Faire écrire un carnet de voyage à des élèves marocains [Le projet
Transcription
Faire écrire un carnet de voyage à des élèves marocains [Le projet
Concours de recrutement : professeur des écoles. Faire écrire un carnet de voyage à des élèves marocains [Le projet interdisciplinaire au service du projet d’écriture ?] DE TRICAUD Roselyne Directeur de mémoire: Mme CHARVY. 2002-2003 N° dossier : 0162260V Je tiens à remercier mon directeur de mémoire, en la personne de Mme Charvy, maître formateur de français à l’IUFM de Nevers pour m’avoir aider à réaliser ce travail. SOMMAIRE INTRODUCTION I. p.1 PARTIE THEORIQUE I.A. La pédagogie du projet et ses aspects interdisciplinaires p.2 I.A.1. Définition de la pédagogie du projet et application en classe I.A.1.a. Définition I.A.1.b. Application en classe : la part de l’élève et celle de l’enseignant I.A.2. Les aspects interdisciplinaires de la pédagogie du projet I.A.2.a. L’interdisciplinarité dans le cadre de l’école élémentaire I.A.2.b. Ce que cela signifie pour l’enseignant I.A.2.c. Ce que cela signifie pour l’élève I.B. Projet d’écriture p.9 I.B.1. Ecrire au cycle 3 I.B.1.a. Ce qu’écrire au cycle 3 signifie pour les I.O. I.B.1.b.La mise en place du projet d’écriture au cycle 3 I.B.2.En quoi le projet interdisciplinaire sert-il le projet d’écriture? [Rappel des éléments-clefs de la réflexion] II. PARTIE PRATIQUE p.16 II.1. Présentation du contexte de la mise en pratique du projet sur p.16 le carnet de voyage II.2. L’expérimentation II.2.a. la préparation II.2.b. Le déroulement ANALYSE DE PRATIQUE p.16 ANNEXES INTRODUCTION Même l’intelligence ne fonctionne pleinement que sous l’impulsion du désir. Paul Claudel La motivation des enfants à l’école a dernièrement pris une place importante dans les sujets d’actualité. Elle fait également l’objet de recherche pour les enseignants. D’autre part, la production d’écrits prend une très large place dans les apprentissages de l’Ecole Primaire. Cependant, elle représente parfois un obstacle pour de nombreux élèves qui, en plus de leurs difficultés avec l’écrit, ne voit pas dans cette activité un intérêt réel. C’est principalement ce problème de motivation des élèves à l’école en général et face à l’écrit en particulier qui m’a amené à m’intéresser de plus près à la pédagogie du projet. Faire écrire un carnet de voyage à des élèves de cycle 3 me semblait être un sujet adapté pour répondre à ce double problème. Ayant une formation littéraire, et ayant réalisé en première année d’IUFM, dans le cadre de l’atelier d’arts visuels, un carnet de voyage, j’ai souhaité appliquer ces acquis dans mon travail de professeur des écoles stagiaire. Or, mon stage en responsabilité, en cycle 3, s’est effectué au Maroc. Cette occasion était un avantage de plus pour mettre mon projet en pratique. En effet, je voyais là un enrichissement supplémentaire à ce projet : l’échange interculturel entre les élèves marocains et l’enseignante française d’une part ; et d’autre part la possibilité de comparer les travaux réalisés par des enfants marocains et par des enfants français, les systèmes de scolarité étant tout à fait différents dans l’un et l’autre pays. Pour l’enseignant, ce projet du carnet de voyage permet de balayer plusieurs disciplines : français, géographie et arts visuels. En même temps, ces différentes disciplines ne sont pas détachées les unes des autres, mais reliées par un fil conducteur, le thème du voyage. L’existence d’un lien permet pour le maître de faciliter la préparation en l’orientant ; pour l’élève de donner du sens à ses apprentissages et de rendre le travail plus motivant. L’idée est de faire acquérir à l’enfant des connaissances en réalisant un objet concret. Par ailleurs, les instructions officielles préconisent à plusieurs reprises la pédagogie du projet et l’interdisciplinarité. La question à laquelle je me propose d’apporter des éléments de réponse dans ce mémoire est la suivante : Dans quelle mesure le projet interdisciplinaire sert-il le projet d’écriture ? Après avoir engagé une réflexion théorique sur la pédagogie du projet et ses aspects interdisciplinaires d’une part, et sur le projet d’écriture d’autre part, j’ai mis en place un projet interdisciplinaire