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IUFM DE BOURGOGNE
CONCOURS DE RECRUTEMENT : Professeur EPS
Passer d’une évaluation subie à une évaluation
comprise
Importance de l’évaluation formatrice
JORDA Maud
DISCIPLINE : Education Physique et Sportive
Directrice de mémoire : Dominique GIVORD-BOUVET
Année 2006
N° de dossier : 0363109J
1
SOMMAIRE
I. Introduction
Page 3
Présentation
Page 3
Mes classes
Page 3
Ma classe de 4ème
Page 3
Ma classe de 6ème
Page 5
Présentation du problème professionnel rencontré
Page 7
Thème d’étude choisi
Page 7
II. Construction du problème
Page 8
Questionnement, résistances, enjeux
Page 8
Eléments de réponses théoriques permettant de mieux cerner le problème
Page 8
Problématique
Page 9
Hypothèses d’action
Page 10
Indicateurs d’évaluation de mes hypothèses
Page 10
III. Description des actions
Page 11
Projet d’intervention
Page 11
Déroulement du cycle
Projet de la classe de 4ème
Page 13
Analyse de l’activité gymnastique
Page 14
Logique interne
Enjeux
Textes officiels
Projet de cycle
Page 15
Résumé des 5 séances
Page 18
Séance 1
Séance 2
Séance 3
Séance 4
Séance 5
Page 18
Page 21
Page 23
Page 27
Page 30
IV. Evaluation des actions
Page 32
Conclusion
Page 35
Bibliographie
Page 36
Annexes
Page 37
2
I. INTRODUCTION
Présentation du contexte
J’effectue mon stage au collège LEROUGE à CHABLIS. Cet établissement accueille 390 élèves issus
d’un milieu rural. Certains élèves ont de grandes difficultés familiales mais le collège ne déplore
pas de problèmes, d’absentéisme ou de violence, majeurs (86% de réussite au brevet).
L’équipe pédagogique regroupe 31 enseignants. En ce qui concerne l’EPS, 4 professeurs se
partagent les 12 classes que compte l’établissement. 3 enseignants sont à plein temps. En tant que
stagiaire (certifiée PLC2) EPS, j’ai 2 classes en responsabilité : la 6èmeA regroupant 23 élèves et la
4èmeC regroupant 24 élèves.
Les cours d’EPS se déroulent dans de bonnes conditions matérielles ; en effet, nous disposons d’un
gymnase, d’un dojo, d’un plateau, d’un terrain en herbe et d’un bois pour faire de la course
d’orientation par exemple.
L’AS de l’établissement regroupe 120 licenciés (environ 30% des élèves). Les activités proposées
sont le badminton, le handball, le basket-ball, le football en salle, le tennis de table, la gymnastique,
l’athlétisme et la danse. Les entraînements ont lieu le mercredi après midi et les autres jours entre
12h30 et 13h15. Pour ma part, j’assure les entraînements de handball benjamins et benjamines le
lundi midi et de badminton le vendredi midi.
Mes classes :
Ma classe de 4ème.
Cette classe regroupe 25 élèves. Ce sont des élèves qui appartiennent à la même classe depuis la
6ème donc ils se connaissent bien.
Répartition par sexe
Répartition par année de
naissance
1993
4%
1990
4%
1991
16%
13
1992
76%
12
Filles
Garçons
De l’avis de l’ensemble des professeurs c’est une classe dynamique où règne une bonne ambiance
entre les élèves. Il arrive cependant que leur enthousiasme ne débouche pas réellement sur un travail
3
efficace. De plus, même si la participation en classe est excellente le travail à la maison est parfois
faible voire absent pour une partie des élèves.
M oyenne générale
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16
14
12
10
8
6
4
2
0
Elèves
Quatre élèves ont entre 14 et 16 de moyenne générale. Quatre élèves ont moins de 10 de moyenne.
M oyenne EPS 1er trimestre
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18
16
14
12
10
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6
4
2
0
Cette moyenne comprend une note d’endurance et une note de préparation physique générale.
Trois élèves sont en surcharge pondérale importante. Un de ces trois élèves est en difficulté en EPS
(moins de 10 de moyenne).
Bilan sur l’EPS :
Ce sont des élèves qui participent volontiers aux APSA proposées. Le temps passé à se
préparer dans les vestiaires est souvent très court ; en effet, les élèves viennent se proposer pour
installer le matériel et commencer rapidement la pratique. Cependant, l’écoute et le respect des
consignes leur demandent de réels efforts de concentration. La bonne ambiance permet une mise en
action rapide des élèves mais l’envie de se faire plaisir reste parfois l’unique objectif de ces élèves.
Aussi, il me paraît primordial de permettre à ces élèves de donner du sens à leur pratique en
annonçant clairement dès les premières séances l’objectif du cycle. De plus, en leur donnant des
outils et des moyens pour pourvoir travailler ensemble, il est possible d’apprendre pour atteindre
un but précis et choisi.
Programmation annuelle de cette classe de 4ème.
4
1
2
3
4
5
05/09 au 21/10 03/11 au 17/12 03/01 au 10/02 27/02 au 14/04 02/05 au 04/07
Lundi S1
PPG
LANCERS
HAIES
ACRO
BOXE
Vendredi M1 ENDURANCE VOLLEY
GYM
BADMINTON CO
Vendredi M2 ENDURANCE VOLLEY
GYM
BADMINTON CO
CYCLE
Ma classe de 6ème
Cette classe regroupe 24 élèves. Ces élèves sont issus de différentes écoles primaires situées sur la
zone de recrutement du collège de Chablis. Un seul élève redouble sa 6ème.
Répartition par sexe
Répartition par année de
naissance
1995
4%
11
1993
22%
12
1994
74%
Filles
Garçons
Le conseil des professeurs du premier trimestre a jugé cette classe agitée avec 3 élèves déjà en très
grande difficulté. Le niveau scolaire est tout à fait correct mais la discipline doit être
particulièrement travaillée. De plus, certains d’entre eux, malgré des résultats scolaires corrects, ont
des comportements également perturbateurs.
Moyenne générale du 1er trimestre
eu
at
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M
ar
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18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Elèves
Trois élèves ont moins de 8 de moyenne générale. Onze élèves ont plus de 14 de moyenne générale.
5
Moyenne EPS 1er trimestre
20
15
10
5
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0
Elèves
Cette moyenne comprend une note d’endurance et une note badminton. Deux élèves sont en
surcharge pondérale et sont en difficulté en EPS.
Bilan en EPS :
C’est une classe bruyante. Même si les élèves participent, pour la plupart, volontiers, l’écoute et le
respect des consignes restent un véritable problème. Certains ne sont pas attentifs, d’autres ont de
grosses difficultés de compréhension. Les consignes doivent être claires, concises, précises et
simples.
Dans cette 6ème règne un climat d’enfantillage peu porteur pour un véritable travail de chacun. De
plus, après deux trimestres, cette classe ne forme toujours pas un groupe et l’entente entre certains
élèves est mauvaise.
Aussi il me semble important d’être ferme sur le respect des règles de vie en groupe et de demander
une charge de travail adaptée à chacun.
Programmation annuelle de cette classe de 6ème.
1
2
3
4
5
05/09 au 21/10 03/11 au 17/12 03/01 au 10/02 27/02 au 14/04 02/05 au 04/07
Lundi S2
ENDURANCE RUGBY
DANSE
COMBAT
RELAIS
Lundi S3
ENDURANCE RUGBY
SDC
SAUTS
COMBAT
Vendredi M3 BADMINTON LANCERS
GYM
HAND
CO
Vendredi M4 BADMINTON LANCERS
GYM
HAND
CO
CYCLE
Présentation du problème professionnel rencontré
6
Au cours de mes premiers cycles, j’ai rencontré des difficultés à observer les élèves en
action dans l’activité. J’avais également des difficultés à informer les élèves sur la valeur de leur
action (« c’est bien madame ? », « j’ai bien travaillé ? »,…) et à valoriser leur réussite.
