Revue généraliste des travaux de recherches en éducation et en

Revue généraliste des travaux de recherches en
éducation et en formation
CONSTRUCTION D’UNE PROFESSIONNALITE EN EDUCATION
Professionnalisation assistée par vidéo : Les effets d’une navigation sur Néopass@ction
RIA Luc, LEBLANC Serge
Numéro 7– Année 2012
pp.99-114
ISSN Format électronique : 1760-7760
PERMALIEN
http://rechercheseducations.revues.org/1403
POUR CITER CET ARTICLE
RIA Luc, LEBLANC Serge, « Professionnalisation assistée par vidéo : Les effets d’une
navigation sur Néopass@ction », Recherches & Educations, n°7, octobre 2012, pp.99-114, [en
ligne], http://rechercheseducations.revues.org/1403 (consulté le ...)
© Recherches et Educations . Tous droits réservé.
Paris- France- 2013
Numéro 7 – Octobre 2012
Professionnalisation assistée par vidéo :
Les effets d’une navigation sur Néopass@ction
Luc Ria
Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand , ACTé - EA 4281
Serge Leblanc
IUFM de Montpellier, LIRDEF - EA 3749
pp.99-114
Une entrée dans le métier sans professionnalisation
suffisante
Si la professionnalisation peut être définie comme la fabrication des professionnels par la
formation en quête de compétences spécifiques du « bon professionnel » et d’une plus grande
légitimité (Wittorski, 2009), force est de constater que celle des enseignants stagiaires ou
néotitulaires du second degré en France est largement insuffisante. Dans la plupart des cas, les
professeurs stagiaires sont accompagnés par un tuteur dans leur établissement scolaire et
bénéficient de quelques stages professionnels organisés au niveau académique. Dans les cas
les moins favorables, leur développement professionnel s’effectue dans une version
informelle sans assistance, c’est-à-dire sans processus systématique de professionnalisation.
Seuls, ils font face à des situations de classe inédites, souvent très déstabilisantes, les
conduisant à s’adapter, à ajuster leurs façons de faire intuitivement « au fil de l’eau », en
exposant particulièrement leur identité professionnelle en cours de construction.
Quand la professionnalisation ne correspond pas à une exigence sociale particulière
(Astier, 2008), la transition identitaire des nouveaux-venus dépend en grande partie des
formes circonstancielles d’intégration dans la communauté scolaire lors de leurs premières
affectations1. Le collectif enseignant peut alors avoir des effets à double tranchant : il peut
participer très favorablement à l’aide et à la reconnaissance professionnelle des novices ; il
peut au contraire générer des clivages, des concurrences interindividuelles voire des
désillusions, surtout quand le collectif enseignant est très jeune (Ria, & Rouve, 2010).
Pour palier à cette très forte disparité nationale en termes d’offre de formation, la
plateforme Néopass@ction2 de l’Institut Français de l’Éducation propose des ressources vidéo
susceptibles de favoriser la professionnalisation des enseignants. Des situations
d’enseignement prototypiques, alliant extraits de l’activité en classe et explicitation des vécus
professionnels, sont proposées pour comprendre les traits communs des dispositions à agir des
novices et leurs transformations typiques au fil des expériences. Ces ressources sont plus
largement révélatrices des dilemmes récurrents constitutifs de la complexité du travail
enseignant.
1
. Seul un quart des néotitulaires obtiennent un poste fixe favorisant la construction d’un réseau relationnel et
un investissement dans la durée au sein des projets éducatifs de l’établissement. Les autres, titulaires sur zone de
remplacement (TZR), sont affectés provisoirement sur un ou plusieurs établissements avec des durées de
remplacements de plusieurs semaines à plusieurs mois.
2
. http://neo.inrp.fr
2
Numéro 7 – Octobre 2012
Cet article décrit comment la première navigation d’une professeure stagiaire sur la
plateforme Néopass@ction, quelques mois avant son entrée dans le métier, contribue à la
construction de nouveaux possibles pour son activité professionnelle future en écho avec ses
propres expériences mais aussi avec un ensemble de connaissances pratiques, de vécus
typiques et de jugements produits sur la plateforme par les regards croisés de professionnels
de plusieurs générations sur ces situations prototypiques. Des parcours de formation assistés
par vidéo pourraient ainsi contribuer à la professionnalisation des enseignants et à la
construction de leur identité par la communauté éducative de façon indirecte (à distance). Et
la reconnaissance de soi dans l’activité - vidéoscopée - des autres donner forme et sens aux
savoirs professionnels (Vanhulle, 2009). Ces nouvelles pistes de professionnalisation ont pour
ambition d’articuler des sessions de formation institutionnelle, encadrées par des tuteurs ou
des formateurs, avec des activités d’immersion professionnelle via les ressources vidéo et
d’approfondissement thématique que les stagiaires pourraient réaliser de manière plus
autonome et à distance.
