinitif
relatives en "que" et "où"
Le loup court pour
Je me demande où se cache Maxime..
attraper le mouton
•
qui/relatif
Le garçon qui est sur le
banc il va sauter loin
Les pronoms
Utilise les pronoms :
je
tu
il
elle
ils
elles
Utilise en plus les pronoms :
on
nous
vous
Les temps
Utilise les temps
• présent
Je fais
• passé composé
J'ai fait
• futur aller
Je vais faire
Peut sortir du système à
3 temps en favorisant
l'émergence de :
l’imparfait
• Sait utiliser dans le récit de vie
l'alternance
imparfait/passé composé
• Commence à favoriser l'émergence
conditionnel
futur simple
futur dans le futur Quand on va
aller…je vais pouvoir faire…
Les prépositions
Utilise les prépositions
à
de
sur
dans
sous
avec
pour
devant
derrière
avant
après
contre
chez
à côté
au-dessus
en bas
Education Physique et Langage à l’école maternelle – Equipe EPS 49 – Janvier 2012
autour
au milieu
à l’intérieur
entre
à droite
à gauche
-
page 21
Annexe 2
A partir des programmes 2008, repères pour organiser la
progressivité des apprentissages langagiers en lien avec
l’Education Physique à l’école maternelle
A la lumière des deux grands axes des programmes 2008, S’approprier le langage et Découvrir l’écrit, nous
avons choisi et extrait les apprentissages langagiers les plus pertinents à viser, dans le cadre d’une relation EP
et langage.
S’approprier
le langage
Echanger
S’exprimer
PS
MS
GS
- Entrer en relation avec
autrui par la médiation du
langage
- Utiliser le pronom « je »
pour parler de soi
- Répondre aux sollicitations
de l’adulte en se faisant
comprendre
- Commencer à prendre sa
place dans les échange
collectifs
- S’exprimer dans un
langage mieux
structuré, en articulant
correctement
- Décrire, questionner,
expliquer en situation de
jeu
- Participer à un échange
collectif en écoutant
autrui et en attendant
son tour de parole
- Relater un évènement
inconnu des autres
- Dire, décrire , expliquer après
avoir terminé une activité ou un
jeu (hors contexte de réalisation)
- Justifier un acte… une
préférence en utilisant à bon
escient « parce que »
- Relater un évènement inconnu
des autres ; exposer un projet
- Produire un oral compréhensible
par autrui
- Participer à une conversation en
restant dans le sujet de l’échange
S’approprier
le langage - Comprendre une consigne
Comprendre
S’approprier
le langage
Progresser
vers la
maîtrise de
la langue
française
Découvrir
l’écrit
Se
familiariser
avec l’écrit
simple dans une situation
non ambiguë
- Se saisir d’un nouvel outil
linguistique (lexical ou
syntaxique) que
l’enseignant lui fournit
quand il lui manque, en
situation, pour exprimer ce
qu’il a à dire.
- Produire des phrases
correctes même très
courtes
- Comprendre, acquérir et
utiliser un vocabulaire
pertinent concernant
l’éducation physique
- Comprendre les
consignes des activités
scolaires, au moins en
situation de face à face
avec l’adulte
- Comprendre des consignes
données de manière collective
- Comprendre un texte
documentaire lu par
l’enseignant ; faire des liens avec
les questions qui se posaient
ou/et avec ce qui a été découvert
en classe
- Identifier et nommer des
objets qui font partie de la
classe d’un générique
donné
- Produire des phrases de
plus en plus longues,
correctement construites
- Utiliser avec justesse le
genre des noms, les
pronoms usuels, les
prépositions les plus
fréquentes
- Comprendre, acquérir et
utiliser un vocabulaire
pertinent (noms, verbes,
adjectifs, adverbes,
comparatifs) concernant
…les activités scolaires
- Produire des phrases complexes,
correctement construites
- Comprendre et utiliser à bon
escient les temps des verbes
pour exprimer le passé et le futur
- Comprendre, acquérir et utiliser
un vocabulaire pertinent (noms,
verbes, adjectifs, adverbes,
comparatifs) concernant les
relations avec les autres, les
activités, l’expression des
sentiments ou émotions ressentis
personnellement
- S’intéresser au sens des mots :
repérer un mot jamais entendu,
essayer de comprendre un mot
nouveau en contexte, interroger
l’enseignant sur le sens d’un mot
- Contribuer à l’écriture
d’un texte en produisant
un énoncé oral dans une
forme adaptée pour qu’il
puisse être écrit (dictée à
l’adulte)
- Produire un énoncé oral pour
qu’il puisse être écrit par
l’enseignant (vocabulaire précis,
syntaxe adaptée, enchaînements
clairs, cohérence d’ensemble)
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