Ainsi, lors de mon cycle de badminton, avec ma classe de 6ème, ma première séance
(évaluation diagnostique) avait pour unique objectif de faire entrer les élèves en sécurité dans
l’activité. Prise par l’organisation « humaine » et matérielle, j’avais des difficultés à regarder
précisément ce que faisaient individuellement mes élèves. J’ai alors construit mon cycle plus par
rapport aux problèmes fondamentaux de l’activité et à l’organisation de la classe que par rapport
aux comportements et actions de mes élèves. Je donnais un ordre, une consigne précise et formelle ,
mais j’étais parfois déçue des réalisations de mes élèves même si leur participation à chaque séance
me semblait plutôt satisfaisante.
Lorsque la séance d’évaluation est arrivée, j’ai dû noter mes élèves à partir d’une grille
construite au dernier moment. Je me suis alors aperçue que lorsque j’ai expliqué ce sur quoi portait
la notation beaucoup de critères ont surpris les élèves. En effet beaucoup de questions ont alors été
posées : « ah bon ! Si on sert comme ça on aura des points en moins ? », « Moi, j’ai rien
compris ! », « Mais madame si je fais ça j’aurais combien ? »,…
Il s’est produit le même phénomène avec ma classe de 4 ème dans leur cycle de préparation physique
générale. Lors de l’évaluation terminale, les élèves devaient définir leurs points forts et leurs points
faibles et annonçaient un projet de performance. Même si les barèmes étaient connus et les
exercices préalablement réalisés, la plupart des élèves étaient surpris et ne comprenaient pas. « Je
sais pas moi madame où est-ce que j’ai la meilleure note ! », « moi, je suis nulle partout alors… »,
« Mais comment on fait pour savoir ? »…
Je finissais chaque cours épuisée. Je dépensais beaucoup d’énergie à organiser le déroulement du
cours pour encourager les élèves et permettre un temps d’engagement le plus important possible.
J’étais le plus souvent soulagée car j’avais la plupart du temps pu mettre en mettre en place les
situations que j’avais préparées. Mais j’étais souvent déçue car les progrès des élèves n’étaient pas à
la hauteur de mes attentes !
En prenant alors un peu de recul après mes premiers cycles, et avec l’aide du regard extérieur porté
par mon conseiller, je me suis rendue compte que je ne m’appuyais pas sur les comportements de
mes élèves dans l’activité pour préparer mes situations, construire mon évaluation. J’étais centrée
sur l’APSA elle-même. Je jugeais le bon déroulement ou non de mes cours en fonction du temps
d’engagement moteur. L’acquisition de compétences générales n’était absolument pas pris en
compte.
Thème d’étude choisi
J’ai donc choisi de porter plus particulièrement mes efforts sur l’adaptation de mes tâches aux
potentialités des élèves. J’espère que le fait de partir de manière systématique du travail des élèves
permettra de mieux l’adapter à leur niveau.
Je voudrais pouvoir mieux observer mes élèves, mais aussi que mes élèves puissent se situer,
connaître leur niveau de réalisation voire même construire au fur et à mesure du cycle leur
évaluation terminale. Ainsi la note qui découlera de celle-ci sera comprise et donc admise.
7
II. CONSTRUCTION DU PROBLEME
Questionnement, résistances, enjeux
La construction de mes cycles partait de l’APSA et non du niveau observé chez mes élèves. Je
n’utilisais pas de critères précis d’observation et de ce fait j’organisais mes séances et mes cycles en
prenant en compte essentiellement l’APSA elle-même.
La plupart de mes régulations étaient prescriptives, les élèves disposaient de peu d’informations sur
la quantité et la qualité de leur travail.
Ce mode de fonctionnement provoquait une certaine incompréhension des élèves par rapport à
l’évaluation et donc à leur note terminale. Ils pouvaient alors se sentir floués ; certains ne trouvaient
pas d’intérêt ou de sens dans les situations proposées. Le risque était alors de voir naître une
démotivation pour l’EPS, voire un refus de participer ou de s’engager dans l’activité.
Comment prendre davantage en compte mes élèves pour concevoir mon enseignement ?
Comment juger de la qualité de leurs actions et, situer le niveau d’un élève en particulier ?
A partir de quel(s) support(s) travailler pour qu’ils puissent de manière autonome s’évaluer, se
situer dans différentes activités ?
Eléments de réponses théoriques permettant de mieux cerner le problème :
DECI et RYAN (auteurs ayant publié en 1982 « in journal of educational psychology n°74 »)
ont montré que la motivation intrinsèque (qui tire sa source dans l’individu lui-même qui prend du
plaisir ou de l’intérêt dans ce qu’il fait) augmente avec l’autodétermination. Plus un sujet sent qu’il
est « obligé » de faire quelque chose et moins il sera motivé pour faire cette chose.
MOSSTON (Taeching Physical Education, 1981) a distingué huit styles d’enseignement ; l’enseignant
et l’élève ont, à chaque fois, une place et un rôle différents.
J’avais tendance à enseigner « par commandement » (MOSSTON, 1981). Je prenais toutes les
décisions et mes élèves cherchaient à réaliser ce qui leur était demandé. Ce mode d’enseignement
laisse peu de place à l’autonomie et au degré de liberté des élèves. Aussi, pour éviter une
démotivation des élèves, il me semblerait judicieux d’envisager un enseignement « par tâches » ou
en « sous-groupe » pour augmenter l’espace de liberté dans le travail des élèves et pour permettre
aux apprenants d’accéder à différents rôles.
Mais cette autonomie, pour être profitable en terme d’apprentissage, doit être
accompagnée de sept conditions selon LECA et BILLARD (L’enseignement des APSA, 2005). Je
m’attarderai, ici, sur deux d’entre elles :
- la clarté du but à atteindre
- la connaissance des résultats de sa propre action
Pour mettre en œuvre ces conditions, ces auteurs envisagent différentes pistes qui sont :
8
-donner des explications préalables susceptibles de rendre clair le but à atteindre
-assurer des retours informationnels à la prestation des élèves. Ces retours informationnels peuvent
être transmis par l’intermédiaire de l’aménagement de la tâche, par les interactions sociales entre les
apprenants et par les « feedback » (nature, fréquence).
Comme je prenais essentiellement en compte l’APS lors de la préparation de mes
séances, le but de la tâche n’avait la plupart du temps pas de sens pour l’élève, voire n’était pas
toujours compris.
De plus, étant surtout centrée sur le temps de pratique des élèves, je ne m’attardais pas sur leur
production et formulais des feedback prescriptifs.
Ce flou, à la fois du but à atteindre et de la connaissance du résultat de son action, ne permet donc
pas, à mon avis, d’apprendre en autonomie dans de bonnes conditions.
L’enjeu est donc pour moi de mettre en place un enseignement favorisant les
apprentissages des élèves en les rendant gestionnaires de leurs apprentissages, en les aidant à
« apprendre à apprendre » (MEIRIEU, Apprendre oui ! … mais comment ?, 1989). Il s’agit, en
effet, d’être capable de conduire de façon autonome un processus d’apprentissage : c’est ce que
BONNIOL et NUNZIATI* appellent la mise en place d’une « évaluation formatrice » au cours d’une
période d’enseignement.
Ce type d’évaluation nécessite que l’élève soit compétent en matière d’auto-évaluation. Le but est
donc de permettre aux apprenants :
- de s’approprier les critères de réalisation et de réussite
- d’anticiper et de planifier leur action
Cela m’interroge car je cherchais avant toute chose à permettre une grande quantité de
pratique effective pour les élèves. Or à la lecture de ces auteurs, je m’aperçois que le sens donné à
l’action parait primordial pour favoriser les apprentissages des élèves.