Finalités et présupposés de conception de la plateforme
Néopass@ction
Le projet de conception de la plateforme Néopass@ction (Ria et collaborateurs, 2010),
dans la lignée des travaux en didactique professionnelle, s’attache à analyser le travail
enseignant avec pour visée principale la formation des débutants. L’offre de situations de
classe médiatisées et scénarisées, typiques de celles vécues par les débutants, a pour ambition
de favoriser leur apprentissage des situations professionnelles (Pastré, 2005). L’hypothèse
sous laquelle a été conçue cette plateforme - et qu’il s’agit de valider d’un point de vue
scientifique - est que l’immersion-projection des utilisateurs dans des situations de travail
vidéoscopées peut favoriser à la fois un « amorçage observationnel » 3, des activités réflexives
en résonance avec leurs vécus professionnels, une anticipation possible des situations par la
transformation de leur propre activité en formation.
Quatre principaux présupposés organisent cette conception des ingénieries de formation
selon une approche enactive (Durand, 2008 ; Leblanc, Ria, Dieumegard, Serres, & Durand,
2008) : a) la conception se structure à partir des ressources produites par un observatoire de
recherche qui a pour ambition d’appréhender l’activité novice en s’affranchissant des
catégorisations de sens commun ou des doxas professionnelles, b) la conception vise avant
tout l’anticipation des difficultés typiques du métier et de leurs évolutions. Si la
transformation des conditions d’exercice du métier est difficilement possible, la formation
initiale des enseignants doit pouvoir les prévenir et les préparer à un métier en permanente
évolution, c) la conception est appréhendée en termes d’aide aux processus de « modificationcontinuation » de l’activité des enseignants (Jullien, 2009) et non en termes de prescription à
tenir selon une norme extérieure et d) la conception s’attache à favoriser un changement de
point de vue, d’une référence égocentrée (vision du monde à la première personne) à une
référence allocentrée (vision du monde à la troisième personne). Par le visionnement de
ressources vidéo les enseignants débutants peuvent se reconnaître dans l’activité de pairs mais
3. L’ancrage observationnel correspond à la reconnaissance lors du visionnement des extraits vidéo d’une
situation professionnelle déjà rencontrée par l’observateur (similarité du contexte scolaire et des comportements
observés et similarité de l’expérience explicitée par le pair). Cet ancrage observationnel favorise un jeu de
comparaison entre les élements semblabes et dissemblabes, mais aussi l’émergence et la projection d’une activité
de même type que celle observée, qu’elle soit extériorisée ou seulement intériorisée (Schaeffer, 1999).
3
Numéro 7 – Octobre 2012
aussi envisager progressivement d’autres possibles pour agir en classe en apprenant des
expériences variées d’enseignants de plusieurs générations (Leblanc, & Ria, 2010).
La plateforme Néopass@ction relève d’une conception continuée dans l’usage (Rabardel
& Pastré, 2005). Plusieurs phases itératives et asymptotiques permettent à la fois à la
plateforme de prendre en compte l’évolution du travail réel des enseignants et les effets que
génèrent les ressources proposées sur les activités réflexives des jeunes enseignants en
formation et sur leurs pratiques professionnelles effectives (pour plus de détails, Ria, &
Leblanc, 2011). Concrètement, des ressources thématiques - la mise au travail des élèves,
l’aide aux élèves en difficulté, les situations de participation orale dans la classe, etc. permettent de repérer la façon dont les novices parviennent à s’adapter à leurs environnements
de travail en adoptant des stratégies d’action, des compromis entre leurs propres normes de
viabilité professionnelle et les normes prescrites par l’institution (Ria, 2009).
Le processus de professionnalisation d’une stagiaire
naviguant sur la plateforme Néopass@ction
Méthode
Les deux objectifs principaux de cette étude étaient d’une part d’apprécier l’utilité pour des
enseignants débutants de ce type d’environnement, c’est-à-dire son potentiel en termes d’aide
à l’apprentissage professionnel et d’autre part de faire des propositions d’amélioration de
l’interface de la version prototype de Néopass@ction. Il s’agissait ici de la première situation
d’expérimentation de la conception continuée dans l’usage caractéristique de la ressource
Néopass@ction (Ria, & Leblanc, 2011).
La navigation libre d’une enseignante-stagiaire (Carole) sur la plateforme Néopass@ction
s’est déroulée en présence d’un chercheur qui l’amenait à travers des verbalisations
spontanées et interruptives (Theureau, 2004) à expliciter ses pensées, focalisations,
interprétations, émotions en relation avec les vidéos visionnées. Le chercheur-interlocuteur a
joué un rôle pour faciliter : a) la description avec le plus de précision possible des
préoccupations, focalisations, interprétations, émotions, connaissances mobilisées lors de sa
navigation, b) l’explicitation du point de vue adopté sur la situation (celui des enseignants
observés, des élèves, d’un élève en particulier, d’elle-même en tant qu’enseignante…) et c)
l’engagement et le maintien dans cette situation fictive de formation en déployant avec elle
une « intelligibilité complice », c’est-à-dire en l’écoutant attentivement, en la relançant, en
l’approuvant et parfois même en reformulant ses propos.
Le cadrage effectué permettait à la fois d’enregistrer le contenu des navigations et les
expressions mimico-gestuelles de la stagiaire potentiellement pertinentes pour l’analyse. Via
cet environnement d’apprentissage, celle-ci cherchait à réinterroger la façon de démarrer ses
cours pour appréhender le plus sereinement possible sa rentrée prochaine en établissement
Réseau Ambition Réussite.