dans lequel le projet d’écriture prenait une place prépondérante. Je présenterai donc mes séances avant de les analyser et de conclure sur ce que m’a apporté cette réflexion théorique et sur les prolongements envisageables de cette expérience. I. PARTIE THEORIQUE I.A. LA PEDAGOGIE DU INTERDISCIPLINAIRES. PROJET ET SES ASPECTS I.A. 1. Définition de la pédagogie du projet et application en classe. I.A.1.a. Définition La pédagogie du projet apparaît comme un moyen au service du projet éducatif. Le projet éducatif, c’est l’ensemble des conceptions qu’une personne ou un groupe de personnes se forge sur le développement de l’homme et sur les possibilités de son éducation. L’objet de la pédagogie du projet consiste à convertir les finalités du projet éducatif en termes d’actions. Elle peut donc s’insérer dans un projet d’école, l’enrichir et s’enrichir de ce qu’il lui apporte. Il peut y avoir interaction entre les deux. L’enjeu du projet, ainsi que le précisent les auteurs de Concevoir et animer un projet d’école, permet d’orienter les enfants vers une réflexion sur les objectifs mêmes, en conséquence de leur faire acquérir une conscience plus précise de ce qu’ils savent, ne savent pas encore et sont en train de savoir. Il est important que chaque élève sache ce qu’il fait, ce qu’il veut savoir et ce qu’il a appris. (1, a) L’aboutissement de la pédagogie du projet est une réalisation concrète. Son évaluation ne prend pas seulement en compte le résultat final, mais son processus. I.A.1.b. . Application en classe : la part de l’élève et celle de l’enseignant. * L’élève Le principal avantage, évoqué dans l’introduction, concerne la motivation de l’élève. Je me propose de l’approfondir ici. Mais il est auparavant nécessaire de faire le point sur ce que l’on entend par « motivation ». Je me réfèrerai pour cela au site Internet de Jacques Nimier qui aborde ce sujet avec beaucoup de pertinence et de clairvoyance. Dans les phénomènes d’apprentissage nous avons souvent à apprendre à nos élèves à faire des détours pour trouver une réponse, à différer le plaisir immédiat par un effort préalable. Je crois que nous avons, nous aussi, à faire cet effort si nous voulons réellement devenir plus efficaces, non dans l’imaginaire par des procédés magiques, mais dans la réalité par un labeur de tous les jours.(3) La motivation des élèves en classe a occupé récemment les devants de l’actualité. Les enseignants se sont vus reprocher le manque de motivation des enfants à l’école. Ici, Jacques Nimier souligne le nécessaire effort à fournir dans le travail et le plaisir différé du résultat. L’école n’est pas et ne sera jamais le Club Med, comme le soulignait récemment le sociologue Meirieu dans l’émission Les Maternelles diffusée sur la 5. Elle n’a pas pour fonction d’apporter un plaisir immédiat aux élèves. Elle doit lui apprendre à travailler, ce qui passe nécessairement par l’effort. La motivation de l’élève doit être réfléchie à partir de ces éléments. Pour Jacques Nimier, comprendre les mécanismes de la motivation, c’est comprendre comment un élève se représente une discipline et l’investit. (…) [Le concept d’investissement] pourrait avantageusement remplacer celui de « motivation ». (…) Il y a un retournement de situation, ce n’est plus au professeur de « motiver » ses élèves, mais aux élèves « d’investir » leur travail grâce aux conditions propices proposées par l’enseignant. Ces conditions sont : - la mise en place d’un cadre sécurisant - la mise en place d’une possibilité de parole des élèves sur leur travail (d’où la nécessité pour l’enseignant de savoir écouter) - la mise à leur disposition de méthodologies actives Donner une signification personnelle à son propre travail (avoir une représentation positive de ce travail) n’est possible que si l’élève a le sentiment d’être en sécurité, peut s’exprimer sur ce travail, et se sent partie prenante (actif) dans la tâche. (3) Avec la pédagogie du projet, on sort d’un système traditionnel dans lequel l’élève est récepteur passif d’un savoir détenu et transmis par le maître. Les élèves disposent des conditions requises pour s’investir dans un projet concret, se l’approprier, si l’enseignant prend certaines précautions. Lors