Il me semble intéressant de mettre en place dès le début du cycle des « observables » précis
et simples pour que l’élève dispose d’informations sur ce qu’il doit faire et s’il a réussi.
De plus la mise en place de ces critères de réalisation et de réussite me permettent d’amener
rapidement dans le cycle une évaluation comprise par tous.
Enfin, l’utilisation de ces critères (outils) permet un enseignement en sous groupes favorisant
l’autonomie et la diversification des rôles des apprenants. Ainsi, l’auto et la co-évaluation seront à
mon avis les artisans d’une amélioration des apprentissages des élèves aussi bien au niveau moteur
que sociaux (juge, aide…).
* L’évaluation formatrice est issue d’une recherche fondamentale, conduite dans les années 1974-1977, au
lycée Marseilleveyre de Marseille, sous l’impulsion de J-J BONNIOL et G NUNZIATI
Problématique
A travers ce mémoire, je vais m’attacher à :
prendre appui sur l’activité de mes élèves dans l’APSA proposée pour construire mon
cycle et l’évaluation
faire accepter l’évaluation pour donner du sens et mettre les élèves en projet
9
Hypothèses d’action
A l’issue de mon analyse, je fais donc les hypothèses suivantes :
 avec l’utilisation d’observables précis et choisis rigoureusement, je pourrai prendre
appui sur l’activité des élèves pour adapter mes exigences et impliquer les élèves dans
leurs apprentissages.
 d’autre part, grâce à des critères précis d’évaluation, mon objectif de cycle ainsi que
l’évaluation terminale seront sans doute moins « flous » pour les élèves.
Si je définis, avec les élèves, leur niveau de départ en choisissant dès l’évaluation diagnostique
différents critères observables précis alors je leur proposerai un travail adapté à leur niveau. Tout au
long des séances, l’élève aura la possibilité d’évaluer la qualité et la quantité de son travail en
utilisant différents supports.
La volonté de mettre en place régulièrement un système de co- ou d’autoévaluation va me libérer
d’une partie de la gestion de classe ; je pourrai alors observer plus efficacement mes élèves et leur
proposer des situations mieux adaptées. La mise en place de ces différents systèmes permettra peutêtre aux élèves de connaître plus précisément le résultat de leurs actions.
Indicateurs d’évaluation de mes hypothèses
J’essaierai de mesurer l’opérationnalité des systèmes de co- et d’autoévaluation mis en place (c’està-dire la pertinence de l’évaluation formatrice) tout au long de mon cycle expérimental de
gymnastique aux agrès.
 Dès la première séance, un système d’auto évaluation est mis en place. 4 ateliers sont
mis en place. Sur chaque atelier, 4 niveaux d’exercices sont proposés. Pour valider un
niveau, il faut réaliser 3 fois sur 4 l’exercice. A la fin de la séance, chaque élève peut se
situer sur une échelle de 1 à 4 sur 4 actions précises.
 De plus, chaque élève devra construire deux enchaînements (sol + agrès au choix entre
poutre et barres asymétriques). Il devra pour chaque catégorie imposée dans
l’enchaînement (exemple : les rotations avant) choisir son niveau de difficulté.
J’observerai le nombre de fautes et donc les points de pénalité pour voir si le niveau
de difficulté a été judicieusement choisi par l’élève.
 Pour cela, lors de l’évaluation terminale, chaque enchaînement sera jugé par un
professeur et un élève qui indépendamment l’un de l’autre compteront le nombre de
fautes réalisées. Les écarts éventuels de jugement seront pour moi un indicateur de la
compréhension ou non des critères de réussite.
Limite : la capacité à juger renvoie à l’apprentissage de nombreuses compétences ; aussi
même si les critères de réussite sont compris, les écarts peuvent être importants.
Tout au long du cycle, les élèves auront des fiches avec des critères de réussite pour savoir si
l’élément tenté est réalisé correctement.
Le travail en petit groupe permet la possibilité d’être aidé, paré et conseillé par ses camarades.
10
III. DESCRIPTION DES ACTIONS
Projet d’intervention
J’interviens spécifiquement dans ma classe de 4ème en cycle de gymnastique aux agrès. C’est
un cycle de 6 fois 2 heures.
Ces élèves ont déjà réalisé deux cycles de deux heures de gymnastique dans leur scolarité
secondaire. C’est le troisième cycle qui débute donc pour eux cette année.
Les conditions matérielles de réalisation sont bonnes ; je dispose de deux barres asymétriques,
d’une poutre, de nombreux tapis et des 2/3 du gymnase.
Tout au long du cycle, j’ai essayé de mettre en place un enseignement en sous-groupe. C’est-à-dire
qu’au cours des séances, le travail s’effectuera en petits groupes (nombre, constitution et forme
variables) répartis sur les différents ateliers. Chaque élève va tenir au cours des leçons différents
rôles (gymnaste, aide, pareur, juge…).
Aussi les séances du cycle auront la même structure.
Plan des séances
-
explication et installation des différents ateliers nécessaires pour la séance
-
rappel des objectifs de la séance et des outils à disposition
-
échauffement (classe entière)
-
constitution des groupes et répartition sur les différents ateliers
-
rotation au temps
-
rangement du matériel, bilan, réponses aux questions.
Déroulement du cycle
-
Séance 1 : évaluation diagnostique (auto-évaluation)
-
Séance 2 : explication de l’évaluation terminale + mise en projet
-
Séance 3 : construction des enchaînements + situations d’apprentissage
-
Séance 4 : situations d’apprentissage et de travail en co-évaluation
-
Séance 5 : préparation à l’évaluation (co-évaluation)
-
Séance 6 : évaluation terminale (co-évaluation)
11
Les principes de ce cycle sont :
-
favoriser les temps d’apprentissage en utilisant différents procédés : travail en
autonomie, travail en petit groupe ou en binôme…
-
annoncer rapidement les modalités d’évaluation pour engager les élèves dans un projet à
moyen terme.
Aussi après avoir effectué une évaluation diagnostique pour situer le niveau des élèves de cette
classe que je ne connais pas (dans cette activité), je mettrai à la disposition des élèves des fiches
pour qu’ils construisent deux enchaînements (sol plus agrès au choix entre poutre et barres
asymétriques) respectant certaines exigences.
12
LE PROJET DE LA CLASSE DE 4ème EN EPS
Les textes officiels : le programme EPS
-développement des capacités nécessaires
aux conduites motrices
-l’acquisition, par la pratique, des
compétences et connaissances relatives
aux activités physiques, sportives et
artistiques
-l’accès aux connaissances relatives à
l’organisation et à l’entretien de la vie
physique
Le projet EPS
En 4ème, les activités proposées ont déjà été
pratiquées pendant au moins un cycle les
années précédentes. Il s’agit donc de
poursuivre la progression de l’élève dans
ces activités, et souvent de retrouver des
attitudes, des repères, nécessairement
modifiés
par
les
transformations
corporelles dues à la croissance.
Résumé des caractéristiques de ma 4ème
-c’est une classe mixte ; il y a une bonne entente au sein de la classe même si les filles et
les garçons semblent ne pas se mélanger beaucoup (= les groupes affinitaires sont
rarement mixtes).
-c’est le même groupe classe que dans les autres disciplines ; les élèves se connaissent
depuis la 6ème.
-ce sont des élèves demandeurs, volontaires et très joueurs. Cependant, il leur est parfois
difficile d’écouter les consignes. Ils prennent plaisir en EPS mais vivent le cycle séance
par séance sans véritable projet.
-On peut également distinguer deux groupes au niveau :
-du sens donné à l’action : un groupe recherche la compétition, la quantité de
travail, l’autre est plutôt dans la qualité, le bien faire.
-moteur : une partie des élèves a un nombre d’heures de pratique supérieur dans
certaines activités puisque licenciés en club ou à l’AS. Ces différences de vécu moteur
jouent beaucoup sur le développement de la motricité.