Dans les lignes suivantes, la description du cours d’expérience4 (Theureau, 2004) de
Carole lors de sa navigation sur Néopass@ction permet d’identifier ce qui a été
particulièrement significatif de son point de vue et qui a contribué à lui permettre de valider
des connaissances et de construire de nouvelles connaissances, de nouvelles pistes d’actions
qu’elle a jugées possibles, pertinentes pour sa rentrée scolaire. Ces données montrent
4
. Le cours d’expérience correspond à la description de l’activité significative du point de vue de l’acteur,
c’est-à-dire montrable, racontable et commentable par lui à tout instant de son déroulement à un chercheur.
4
Numéro 7 – Octobre 2012
comment trois vecteurs concourent conjointement à la « professionnalité émergente » de
Carole, notamment à la construction de son activité professionnelle et à celle de sa propre
reconnaissance en tant qu’enseignante au sein de la communauté éducative5.
Synthèse du cours d’expérience de Carole
La première vidéo de classe consultée sur la plateforme, intitulée « Mise à l’épreuve », a
amené spontanément la stagiaire à « revivre à la place » de l’enseignant Romain la situation
problématique dans laquelle il ne parvenait pas à mettre les élèves au travail en début de
cours. La consultation du « vécu professionnel » de l’enseignant observé l’a conduite à
prendre position entre la stratégie d’attendre le silence sans s’énerver et celle de mettre très
vite les élèves en activité pour transformer cette situation inconfortable de début de cours. La
confrontation aux propos de deux enseignantes expérimentées, commentant les difficultés
typiques de Romain, lui a permis de construire deux pistes exploitables dans sa pratique
personnelle : la mise en place d’un sas d’accueil pour favoriser la transition entre le dehors et
le dedans de la classe, et l’entrée rapide dans les contenus disciplinaires pour obtenir
progressivement l’ordre en classe. Ces pistes ont été confirmées aux yeux de Carole par le
visionnage : a) d’une vidéo de classe et du vécu d’une autre débutante qui imposait assez vite
un travail écrit au vu d’une ambiance de classe agitée et b) d’une autre vidéo de classe de
Romain, six mois plus tard, au travers de laquelle elle a pu identifier la nature des
changements opérés par l’enseignant pour accueillir et mettre les élèves au travail.
Trois vecteurs majeurs ont contribué au processus de professionnalisation de l’enseignante
stagiaire lors de cette première navigation : a) la mobilisation de sa part d’activités
mimétiques et empathiques à partir d’un jeu de ressemblance/dissemblance vis-à-vis des
expériences d’autres enseignants dans des situations professionnelles reconnues comme
familières, b) le déploiement d’un processus de modification/continuation de son activité
professionnelle s’appuyant sur l’analyse des transformations de l’activité d’un pair après
plusieurs mois d’enseignement et c) la propension à intégrer la communauté de pratique
professionnelle de la périphérie (avec pour cible préférentielle l’activité novice) vers le centre
(avec pour cible circonstancielle l’activité plus chevronnée).
Vecteur 1 : activités mimétiques et empathiques sources de
connaissances et de reconnaissance
Carole s’est engagée dans une activité mimétique en recherchant et en identifiant des
ressemblances entre d’une part les façons de faire des néotitulaires observés sur la plateforme,
leurs vécus associés, les témoignages exprimés en écho par des enseignants plus expérimentés
et d’autre part ses propres façons de faire en tant que stagiaire durant toute une année. Son
empathie à l’égard des expériences d’autrui, appréhendée ici comme la capacité de changer de
point de vue tout en gardant le sentiment de soi (Berthoz, 2004), l’a conduite successivement :
a) à revivre de manière égocentrée ses propres modalités d’action en écho à celles mobilisées
par des pairs, b) à vivre l’expérience d’un pair en se mettant à sa place puis en adoptant un
point de vue allocentré associé à un jugement et c) à dépasser le vécu de la situation (en
5
. Le traitement des données a permis d’identifier pas à pas la nature des composantes de l’apprentissage de
la stagiaire en fonction des différentes ressources mobilisées sur la plateforme. Pour ce texte, seuls les processus
les plus saillants de professionnalisation en cours sont décrits et illustrés par des extraits du corpus.
5
Numéro 7 – Octobre 2012
première ou deuxième personne) à partir d’un troisième point de vue plus générique et
décontextualisé.
Le visionnement du début de cours non maîtrisé de Romain a immédiatement plongé
Carole dans une situation de travail familière : « le coup du sac qui se promène de droite à
gauche, c’est courant et rigolo ». Mais rapidement elle s’accorda à reconnaître l’inadéquation
et l’inefficacité de l’attitude de Romain - position d’attente silencieuse les bras croisés
derrière son bureau - rattachée selon elle à une croyance naïve partagée par les débutants :
« on estime que notre présence devrait suffire ». A plusieurs reprises, Carole a pris la place de
Romain pour imaginer des petites évolutions dans sa façon de faire : « là, je l’aurai déjà pris à
partie avant [l’élève perturbateur]… ». Ce qui l’a amenée à s’interroger sur le stratagème à
trouver pour « rentrer dans le cours plus facilement ». En anticipation de son rituel de classe
pour la rentrée scolaire prochaine, elle a écarté momentanément celui qu’elle avait mis en
place cette année : « maintenir les élèves debout et les faire s’assoir dans le calme », dans la
mesure où elle n’était plus sûre de pouvoir le tenir face à ce type de classe, compte tenu de ses
observations de l’activité de Romain.
Carole a souhaité très rapidement visionner la seconde vidéo relative à l’activité de
Romain avec les mêmes élèves, six mois plus tard, en train de les accueillir dans le couloir
pour leur distribuer dès le seuil de la porte de sa classe une fiche de travail scolaire. Elle a
reconnu dans cette stratégie une modalité d’action efficace faisant écho à ses pratiques pour
dépasser les difficultés rencontrées : « ce sont des choses que j’ai essayées au second
trimestre, pour les heures du vendredi après-midi… Quand on n’arrive pas à l’oral, en plein
milieu du cours, ça m’arrive de passer à l’écrit, de faire une micro dictée sur ce que l’on vient
de faire ». En visionnant cette seconde vidéo, Carole a porté un regard évaluatif extérieur sans se mettre à sa place - sur la base des critères d’efficacité construits lors du visionnement
de plusieurs autres extraits : « je trouve que ça fonctionne très bien, il parle tout de suite
allemand, donc il rentre comme le propose Jacinthe [vidéo « témoignages d’enseignants
chevronnés »] tout de suite dans le vif du sujet ». Elle s’est aussi interrogée sur sa façon de
vivre la situation de classe : « je serais bien curieuse de voir comment il se sent, s’il se pose
encore cette question du charisme et de pallier son manque de charisme, ou est-ce qu’il est
dans un rapport beaucoup plus détendu par rapport à la classe… ».
Ces changements successifs de référentiels ont permis à Carole d’appréhender la situation
à partir d’un troisième point de vue la conduisant à typicaliser des façons de faire dont elle a
construit le caractère partagé par la communauté enseignante en naviguant entre les points de
vue de néotitulaires et d’expérimentés : « j’ai l’impression que Romain, il a fait comme moi,
il a regardé les conseils des collègues et qu’il les a appliqués puisque finalement tout ce qu’on
a entendu, il l’a fait [après six mois d’exercice professionnel] » 6. Au final, en recherchant des
régularités et du semblable dans les pratiques et vécus des différents collègues néotitulaires,
elle s’est rassurée en validant des façons de faire personnelles dont elle doutait de la
pertinence et de l’efficacité.
Tout au long de sa navigation, Carole est passée spontanément dans ses commentaires de
la première personne du singulier - évoquant ses propres pratiques - au pronom indéterminé
« on » marquant son appartenance à la communauté de pratique débutante, premier cercle de
reconnaissance pour cette jeune enseignante. La capacité à adopter les multiples points de vue
proposés dans la plateforme tout en conservant le sien à travers une attitude empathique a été
source de construction de nouvelles connaissances lui permettant d’accéder à un deuxième
6
. Lors de son année de titularisation (2009/2010), Romain n’a pas eu de conseil ni d’assistance particulière
lors d’un premier trimestre particulièrement difficile avec sa classe de troisième.
6
Numéro 7 – Octobre 2012
cercle de reconnaissance professionnelle basée sur un référentiel partagé par la communauté
des enseignants plus expérimentés.
Vecteur 2 : modification/continuation de son activité
professionnelle sur la base de l’analyse des transformations de
l’activité d’un pair
Animée par l’intention de construire un rituel de début de cours qui lui convienne pour sa
future rentrée scolaire, Carole a mené une véritable enquête pour présumer et interpréter un
ensemble de significations de Romain ayant pu émerger lors de sa première activité en classe :
appréhension de ses affects, préoccupations, croyances, etc. Elle a identifié dans le
développement professionnel de ce jeune enseignant plusieurs transformations tangibles,
observables à l’œil nu et fait l’hypothèse d’autres « transformations plus silencieuses »
comme la façon de vivre la situation professionnelle avec d’autres repères. Enfin, elle a pointé
des constantes, des éléments plus réguliers dans son activité et implication professionnelle. En
appuyant son analyse sur deux extraits vidéo délimitant les deux extrémités d’un des premiers
segments du lent et complexe procès de « modification-continuation » (Jullien, 2009) de
l’activité enseignante, elle a identifié des bifurcations en termes de façons de faire nouvelles,
révélatrices de changements plus profonds, mais aussi des formes de stabilité en essayant d’en
comprendre le sens. Ce qui l’a amenée à s’interroger plus ou moins explicitement et en
parallèle sur ses propres marges de potentielles transformations.
Par exemple, Carole a souligné la cohérence d’ensemble de l’attitude de Romain qui n’était
pas prêt à abandonner une façon de démarrer son cours qui fonctionnait très bien avec
d’autres niveaux de classe et qui constituait certainement pour lui un ilot de stabilité
professionnelle. Elle comprenait sa tendance conservatrice : « voir que sa posture fonctionne
avec toutes les autres classes et pas avec elle [classe de troisième] ; il a raison de la garder
finalement ». Les éléments de la trajectoire professionnelle et de formation de Romain
identifiés dans la vidéo sur son vécu « il a été en stage dans un super lycée, les élèves supers,
il a pris des habitudes en termes didactiques… d’avoir un niveau d’exigence extrême » lui ont
permis de comprendre son attitude attentiste les bras croisés, traduisant également du désarroi
face à des élèves qui « ne rentrent pas dans le rapport ‘élèves-prof’« . A ce titre, elle s’est
estimée mieux préparée que lui puisqu’elle avait choisi d’enseigner dès son année de stage en
milieu scolaire difficile.