-morphologique :
-2 filles et 2 garçons sont en surcharge pondérale
-il peut y avoir 4 années de différence entre certains élèves.
Au vu de ces différentes informations, vers quoi veut-on faire évoluer l’ensemble de cette classe
tout au long de l’année au-delà même des activités enseignées ?
 Favoriser le temps d’engagement moteur pour répondre au besoin que les élèves ont de se
dépenser.
 Inscrire les élèves dans un projet à moyen terme (sur un cycle).
 Profiter de la bonne ambiance de classe pour apprendre à travailler ensemble (à plusieurs)
-respect mutuel
-donner et accepter les conseils
13
Analyse de l’activité gymnastique
Logique interne
La gymnastique est une activité de production de forme corporelle. Ces formes, issues de
situations inhabituelles et répertoriées dans un code de pointage, sont à reproduire dans un
enchaînement sur des agrès ou au sol. Il sera apprécié par des juges et des spectateurs.
Pourquoi la gymnastique ? Les enjeux :
-activité où l’on est jugée (donc une co-évaluation propice à un travail et des apprentissages
en autonomie) accepter le regard de l’autre + regarder ou plutôt observer l’autre suivant des
critères précis
-création de 2 enchaînements (donner un but et du sens aux situations d’apprentissage du
cycle)
-activité qui motive pratiquement l’ensemble des élèves de cette classe
-enjeux institutionnels (programme, projet EPS)
-enjeux sanitaires (EPS et santé, poursuite des objectifs du cycle PPG de début d’année…)
-enjeux moteurs (sollicitations du haut du corps…)
développer sa motricité dans une activité gymnique
allier sensation et posture (cela se fait sur du long terme car c’est très difficile)
Textes officiels :
« Il s’agit de donner à l’élève la possibilité de s’engager en sécurité physique et affective
dans des situations inhabituelles qui provoquent des réactions émotionnelles, notamment de peur,
face à des dangers perçus au plan physique ou de crainte face à l’échec ou aux jugements des autres
élèves. »
14
PROJET DE CYCLE GYMNASTIQUE SOL ET AGRÈS EN 4
ÈME
AXES DE TRAVAIL :
1) Sur le plan moteur
Travailler l’échauffement spécifique à la gymnastique
Travailler sur les aides et parades pour progresser et apprendre en toute sécurité
Diversifier et renforcer la réalisation de diverses actions motrices :
-se renverser
-tourner
-voler
Evoluer sur différents agrès :
-poutre
-barres asymétriques
-sol
2) Les enchaînements
Travailler sur la construction d’enchaînement :
-envisager la notion de valeur d’éléments (performance)
-respecter les imposés dans la construction de l’enchaînement (entrées, sorties, actions
obligatoires…)
-valider un élément en respectant des critères de réussite simples.
S’inscrire dans un projet à moyen terme (sur la durée d’un cycle) pour travailler dans un but
précis tout au long des différentes séances
Gérer le couple maîtrise / performance
3) Le rôle de juge, d’observateur-conseiller
Reconnaître une faute dans la réalisation d’un élément à partir de critères d’observations et de
réalisation spécifique
Accepter les conseils de mes camarades pour progresser
Evaluation
Situation d’évaluation de fin de cycle :
-présentation de deux enchaînements devant la classe (spectateurs, juge, professeur)
Les élèves rendent une fiche comprenant, pour chacun de leur enchaînement :
-les éléments qu’ils comptent réaliser
-les critères de réalisation à respecter pour valider l’élément
-la note de performance sur laquelle ils partent
15
Niveau
Entrées
Sauts
Attitudes
1
2
3
4
16
Tour
Sorties
Les rotations avant au sol
Niveau
Elément
Ce que je dois
faire…
1
Roulade avant
Roulade
écart
2
J’ai réussi si …
Je roule dans
l’axe.
J’arrive sur les
pieds.
Je roule dans
l’axe.
avant
J’arrive sur les
pieds, les jambes
tendues.
Je roule dans
l’axe.
Roulade avant J’arrive sur les
élevée
pieds.
Je monte à au
moins 50 cm.
Je tourne dans
l’axe.
J’arrive sur les
pieds et je reste
Salto
(avec équilibré(e).
parade et mini Ne travailler et
trampoline)
ne mettre cet
élément dans son
enchaînement
qu’avec l’accord
du professeur.
3
4
Voici des exemples de fiches à la disposition des élèves.
17
LES 5 SÉANCES DU CYCLE
Remarque : Il n’y a que 5 séances car une séance a été annulée en raison de la neige et de
l’absence de transport scolaire.
Séance n°1
Thèmes :
-les aides et parades
-se renverser, tourner, voler
-les critères de réalisation
Objectifs :
-pour les élèves : se familiariser avec le matériel
-pour moi : -évaluation diagnostique (évaluer le niveau des élèves)
-mise en place d’une auto évaluation
Objectifs de la situation
Buts
Dispositif / Consignes
- suivre un plan
Installation du matériel :
- se situer
mise en place des 4 ateliers - lire une légende
le plus rapidement possible - travailler en groupe
Par groupes de 6 ou 7 :
à l’aide du plan de notre atelier, placer le
matériel
Echauffement :
- élévation du rythme cardiopulmonaire
- mise en action progressive
des muscles et articulations
sollicités
- renforcement musculaire
- entrer progressivement Au cours de la 1ère séance,
dans l’activité
l’échauffement est dirigé par moi, puis
- ne pas se blesser
avec un « coach » par petit groupe.
- connaître les parties du
corps essentiellement
sollicitées par l’activité
gymnastique
La parade :
- accepter le contact
- différencier aide et parade
- connaître les gestes qui - par 3 ou 4
protègent le gymnaste
- manipulation pour un flip
- savoir aider et protéger
un camarade
- assurer une parade
efficace et rassurante
Situation de travail :
- se situer dans différentes
connaître le niveau de départ actions
des élèves
- remplir une fiche
- lire, comprendre les
critères de réalisation
- respecter les critères de
réussite
18
- respecter la fiche de sécurité
- rotation toutes les 15 minutes sur les 4
ateliers
- groupes de 6 ou 7 élèves
- effectuer les éléments décrits sur les
fiches.
Mon action :
Au cours de cette séance, j’interviens essentiellement au début pour expliquer l’organisation
du cycle et des deux heures de cours.
J’insiste, en prenant certains éléments en exemple, sur les critères de réalisation (= « ce que je dois
faire ») et les critères de réussite (= « j’ai réussi si… »). Ces derniers me permettent de valider ou
non une tentative de réalisation.
Ce travail en autonomie me permet d’aider les élèves en difficulté et d’observer plus facilement
l’ensemble de la classe.
Voici la fiche que les élèves doivent remplir au cours de cette première séance :
Je me situe en gymnastique
Prénom :
Nom :
Classe :
Essais Réussis : o (oui)
Essais Ratés : n (non)
Un niveau est atteint si 3 essais sont réussis sur 4 essais tentés.
Se renverser en avant
Essais
1 2 3 4
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
Tourner en avant
Essais
1 2 3 4
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
« Voler »
Se renverser en arrière
Essais
1 2 3 4
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
Essais
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
1 2 3 4
Bilan par rapport :
-à l’activité des élèves :
L’ensemble des élèves a travaillé en autonomie. Un seul élève n’a pas rempli sa fiche.
-aux objectifs de séance :
Les élèves ont donc installé correctement le matériel. Ils ont découvert le système de travail avec
des fiches et le principe des critères de réalisation et des critères de réussite.
De mon côté, j’ai pu observer que le travail en petits groupes affinitaires avec cette classe ne posait
pas de problème et que tout le monde participait.
De plus, pour les élèves en difficulté le travail en petit nombre permet d’être aidé plus facilement et
de ne pas être vu par l’ensemble de la classe ; en effet, cela peut freiner parfois l’activité des élèves.