L’analyse de la deuxième vidéo de classe a montré des modifications significatives de
l’attitude de Romain par rapport à la première : « globalement, il circule, il met en confiance
les élèves qui ne sont pas encore au travail [‘ça tu sais le faire, c’est facile’], au lieu de leur
dire : ‘là, dépêche toi’« . Ces modifications manifestes sont sans doute révélatrices de
transformations plus profondes de son rapport aux élèves et de sa vision du métier
d’enseignant. Pour Carole, la clef du déblocage de la situation avec cette classe et du
développement professionnel de Romain se trouve dans la prise en compte des difficultés que
rencontraient les élèves dans la discipline. En adaptant les contenus et en trouvant des
supports d’enseignement plus « accrocheurs » (comme l’usage de la vidéo pour amorcer son
cours), Romain a diminué la sensation d’échec des élèves les rendant « plus réceptifs » et
« plus en sécurité en rentrant en cours ». Ainsi, si les modalités pratiques d’entrée en classe et
de mise au travail ont changé radicalement dans la conduite de Romain, son exigence en
termes de contenus d’enseignement et son souci d’adapter ces contenus à cette classe
particulière ont constitué des organisateurs plutôt stables de son engagement professionnel.
7
Numéro 7 – Octobre 2012
L’identification du procès de développement professionnel de Romain a constitué un point
d’ancrage important pour Carole non pas pour s’en contenter de manière figée, mais pour
mieux identifier les conditions permettant de générer des transformations potentielles pour sa
propre activité. A travers cette investigation, Carole s’est reconnue également comme être
pluriel et en tension qui s’interroge et qui doute, prise elle-même par l’intention de modifier
ses pratiques professionnelles à l’aune de sa future affection tout en conservant une stabilité
minimale et rassurante de ses propres dispositions à agir.
Vecteur 3 : l’intégration de la communauté professionnelle
avec pour cible préférentielle l’activité novice
Lors de sa navigation sur la plateforme Carole a consulté en alternance des extraits relatifs
à l’expérience de pairs et de quasi-pairs et seulement ponctuellement et en fin de navigation
des extraits concernant des enseignants plus expérimentés. Chacune de ses consultations était
liée à des attentes et préoccupations spécifiques : « se reconnaître dans des façons de faire »,
« comprendre les intentions de l’enseignant », « obtenir des pistes concrètes », « apprécier
l’efficacité de l’activité à travers plusieurs points de vue », etc. La première navigation sur la
plateforme de Carole a duré 1 heure 52 minutes : a) 31 % de sa durée ont été consacrés à la
consultation de vidéos de classe montrant des façons typiques de démarrer le cours, b) 40 % à
la consultation de vidéos intitulées « vécu professionnel » où les enseignants néotitulaires
exprimaient leurs raisons d’agir et leur état en relation directe avec l’extrait vidéo de classe, c)
23 % à la consultation de vidéos-témoignages des enseignants expérimentés commentant
l’extrait vidéo de classe à partir de leur propre expérience et d) 6 % à la lecture d’écrits
portant sur l’analyse par la recherche des différentes activités d’entrée en classe et mise au
travail.
Cette répartition montre l’importance accordée aux vécus professionnels des enseignants
impliqués dans les vidéos de classe pour accéder à leurs points de vue, à leurs émotions et
comprendre leurs intentions. Elle montre aussi que la stagiaire a passé environ les deux tiers
(70 %) de sa navigation en contact direct avec l’activité novice ; ce qui peut être interprété
comme une recherche spontanée de reconnaissance d’une communauté débutante dont elle
fait partie. Elle s’est reconnue à plusieurs reprises dans les façons de faire, les attitudes et les
réflexions de Nora : « j’aime bien ce genre de joutes verbales » ou « je suis assez friande de
ce type de pratique », mais en se demandant en même temps si cela respectait suffisamment
les normes d’efficacité et les valeurs des enseignants plus anciens : « par contre, je me
demande vraiment ce qu’en pensent les collègues expérimentés ».
Sa façon de choisir entre deux extraits vidéo relatifs aux témoignages d’enseignantes plus
expérimentées illustre sa propension à vouloir apprendre le métier en s’appuyant sur des
collègues ayant le même âge ou à peine plus expérimentés qu’elle : « je suis allée
instinctivement voir Anne-Laure [en cliquant sur sa photo] parce qu’elle a à peu près mon
âge, je me suis dit que je pourrai plus recueillir d’objets à mettre en place … ». La
consultation de cette enseignante, ayant moins d’une dizaine d’années d’expérience, l’a
rassurée compte tenu des façons de faire proposées. Par contre, la confrontation aux
arguments développés par une enseignante très expérimentée [Jacinthe], sur les biais d’une
attente du silence ou de l’instauration de l’ordre en classe comme « défi personnel » souvent
stérile, a été décisive dans la construction des pistes de transformation de son rituel de classe.
Elle lui a permis d’invalider ses propres croyances et de comprendre plus concrètement que
l’ordre en classe, plutôt que d’être l’antécédent de la mise au travail en était dans la plupart
des cas la conséquence.
8
Numéro 7 – Octobre 2012
Cette intégration progressive dans une communauté de pratique, de la périphérie vers le
centre, avec des niveaux de légitimation différents, favorise l’émergence de formes de
reconnaissance qui concourent par leurs interactions au processus de professionnalisation.
Ainsi, tout se passe comme si la cible prioritaire des enseignants débutants, dans leur
apprentissage professionnel et leur progression vers le centre de la communauté enseignante,
n’était pas celle des enseignants chevronnés mais plutôt celle de l’activité de pairs ou de
quasi-pairs encore à la périphérie comme eux, c’est-à-dire éloignée des pratiques – a priori –
plus expertes.
Discussion générale
Les limites d’une étude exploratoire
Ces premiers résultats sont encourageants pour les concepteurs de la plateforme
Néopass@ction dans la mesure où ils mettent en lumière le « potentiel de formation » qu’un
tel espace médiatisé et organisé par la recherche peut générer sur les trajectoires des futurs
enseignants. Néanmoins, deux réserves principales obligent à conserver la plus grande
prudence à l’égard de la portée plus générique d’un tel artefact.
Premièrement, Carole était une enseignante stagiaire en fin de formation initiale7.
Contrairement aux futures générations, elle a bénéficié de sessions d’analyse des pratiques
professionnelles durant son année de stage et son acuité pour analyser à grain fin l’activité
d’autres enseignants témoigne d’une compétence certaine voire même nettement supérieure à
la normale.
Deuxièmement, la navigation de Carole, très motivée par cette collaboration, s’est
effectuée sous la conduite d’un chercheur qui, par ses relances, approbations, parfois même
ses reformulations a favorisé, stimulé son analyse compréhensive des activités observées. De
ce fait, son apprentissage des situations professionnelles a été en permanence adressé à un
tiers et enrichi par sa présence et son intelligibilité complice des situations. Ce qui pose ici la
question de savoir comment les débutants peuvent apprendre seuls en navigation de façon
autonome sur la plateforme et comment leur proposer des formes d’accompagnement, de
guidance non contraignantes mais au contraire facilitatrices de leurs investigations.
Troisièmement, si des navigations sur la plateforme Néopass@ction, structurées autour
d’objectifs de professionnalisation peuvent favoriser une plus grande réflexivité quant aux
enjeux et aux organisateurs de l’activité enseignante, rien ne garantit que ce gain en
intelligibilité se traduise directement par des transformations tangibles des formes
d’intervention en classe. Le développement professionnel des enseignants est un processus
complexe, non linéaire, imprévisible car riche en compromis provisoires, en oscillations entre
des périodes d’instabilité et des îlots ponctuels de stabilité, en bifurcations non anticipées, etc.
(Ria, 2009).
Pour ces raisons, les résultats de cette étude exploratoire8 devront être confirmés par le
suivi plus systématique de l’apprentissage de cohortes d’enseignants débutants ayant suivi
d’autres parcours de formation et naviguant sur la plateforme selon différentes modalités.
Deux conditions cependant nous semblent requises dans cet espace de ressources vidéo pour
que l’exploration-enquête de la part d’enseignants débutants prenne du sens : a) la nécessité
de pouvoir favoriser la synchronisation de leurs préoccupations du moment avec des parcours
7
. De l’ancien régime des formations en IUFM.
. Nous avons extrait cette étude exploratoire d’un ensemble d’études conduites à l’IUFM de Montpellier et
de l’IUFM d’Auvergne.
8
9
Numéro 7 – Octobre 2012
dans les ressources qui soient pertinents compte tenu de celles-ci, et b) la possibilité pour les
stagiaires, au-delà de la simple reconnaissance de similitude dans telle ou telle vidéo de
classe, de trouver des ressources en « décalage optimal » avec leurs propres attentes, c’est-àdire susceptibles d’ouvrir la voie pour eux à de nouveaux raisonnements, à de nouvelles
questions et des perspectives d’action dans l’apprentissage de leur métier.
Déplacement des enjeux du processus de professionnalisation des
enseignants
La formation via ces environnements virtuels ne peut se substituer à l’accompagnement
des débutants sur le terrain ni remplacer l’activité professionnelle qu’ils pourront éprouver en
première personne. Néanmoins, elle peut contribuer - toutes proportions gardées - à
l’anticipation, l’évaluation par procuration de nouvelles modalités d’action. C’est par
l’adoption de plusieurs points de vue au sein de la plateforme, de la reconnaissance d’autrui
comme soi-même et de « soi-même comme un autre » (Ricœur, 1990), que le processus de
professionnalisation peut se développer. Les premiers résultats relatifs à la façon dont une
enseignante stagiaire utilise la plateforme et apprend de l’action de pairs, incitent à pointer
plusieurs principes sur lesquels pourrait s’adosser la conception de nouveaux scénarios de
formation via ce type de ressources médiatisées. Ce qui pourrait in fine déplacer sensiblement
les lignes directrices des formations s’attachant à la professionnalisation des débutants.