Données recueillies :
19
Se
Se
renverser renverser
en avant en arrière
1 ALABEURTHE Marion
Absente
2 AULARD
Justine
N1
3 BOYER
Benjamin
N2
4 BRATON
Céline
N2
5 CACHAT
Annabelle N0-1
6 DAUVISSAT Benoit
N3
7 DELAGNEAU Johanna
N2
8 DEMOUSELLE Benjamin
N2
9 DIAS
Rémi
N3
10 DIOT
Alexandre
11 DUCLOS
Vincent
N2
12 DUPRE
Valentin
N2
13 FAURE
Tiffany
N2
14 FOURNIER
Gatien
N3
15 GUYARD
Luc
N2
16 LOURO
Tania
N2
17 LUCAS
Tiphaine
N2-3
18 MATIAS
Ricardo
N3
19 MICHAUT
Jean-Baptiste N2
20 MULOT
Renaud
N3
21 PELTIER
Fanny
N1
22 RAMULIC
Arnela
N1-2
23 RICHARDOT Quentin
Absent
24 TAVARES
Rachel
N3
25 VAX
Elodie
N1
20
Voler
Tourner
en avant
Absente
N2
N3
N0
N3
N2
N1
N0-1
N3
Absente
N2
N3
N4
N4
N4
N4
N1
N4
Absente
N4
N4
N2
N4
N4
N2
N1
N4
N3
N3
N1
N3
N1
N0
N2
N2
N3
N3
N1
N0
Absent
N3
N2
N4
N4
N4
N4
N4
N3
N4
N2-3
N3
N3
N3
N2
N3
N4
N2
N2
Absent
N3
N4
N4
N4
N4
N4
N4
N2
Absent
N4
N3
Séance n°2
Thèmes :
-travail sur les agrès présents pour l’évaluation
-compréhension des critères de réussite et de réalisation
Objectifs :
-pour l’enseignant : expliquer l’évaluation
-pour les élèves : travail des différents éléments possibles pour leur
enchaînement
Objectifs de la situation
Buts
Dispositif / Consignes
Remarque : l’installation du matériel se fait toujours par groupe et à l’aide de plan.
L’échauffement et le renforcement musculaire se font de manière de plus en plus autonome.
mettre les élèves en projet
- trouver son agrès
« préféré »
- travailler les différents
éléments que l’on pense
mettre dans ses
enchaînements
Mise en place de 2 barres asymétriques,
une poutre, un atelier salto avant et un
atelier au sol.
- des fiches avec les différents éléments
possibles sont à disposition sur les
ateliers
- rotations toutes les 20 minutes
- le travail se fait par deux ou trois pour
valider et avoir un retour sur son action
Mon action :
J’ai aidé les élèves en difficulté en expliquant plus spécifiquement les aides et les parades
voire parfois en faisant avec eux.
Certains élèves ont proposé d’autres éléments qu’ils savaient faire et qui n’étaient pas sur les
fiches ; j’ai donc avec eux estimé le niveau de difficulté et le nombre de points correspondants.
J’ai répondu aux questions relatives à l’évaluation terminale. Par exemple, les élèves m’ont
demandé si le rôle de juge rentrait en compte dans la notation. Ce travail en autonomie me permet
d’aider les élèves en difficulté.
Comme les élèves étaient par groupe choisi, les parades ne posaient pas de problèmes et les élèves
alternaient le rôle de gymnaste, pareur, conseiller… Ils encourageaient leur camarade en difficulté
ou ayant peur.
Le fait de travailler en petit groupe enlève le problème de passer devant les autres.
Bilan par rapport :
-à l’activité des élèves :
La quantité de travail est importante car il n’y a pas de fiche à remplir et le système des ateliers et
rotations est compris.
21
Le fait de passer, à cette séance, sur les deux agrès poutre et barres asymétriques est une bonne
chose car même les élèves qui préfèrent tel ou tel agrès sont amenés à essayer les deux.
-aux objectifs de séance :
L’explication de l’évaluation se fait en regroupant toute la classe devant le tableau puis je passe
dans les groupes pour répondre aux questions durant la séance.
Le choix des agrès est parfois difficile pour certains élèves.
Données recueillies :
Au cours de cette séance, les élèves n’ont pas de fiches à remplir. Je ne recueille aucune donnée
particulière.
22
Séance n°3
Construction des enchaînements
Thème :
-choix des éléments et travail sur les difficultés
Objectifs :
-pour l’enseignant :
-pour les élèves :
Objectifs de la situation
-rappel de l’évaluation
-construction des enchaînements
Buts
Dispositif / Consignes
Remarque : l’installation du matériel se fait toujours par groupes et à l’aide de plan.
L’échauffement et le renforcement musculaire se font de manière de plus en plus autonome.
concrétiser leur projet à - écrire l’enchaînement
l’aide d’une fiche
- commencer à le
mémoriser
- travailler les éléments où
l’on a des difficultés
- travail par groupes de deux ou trois
(aide, parade, entraineur…)
- travail en autonomie sur différents
ateliers à l’aide de fiche.
Voici la fiche distribuée aux élèves au cours de cette troisième séance. Les élèves écrivent le nom
de l’élément qu’ils ont l’intention de réaliser. (en annexe un exemple de fiche remplie)
Je construis mon enchaînement
Nom :
Prénom :
Au sol :
Points
Fautes
Agrès : ……………….
Points
Fautes
Mon action :
-J’aide les élèves à observer ou à réaliser certains éléments.
-Je conseille sur le niveau de difficulté en expliquant la différence entre maîtrise et
performance. (exemple : un élément niveau 1 sans faute vaut plus de points qu’un niveau 2 avec
deux fautes.)
-J’insiste sur l’obligation, pour chaque enchaînement, d’avoir un élément de chaque
catégorie d’action.
23
Bilan par rapport :
-à l’activité des élèves :
Les élèves ont dû réfléchir et proposer des éléments qu’ils étaient capables de réaliser en faisant des
allers-retours entre la pratique, leur camarade et la fiche.
-aux objectifs de séance :
Pour 17 élèves sur 25, l’objectif est atteint pour la construction de leur enchaînement au sol.
Pour 16 élèves sur 25, l’objectif est atteint pour la construction de leur enchaînement à leur agrès.
Cependant encore 5 élèves n’ont pas choisi leur agrès.
Données recueillies :
Tous les élèves n’ont pas été capables de remplir correctement leur fiche la première fois. Peut-être
la fiche aurait-elle dû être plus claire.