L’intégration dans une communauté de pratique de nouveaux-venus sollicite un double
processus de légitimation progressif de la périphérie vers le centre dont on retrouve trace dans
l’activité de Carole, à la fois intergénérationnel mais aussi singulier et générique.
Scénarisation des parcours à travers un processus de légitimation
entre novices
Le premier processus de légitimation entre novices permet de se reconnaître comme
appartenant à une communauté apprenante en cours de construction et d’entrevoir des
perspectives de progrès réalistes et atteignables au vu de leurs dispositions à agir du moment
(et avec « pour preuve » les agissements des pairs sur vidéo). Ce processus non pensé et
souvent écarté de la formation initiale est ici, par la conception même des ressources et de leur
agencement, non seulement possible mais valorisé. La navigation prioritairement orientée en
direction d’autres néotitulaires les aide à se reconnaître, se rassurer et à renforcer le sentiment
d’appartenance professionnelle qui leur fait tant défaut en début de carrière [vecteur 3]. Si les
enseignants débutants ont une forte tendance à appréhender les ressources de formation de
manière égocentrée [vecteurs 1 et 3], cela a pour effet d’exposer directement et parfois
douloureusement leur identité professionnelle en construction. L’une des pistes possibles est
de tenter de déplacer en formation la focale pour que les identités ou les styles personnels des
novices soient laissés de côté et que les situations professionnelles a-personnelles soient
valorisées. Ce déplacement dans le processus de reconnaissance des caractéristiques des
enseignants/sujets à celles des situations/novices typiques comme objets de
professionnalisation permet de dépsychologiser, de dépersonnaliser l’activité professionnelle
pour montrer les aspects les plus génériques d’une communauté débutante, et non les
difficultés inhérentes à des enseignants en particulier.
Le processus d’immersion/projection observé chez la stagiaire à partir des ressources
vidéoscopées de la plateforme [vecteur 1] contribue à l’évolution du regard évaluatif en
10
Numéro 7 – Octobre 2012
permettant la construction de critères explicites d’efficacité pratique de l’activité. Si ce travail
d’enquête-reconnaissance peut s’effectuer de manière indépendante par les débutants en
navigation à distance, à condition qu’il ne se limite pas à l’observation de la situation de
classe, le processus de modification/continuation sur la base des transformations d’une
activité tierce [vecteur 2] requiert certainement un étayage plus étroit d’un superviseur ou
formateur qui pourra leur proposer des outils et des grilles d’analyse de l’intelligibilité des
pratiques enseignantes.
Un accompagnement est aussi nécessaire pour éviter que les débutants prennent les
activités diffusées par la plateforme Néopass@ction comme les « bonnes pratiques ». Elles
sont davantage des pratiques « viables », « tenables » pour la majorité des débutants compte
tenu de leurs propres ressources et caractéristiques. Et cette adoption de la pratique d’un pair
ne peut s’effectuer in extenso, c’est-à-dire indépendamment des conditions d’enseignement et
des dispositions à agir de l’enseignant observé. Elle requiert de comprendre le couplage
situation/enseignant pour en dégager des caractéristiques compte tenu des contraintes et de
comprendre les compromis que se donne l’enseignant observé.
Scénarisation des parcours à travers un processus de légitimation
par les plus anciens
Le deuxième processus de légitimation à travers les commentaires bienveillants, critiques
et constructifs proposés par les enseignants plus anciens sur les situations professionnelles
typiques des néotitulaires peut contribuer à déplacer le regard égocentré des novices vers un
point de vue allocentré. Pour les faire progresser vers ce point de vue en troisième personne, il
est nécessaire de favoriser leur confrontation à des activités et des témoignages d’enseignants
plus chevronnés. Puisqu’il ne s’agit pas pour eux d’une tendance préférentielle, peut-être faut
t’il didactiser leurs navigations pour, avec des mots-clefs ou des artefacts faisant sens par
rapport à leurs propres expériences ou difficultés, susciter des chemins ou des parcours
préférentiels sur la plateforme.
Les commentaires des professionnels plus anciens articulant délimitation du problème
professionnel, analyse des effets de telles ou telles façons de faire sur la situation et ou
analyse rétrospective de leur propre manière d’agir offrent aux novices un enrichissement
possible de l’interprétation du couplage situation/enseignant, un gain en généralité ainsi que
des pistes pratiques nouvelles. En abordant les problèmes professionnels à partir des
préoccupations initiales des novices, les chevronnés créent les conditions pour qu’un réel
partage intergénérationnel puisse opérer. De plus, la pluralité des situations analysées ainsi
que des acteurs impliqués dans cette enquête sur le travail réel (néotitulaires, chevronnés,
chercheurs) fait de Néopass@ction le carrefour de nouvelles rencontres autour de la
professionnalité enseignante avec de nouveaux espaces d’intéressement professionnel
stimulant à la fois un processus de transmission de l’expérience mais aussi un processus de
création, d’innovation des pratiques pour s’adapter aux évolutions futures du métier.