24
SOL
1 ALABEURTHE
2 AULARD
3 BOYER
4 BRATON
5 CACHAT
6 DAUVISSAT
7 DELAGNEAU
8 DEMOUSELLE
9 DIAS
10 DIOT
11 DUCLOS
12 DUPRE
13 FAURE
14 FOURNIER
15 GUYARD
16 LOURO
17 LUCAS
18 MATIAS
19 MICHAUT
20 MULOT
21 PELTIER
22 RAMULIC
23 RICHARDOT
24 TAVARES
25 VAX
Marion
Justine
Benjamin
Céline
Annabelle
Benoit
Johanna
Benjamin
Rémi
Alexandre
Vincent
Valentin
Tiffany
Gatien
Luc
Tania
Tiphaine
Ricardo
Jean-Baptiste
Renaud
Fanny
Arnela
Quentin
Rachel
Elodie
Rotation avant
Roulade avant
Roulade avant
Salto
Roulade avant
Roulade avant
Roulade avant
Roulade avant
Roulade avant
Roulade avant
Salto
Roulade avant
Roulade avant
Roulade élevée
Roulade avant
Roulade avant
Roulade écart
Roulade avant
Salto
Roulade élevée
Roulade avant
Roulade avant
Roulade écart
Roulade avant
Roulade écart
Saut
Saut tour comp
Saut tour comp
Saut tour comp
Saut 1/2 tour
Saut groupé
Saut écart
Saut 1/2 tour
Saut groupé
Saut groupé
Saut 1/2 tour
Saut 1/2 tour
Saut 1/2 tour
Saut groupé
Saut groupé
Saut 1/2 tour
Saut tour comp
Saut groupé
Saut écart
Saut groupé
Saut 1/2 tour
Saut 1/2 tour
Saut groupé
Saut 1/2 tour
Saut tour comp
Rotation arrière
Roulade arrière
Roulade arrière
Roulade arrière
Roulade arrière
Roulade arrière
Roulade arrière
Roulade arrière
Roulade arrière
Roulade arrière
Roulade arrière
Roulade arrière
Roulade arrière
Roulade arrière
Roulade arrière
Roulade arrière
Roulade arrière
Roulade tendue
Roulade arrière
Roulade arrière
Roulade arrière
Roulade arrière
Roulade arrière
Roulade arrière
ATR
Elé liaison
sur 14
ATR maintenu + roul Planche+chandelle
12
Chandelle
7,5
ATR contre le mur
Chandelle
10,5
ATR contre le mur
Planche 1 jambe
8,5
ATR maintenu
Chandelle+gd écart
10
ATR maintenu
Chandelle
11
ATR contre le mur
Planche 1 jambe
8,5
ATR contre le mur
Chandelle
10
ATR maintenu
ATR contre le mur
ATR tombé plat dos
ATR contre le mur
ATR contre le mur
ATR maintenu
ATR tombé plat dos
ATR tombé plat dos
ATR contre le mur
ATR contre le mur
Chandelle
Chandelle
Planche+chandelle
Planche 1 jambe
Chandelle
Chandelle
Chandelle
Chandelle
Planche+chandelle
Chandelle
Planche+chandelle
Planche
Planche+vague
Planche 1 jambe
Planche 1 jambe
Chandelle
Poutre
Entrées
Attitude
Tourner
25
Sauter
Sortir
sur 17,5
A refaire
8 A refaire
8,5 A refaire
10
8,5
11,5
10
9
11
9,5 A refaire
10 A refaire
10 A refaire
6,5 A refaire
7 A refaire
10,5
8,5
10
ALABEURTHE
BRATON
DELAGNEAU
DEMOUSELLE
DIOT
FAURE
RAMULIC
RICHARDOT
VAX
Marion
Céline
Johanna
Benjamin
Alexandre
Tiffany
Arnela
Quentin
Elodie
Niveau 1
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 1
Niveau 4
Niveau 1
Niveau 1
Niveau 1
Niveau 1
Planche
Planche
Planche
Planche
Chandelle
Planche
Planche
Planche
Planche
Niveau 1
Niveau 1
Niveau 1
Niveau 2
Tour comp pointe
demi tour pointe
Niveau 1
Niveau 3
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 1
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 2
Niveau 1
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 1
Saut extension tour comp
Saut 1/2 tour
Saut extension tour comp
Niveau 2
Saut extension tour comp
Saut 1/2 tour
Saut 1/2 tour
Rondade
Saut extension tour comp
11,5
10,5
11,5
12
14
10,5
10,5
13
11
Barres asymétriques
CACHAT
DAUVISSAT
DIAS
DUPRE
FOURNIER
LOURO
LUCAS
MATIAS
MICHAUT
MULOT
TAVARES
AULARD
BOYER
DUCLOS
GUYARD
PELTIER
Annabelle
Benoit
Rémi
Valentin
Gatien
Tania
Tiphaine
Ricardo
Jean-Baptiste
Renaud
Rachel
Justine
Benjamin
Vincent
Luc
Fanny
Entrées Rotations
Suspension
Niveau 2 Niveau 2 Niveau 3
Niveau 2 Niveau 2 Niveau 1
Niveau 4 Niveau 4
Niveau 4 Niveau 2
Niveau 2
Niveau 2
Sorties
Niveau 4
Niveau 4
Ecart
Ecart
Niveau 4
sur 14
11,5
10,5
A Refaire
13
12
A Refaire
Niveau 4 Niveau 2
Niveau 2
Niveau 4 Niveau 4
Niveau 2 Niveau 2
Niveau 3
Niveau 2
Niveau 2
Niveau 1
Niveau 4
12,5
A Refaire
Ecart
Ecart
13
10,5
A Refaire
A Refaire
A Refaire
A Refaire
A Refaire
A Refaire
26
Séance n°4
Thèmes :
-Travail et présentation de son enchaînement
-Juger un enchaînement
Objectifs :
-Evaluation de l’enchaînement de chaque élève sur l’agrès choisi.
Objectifs de la situation
Buts
Dispositif / Consignes
Remarque : l’installation du matériel se fait toujours par groupes et à l’aide de plan.
L’échauffement et le renforcement musculaire se font de manière de plus en plus autonome.
- mémoriser son
favoriser un travail de co- enchaînement
20 minutes de travail sur son
évaluation
enchaînement.
- vérifier en étant observer
que je respecte les critères
de réussite
- ne pas faire de faute
Evaluation
- réaliser ce qui est prévu
- Pour le juge :
- à l’aide de la feuille préalablement
comptabiliser les fautes
remplie par le gymnaste, valider ou non
qu’il voit dans
chaque élément réalisé.
l’enchaînement qu’il juge
Nom :
Prénom :
Agrès :
Rappel précis de mon enchaînement :
Eléments
Nombre de
points
Critères de réussite pour chaque élément :
Critères de
réussite
Fautes
Mon enchaînement vaut ……. points.
Chaque faute retire 0.5 points.
Le gymnaste a réalisé ……….. fautes.
Selon …………………………………… (nom
et prénom de l’observateur-juge) sa note sera comprise entre ……. et ……. points.
27
Mon action :
Au cours de cette séance j’aide les élèves à repérer les fautes éventuelles lors de la réalisation des
éléments par leurs camarades. Lire à haute voix les critères de réussite révèle parfois des surprises !
Certains ne les ont jamais lus !!!
J’aide également à choisir le niveau de difficulté de l’élément. Je montre et j’explique qu’il vaut
mieux réaliser un élément facile sans faute qu’un élément difficile avec plusieurs fautes.
Je rappelle également qu’en compétition les gymnastes de haut-niveau présentent uniquement 70%
de ce qu’ils réalisent à l’entraînement.
Je rappelle l’importance de lire et de respecter lors de la réalisation les critères de réussite. Certains
élèves passent devant moi et me demandent si leur réalisation présente des fautes et lesquelles. Un
élève juge systématiquement en même temps que moi et nous discutons ensuite de ce que nous
avons vu avec le gymnaste.
Bilan par rapport :
-à l’activité des élèves :
Tous les élèves sont passés individuellement sur leur enchaînement aux différents agrès. Chaque
gymnaste est passé devant un professeur (moi à la poutre et mon tuteur aux barres asymétriques) et
un camarade juge. Donc tous les élèves sont également passés juge.
-aux objectifs de séance :
Tous les élèves ont respecté et participé à l’évaluation. L’objectif est donc atteint.
Données recueillies :
J’ai reporté sur un tableau toutes les données recueillies pour chaque élève.
BOYER
CACHAT
DAUVISSAT
DIAS
DUCLOS
DUPRE
FOURNIER
LOURO
LUCAS
MATIAS
MICHAUT
MULOT
TAVARES
Note de Nb de
Agrès départ fautes
Benjamin
BA
12
2
Annabelle
BA
11,5
5
Benoit
BA
10,5
2
Rémi
BA
11
3
Vincent
BA
10,5
4
Valentin
BA
14
1
Gatien
BA
12
2
Tania
BA
10,5
6
Tiphaine
BA
12,5
4
Ricardo
BA
11
4
Jean-Baptiste BA
13
1
Renaud
BA
11
5
Rachel
BA
10
4
28
Note Nb de
Fourchette
NOTE
Prof faute é mise par l'élève Ecart /20
11
2
11
14
0
16
9
2
8
9
3
13
9,5
1
9
10,5
1
14
9,5
3
9
10
0
14
8,5
3
8,5
10
1
12
13,5
2
13
14
-1
19
11
3
10,5
12
-1
16
7,5
3
9
10
3
11
10,5
4
8
12,5
0
15
9
6
8
9
-2
13
12,5
1
12
13
0
18
8,5
1
10
11
4
12
8
4
8,5
10,5
0
11
ALABEURTHE Marion
AULARD
Justine
BRATON
Céline
DELAGNEAU Johanna
DEMOUSELLE Benjamin
DIOT
Alexandre
FAURE
Tiffany
GUYARD
Luc
PELTIER
Fanny
RAMULIC
Arnela
RICHARDOT Quentin
VAX
Elodie
Note de Nb de
Agrès départ fautes
P
11,5
3
P
11
3
P
11
5
P
11,5
1,5
P
12
5
P
14
2,5
P
10,5
0
P
12
8
P
11
3
P
11
3
P
13
4
P
11
1
29
Note Nb de
Fourchette
NOTE
Prof faute é mise par l'élève Ecart /20
10
0
10
10,5
3
11
9,5
2
10
10,5
1
11
8,5
2
10
11
3
10
10,75
1
10,5
11
0,5
12
9,5
2
11
12
3
11
12,75
2
12
13
0,5
15
10,5
1
9
10,5
-1
12
8
4
7,5
9
4
9
9,5
2
10
11
1
11
9,5
2
9
10,5
1
11
11
2
11
12
2
13
10,5
2
10
11
-1
12
Moyennes
1
13
Séance n°5
Thèmes :
- Travail et présentation de son enchaînement
- Juger l’enchaînement d’un camarade
Objectif :
Evaluation de l’enchaînement de chaque élève au sol.
Objectifs de la situation
Buts
Dispositif / Consignes
Remarque : l’installation du matériel se fait toujours par groupes et à l’aide de plan.
L’échauffement et le renforcement musculaire se font de manière de plus en plus autonome.
favoriser un travail de co- - mémoriser son
enchaînement
évaluation
20 minutes de travail sur son
enchaînement.
- vérifier en étant
observé(e) que je respecte
les critères de réussite
Evaluation
- ne pas faire de faute
- réaliser ce qui est prévu
- pour le juge :
- à l’aide de la feuille préalablement
comptabiliser les fautes
remplie par le gymnaste, valider ou non
qu’il voit dans
chaque élément réalisé.
l’enchaînement qu’il juge
Les élèves doivent remplir la même fiche que lors de la séance précédente.
Mon action :
Lors des deux dernières séances, mon action est identique. Mon tuteur vient m’aider pour le
recueil des données. Je vérifie que les fiches sont correctement remplies pour que le travail des
juges soit facilité.
J’observe comment fonctionne le travail en binôme. Parfois j’étoffe les commentaires, parfois je
demande à l’observateur d’être plus clair…
Bilan par rapport :
-à l’activité des élèves :
Comme l’évaluation en elle-même ne dure pas très longtemps, les élèves disposent de 30 minutes
pour répéter leur enchaînement en binôme.
-aux objectifs de séance :
Tous les élèves ont respecté et participé à l’évaluation. L’objectif est donc atteint.
Deux élèves sont absents.
30
Données recueillies :
Note de
départ
ALABEURTHE Marion
11,5
AULARD
Justine
9
BOYER
Benjamin
11
BRATON
Céline
8,5
CACHAT
Annabelle
11,5
DAUVISSAT Benoit
11
DELAGNEAU Johanna
9
DEMOUSELLE Benjamin
Abs
DIAS
Rémi
11
DIOT
Alexandre
11
DUCLOS
Vincent
11
DUPRE
Valentin
12
FAURE
Tiffany
9
FOURNIER
Gatien
11,5
GUYARD
Luc
11
LOURO
Tania
9
LUCAS
Tiphaine
12
MATIAS
Ricardo
12
MICHAUT
Jean-Baptiste 12,5
MULOT
Renaud
11,5
PELTIER
Fanny
6,5
RAMULIC
Arnela
Abs
RICHARDOT Quentin
10
TAVARES
Rachel
8,5
VAX
Elodie
9,5
Nb de
fautes
4
5
4
4
2
3
0
Abs
6
4
3
4
2
4
7
3
2
8
2
6
2
Abs
4
2
1
Note Nb de Fourchette
NOTE
Prof faute é mise par l'élève Ecart /20
9,5
1
11
12
3
13,6
6,5
2
10
10,5
3
9,3
9
3
7,5
10,5
1
12,9
6,5
1
10
10,5
3
9,3
10,5
2
8
9
0
15,0
9,5
2
10
13
1
13,6
9
1
9
9,5
-1
12,9
Abs Abs
Abs
Abs Abs Abs
8
2
4
11,4
9
3
10
12
1
12,9
9,5
3
9
10,5
0
13,6
10
4
10
13
0
14,3
8
2
9
10,5
0
11,4
9,5
2
10,5
11,5
2
13,6
7,5
1
10
11
6
10,7
7,5
2
6
8
1
10,7
11
1
10
12
1
15,7
8
7
9,5
1
11,4
11,5
3
7,5
11,5
-1
16,4
8,5
3
3
12,1
5,5
3
9
10
-1
7,9
Abs Abs
Abs
Abs Abs Abs
8
1
9
11
3
11,4
7,5
2
6
8
0
10,7
9
2
8,5
9
-1
12,9
1,26 12,3
31
IV. EVALUATION DES ACTIONS
Rappel de mon questionnement initial :
Comment prendre davantage en compte mes élèves pour concevoir mon enseignement ?
Comment juger de la qualité de leurs actions et situer le niveau de chacun ?
A partir de quel(s) support(s) travailler pour qu’ils puissent de manière autonome s’évaluer, se
situer dans différentes activités ?
Rappel de mes hypothèses initiales :
A l’issue de mon analyse, j’ai fait les hypothèses suivantes :
 avec l’utilisation d’observables précis et choisis rigoureusement, je pourrai prendre
appui sur l’activité des élèves pour adapter mes exigences et impliquer les élèves dans
leurs apprentissages.
 d’autre part, grâce à des critères précis d’évaluation, mon objectif de cycle ainsi que
l’évaluation terminale seront sans doute moins « flous » pour les élèves.
Comment savoir si les élèves ont compris et ont travaillé pour leur évaluation ? Est-ce que
l’évaluation est porteuse de sens pour les élèves ? Est-ce que la note a de l’importance pour eux ?…
Les informations que j’ai recueillies sont
-les niveaux de difficulté (performance) sur des actions bien précises en début de cycle.
-l’enchaînement qu’ils devaient présenter
-le nombre de fautes réalisées lors de la présentation de l’enchaînement (maîtrise) :
-estimation par le professeur
-estimation par un élève juge
Cet indicateur m’a permis de voir le niveau de départ de chaque élève. Cependant je ne l’ai pas
assez pris en compte dans la suite du cycle pour évaluer les progrès de chacun. Cela m’a paru
difficile puisque les ateliers mis en place se basaient sur des actions et non sur des éléments liés à
un agrès particulier.
Cet indicateur permet de voir si l’élève s’est projeté vers la fin du cycle et son évaluation.
Comme tous les élèves n’ont pas réussi du premier coup à remplir correctement cette fiche, je
suppose que :
-soit je n’ai pas annoncé assez clairement les exigences minimum de chaque enchaînement.
(exemple d’exigence : chaque enchaînement au sol doit comporter un renversement, une rotation
avant, une rotation arrière et un saut)
-soit le temps de réflexion était trop court
Lorsque j’ai dépouillé les fiches remplies au cours des évaluations, j’ai relevé l’écart entre les
fautes estimées chez le juge et chez le professeur.