En guise de conclusion
La professionnalisation des enseignants débutants, c’est-à-dire la construction d’un
ensemble de règles du métier et de savoir faire adaptés à des catégories de situations
professionnelles spécifiques ne peut se nourrir des seuls apprentissages que les débutants
effectuent de manière informelle dans le huis clos de leurs classes. Elle requiert des modalités
11
Numéro 7 – Octobre 2012
de formation et d’accompagnement institutionnalisées pour que les débutants acquièrent un
corps de savoirs professionnels spécifiques et soient davantage en mesure d’identifier les
déterminants et les enjeux des situations scolaires rencontrées, les organisateurs les plus
essentiels de l’activité enseignante et ses impacts sur celle des élèves. Dans cette perspective
la professionnalisation des novices peut être complétée par l’usage de ressources vidéo faisant
explicitement des liens entre leurs propres expériences et celles explicitées, analysées et
commentées par des pairs ou des collègues plus chevronnés, offrant ainsi d’autres
intelligibilités et d’autres horizons pour leurs propres activités.
Mais la façon de mobiliser ces ressources vidéo pour la professionnalisation des débutants
est à construire. Une des voies possibles serait de créer au sein même des établissements de
nouveaux espaces de formation pour articuler : a) des modalités d’accompagnement
institutionnel par des formateurs ou des tuteurs et des espaces plus informels d’observation et
d’analyse des pratiques entre pairs pour que la légitimité des actions en classe soit
réinterrogée pour aboutir à des conventions collectives et consensuelles, ignorées jusque-là
par les débutants, b) des modalités d’analyse de leurs propres activités professionnelles et des
modalités d’usage de corpus vidéo relatifs aux activités typiques, identifiées par la recherche,
pour apprendre à mieux « déconstruire » les pratiques enseignantes, et ainsi, à se reconnaître
et à se positionner dans une dynamique de développement professionnel réaliste et
progressive.
Bibliographie
Astier, P. (2008). La professionnalisation comme intention, comme processus et comme
légitimation. Savoirs, 17, 63-69.
Berthoz, A. (2004). Physiologie du changement de point de vue. In A. Berthoz & G.
Jorland (dir.), L’empathie (pp. 251-275). Paris : Editions Odile Jacob.
Durand, M. (2008). Un programme de recherche technologique en formation des adultes.
Une approche enactive de l’activité humaine et l’accompagnement de son apprentissagedéveloppement. Education et Didactique, 2(2), 69-93.
Jullien, F. (2009). Les transformations silencieuses. Paris : PUF.
Leblanc, S., Ria, L., Dieumegard, G., Serres, G., & Durand, M. (2008). Concevoir des
dispositifs de formation professionnelle des enseignants à partir de l’analyse de l’activité dans
une approche enactive. @ctivités, 5-1, 58-78.
Leblanc, S., & Ria, L. (2010). Observatoire de l’évolution de la professionnalité
enseignante et dispositifs de formation de simulation vidéo. In G. Baillat, D. Niclot & D.
Ulma (dir.), La formation des enseignants en Europe. Approche comparative, (pp. 255-265).
Bruxelles : De Boeck.
Pastré, P. (2005). Apprendre par la simulation. De l’analyse du travail aux apprentissages
professionnels. Toulouse : Octarès Editions.
Rabardel, P., & Pastré, P. (2005). Modèles du sujet pour la conception, Toulouse : Octarès
Editions.
Ria, L. (2009). De l’analyse de l’activité des enseignants débutants en milieu difficile à la
conception de dispositifs de formation. In M. Durand & L. Filliettaz (Ed.), La place du travail
dans la formation des adultes (pp. 217-243). Paris : PUF.
Ria, L. (Dir.) (2010). Plateforme de formation en ligne Néopass@ction de l’Institut
Français de l’Education de l’ENS de Lyon. http://neo.inrp.fr
Ria, L., & Leblanc, S. (2011). Conception de la plateforme de formation Néopass@ction à
partir d’un observatoire de l’activité des enseignants débutants : enjeux et processus. Activités,
8 (2), pp. 150-172, http://www.activites.org/v8n2/v8n2.pdf
12
Numéro 7 – Octobre 2012
Ria, L., Rouve, M.E. (2010). Observatoire du développement professionnel des néotitulaires en collèges « Ambition Réussite » : trajectoires, activités et identités, in R. Goigoux,
L. Ria & M.C. Toczek-Capelle (Eds.), Les parcours de formation des enseignants débutants,
(pp. 255-269). Clermont Ferrand : Presses Universitaires de Blaise Pascal.
Ricoeur, P. (1990), Soi-même comme un autre, Paris : Seuil.
Schaeffer, J.-M. (1999). Pourquoi la fiction ? Paris : Seuil.
Theureau, J. (2004). Le cours d’action : Méthode élémentaire. Toulouse : Octarès.
Vanhulle, S. (2009). Quand la reconnaissance donne forme aux savoirs professionnels. In
A. Jorro (Ed.) La reconnaissance professionnelle en éducation : Evaluer, valoriser, légitimer
(pp. 61-76). Ottawa : PUO.
Wittorski, R. (2009). A propos de la professionnalisation. In J-M. Barbier, E. Bourgeois,
G. Chapelle & J-C. Ruano-Borbalan (Eds.), Encyclopédie de la formation (pp. 781-792).
Paris : PUF.
13