32
Cet écart est en moyenne de 1 à 2 fautes. Cela me semble peu ; en effet, même s’il peut être dû à
une incompréhension des critères de réussite il peut également être dû à la difficulté à juger en
gymnastique. Cela nécessite des compétences bien particulières.
De plus, j’ai regardé combien d’élèves ont réalisé plus de 5 fautes dans leur enchaînement ce qui
pour moi signifie que le niveau de performance n’est pas adapté aux capacités motrices des élèves.
Ici, en revanche, 5 élèves au moins au sol ont réalisé plus de 5 fautes. Différentes causes peuvent
expliquer ces 2.5 points perdus :
-une mauvaise prestation le jour J
-un choix de difficulté trop important ; cette cause reflète un travail de co- et d’autoévaluation qui n’a pas bien fonctionné
Réussites :
Tous les élèves sont passés juge et gymnaste deux fois. Ils ont tous réalisé leur enchaînement devant
l’ensemble de la classe.
En effet, dès le début du cycle, à chaque fois qu’un « élève gymnaste » réalisait un élément, un
camarade l’observait. Ainsi, chacun s’est habitué à être jugé et conseillé. L’élève est « évalué » sur
ce qu’il fait et non ce qu’il est. Cela diminue le poids du regard de l’autre même si une certaine
appréhension demeure.
A chaque séance les élèves disposent de critères précis pour valider un niveau ou un élément. Le
travail par groupe permet un aller-retour entre gymnaste et les observateurs. Je suis disponible pour
conseiller, rassurer et aider à la parade de personnes ayant une surcharge pondérale.
Echecs :
Je pense ne pas avoir recueilli assez de données pour valider effectivement la compréhension ou
non des critères de réussite.
En effet, lors de la séance de préparation à l’évaluation, certains n’avaient encore jamais lu les
critères de réussite. Il aurait pu être intéressant de construire avec les élèves des critères de réussite
à partir de questions simples : « quand estimes-tu que tu as réalisé correctement cet élément ? »
Bilans :
Cette façon de fonctionner m’a, à mon avis, rendue plus disponible pour les élèves ; j’ai pu les
conseiller individuellement sur leurs problèmes de réalisation, sur leur action dans l’activité.
Les observables précis me permettaient non seulement de connaître avec finesse le niveau des
élèves mais aussi d’orienter leur travail.
L’élève était ici acteur de son évaluation puisqu’il choisissait ses éléments et l’ordre de réalisation.
Cependant, réduire le choix à deux agrès est un peu gênant mais il me semble que je n’aurais pas pu
gérer un choix plus grand en terme de sécurité et d’évaluation à proposer.
Ce type de travail est possible avec des élèves déjà autonomes et motivés à priori par l’EPS. En
effet, à aucun moment je n’ai eu à imposer un nombre de passages minimum ou à mettre une note
de participation.
33
J’ai trouvé que mes fiches étaient un peu floues ou pas assez précises. L’idéal aurait été de
construire les critères de réussite avec les élèves.
Les éléments proposés n’étaient pas toujours assez nombreux. En effet, certains élèves me
demandaient s’il était possible de faire un grand écart, le « Y » ou le tour cavalier aux barres.
La présentation du modèle de l’évaluation et sa construction individuelle ont permis aux élèves de
se projeter sur tout le cycle. En effet, il n’y a pas eu de questions le jour de l’évaluation.
De plus, le cycle était pour moi mieux organisé car à chaque début de séance les élèves avaient à
leur disposition les données qu’ils avaient notées la séance précédente.
Au début de mon expérimentation, je désirais avant toute chose annoncer rapidement l’évaluation.
Cependant, laisser les élèves construire eux-mêmes une partie de leur évaluation permet de
travailler sur le sens de leur action, de les mettre en projet.
De plus, il est possible d’adapter, de réguler avec eux en fonction de leurs avancées ou de leurs
difficultés.
Les notes allant de 9 à 17 sur 20, il me semblent qu’elles reflètent le niveau de chacun.
Perspectives :
J’envisage le même type de fonctionnement pour les cycles d’acrosport et de badminton qui
suivent.
Plutôt que donner la priorité à la performance, je vais m’attacher à donner du sens aux situations en
fonction des représentations des élèves.
34
CONCLUSION :
Au début de l’année, ma préoccupation majeure était la mise en action rapide des élèves et
une importante pratique physique. Pour me rassurer et pour préparer mon cycle je m’axais donc
essentiellement sur l’activité à enseigner. J’organisais mon cycle surtout en fonction des enjeux de
l’activité et je m’intéressais peu aux productions des élèves. L’évaluation terminale n’avait
finalement pas de sens pour eux. L’enseignement que je dispensais était plutôt autoritaire. Je
finissais mes séances souvent fatiguée et en ne retenant que peu de choses sur le travail effectif des
élèves. De plus, je m’apercevais bien que ce type d’enseignement n’était possible qu’avec un
certain public et qu’il demandait une trop grande énergie. Je n’arrivais pas à cerner les progrès de
mes élèves et la note portait souvent et presque exclusivement sur la performance.
Pour résoudre ce problème j’ai émis l’hypothèse que l’utilisation de critères d’observation précis
me permettrait de prendre en compte l’activité de mes élèves.
Cela m’a conduit à mettre en place un dispositif d’évaluation formatrice qui a permis aux élèves de
construire leur évaluation terminale.
L’enseignement a été alors beaucoup moins autoritaire ; l’autonomie et la liberté des élèves ont été
plus grandes. Le temps de pratique a été tout aussi important et l’évaluation a été mieux comprise.
Les auteurs que j’ai lus à ce sujet et cette expérimentation m’ont fait prendre conscience que même
si le temps de pratique doit être important, le sens donné à l’action et la connaissance du résultat par
les élèves le sont tout autant pour assurer de bons apprentissages.
Ce mémoire m’a donc permis de remettre en cause ma manière de concevoir mes cycles et
m’a permis de valider le fonctionnement d’un autre type d’enseignement. Il me parait aujourd’hui
primordiale de concevoir ces cycles en prenant en compte la spécificité de son public pour donner
du sens aux situations d’apprentissage. Donner du sens à l’action nécessite que l’élève connaisse le
résultat de son action. Cela m’a donné envie de mettre en place avec ces élèves une pédagogie du
projet où l’enseignant est une personne ressource.
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BIBLIOGRAPHIE
DECI et RYAN, 1982, Journal of Educational Psychology n°74
LECA et BILLARD, 2005, L’enseignement des APSA
MEIRIEU, 1989, Apprendre oui ! … mais comment ?
MOSSTON, 1981, Teaching Physical Education
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Passer d’une évaluation subie à une évaluation
comprise
Importance de l’évaluation formatrice
RÉSUMÉ :
Au cours de mes premiers cycles, j’ai rencontré trois types de difficultés :
-observer les élèves en action dans l’activité
-informer ces mêmes élèves sur la valeurs de leurs actions
-valoriser leur réussite.
J’ai donc choisi de porter mes efforts sur l’adaptation de mes tâches aux potentialités des apprenants
pour pouvoir mieux observer mes élèves et qu’ils puissent mieux évaluer leur niveau de réalisation.
MOTS CLÉS :
-évaluation formatrice
-critères de réussite
-critères de réalisation
NOM DE L’ÉTABLISSEMENT :
Collège Pierre et Jean LEROUGE, Chablis (89)
NIVEAU DES CLASSES PRISES EN CHARGE :
-6ème
-4ème
Remarque : le mémoire porte sur la classe de 4ème.
-fiche de sécurité distribuée aux élèves
-fiches remplies par des d’élèves (3 feuilles)
-fiche à la disposition des élèves pour construire leurs enchaînements (exemple à
la poutre ; 5 feuilles)