de la réalisation d’un carnet de voyage, l’enfant est réalisateur d’un objet qui lui est personnel en même temps que vecteur de savoirs de différentes natures (notionnels, méthodologiques…). Lors du processus de réalisation, il est placé face à des situations - problèmes auxquelles il doit chercher des solutions adaptées. Il est difficile de lister des comportements typiques, c’est-à-dire de généraliser les difficultés concernant le projet. En effet, les difficultés varient en fonction de deux données : d’une part en fonction de chaque enfant, d’autre part en fonction de la nature du projet, de son thème, des disciplines qu’il traite etc. Mais la progression du projet se fait étape par étape .Cela constitue un facteur de motivation pour l’élève. Chaque étape fait l’objet d’un retour sur le travail accompli. Les problèmes qui se posent se résolvent petit à petit au fur et à mesure qu’ils surgissent, sans s’accumuler. A cet égard, le rôle du langage souligné par Jean Rioult et Yannick Tenne me semble primordial : La pensée de l’élève fonctionne à partir de ses représentations mentales et de ses croyances. Ce sont les échanges, les recherches, les expériences, les réponses aux questions des élèves, les confrontations qui peuvent modifier ces représentations et les rendre plus justes (…). Le langage joue ici un rôle irremplaçable, l’élève est invité à progresser de formulation en formulation. L’aide de l’enseignant et des pairs du groupe constitue un réseau dans la classe qui permet à l’élève d’être porté et de réaliser des progrès, c’est dans cette interaction sociale que se situe le conflit sociocognitif, véritable confrontation de connaissances et des croyances des élèves. (1, b) Ainsi, à chaque étape du projet, l’élève est amené à formuler ses croyances, à les confronter à celles des autres élèves et du maître, à les rectifier si nécessaire, et progresse graduellement. * L’enseignant Le maître est un auxiliaire pour l’élève ; il le guide, l’oriente vers des solutions sans les lui donner. Cette attitude du maître a deux visées : d’un point de vue didactique, il s’agit de mettre l’élève en situation de recherche. Placé au centre de ses apprentissages, c’est lui qui les construit. D’un point de vue éducatif, il s’agit de donner confiance à l’enfant vis-à-vis de ses propres capacités et de l’encourager dans ses recherches de solutions. Pour l’enseignant, l’avantage du projet est double Le projet porte généralement sur un thème de son choix, même lorsqu’il est élaboré avec les élèves; c’est généralement un thème qui lui tient à cœur, qu’il choisit en fonction de ses curiosités intellectuelles et des intérêts à être traité en classe. Cela implique alors une certaine motivation, non négligeable voire indispensable, de la part de l’enseignant (cf. la citation de Paul Claudel en tête du mémoire, valable à mon sens, pour l’enseignant comme pour les élèves : enfant ou adulte, on ne peut travailler au mieux que lorsque l’objet de son travail fait sens !). D’autre part, la pédagogie du projet, d’un point de vue pratique, facilite la préparation des séquences. Le fait qu’il existe un lien entre les différentes disciplines oriente la préparation ; elle implique un enchaînement logique entre les séances. Mais elle n’en est pas moins rigoureuse. L’enseignant est tenu de veiller constamment à placer des objectifs conformes aux Instructions Officielles au centre de ses préparations. Les activités étant finalisées, la situation générale déterminée, il doit mettre en relation, dans sa préparation, les objectifs d’apprentissage avec les travaux enclenchés. Par exemple, repérer les champs d’activité à explorer, prévoir, trouver des sources d’inspiration, les lieux, collecter le matériel, envisager les procédés abordables, trouver les points sensibles et les formes de travail à conduire. (1, c). , l’enseignant doit également prévoir, dans la mise en pratique, des situations d’apprentissage variées (travail individuel, travail par binôme, par groupe…) et un rythme de travail adapté à ses élèves. Cette phase de préparation est primordiale pour le bon déroulement du projet ; Elle permet à l’enseignant de prévoir les différentes étapes de sa mise en pratique et certaines des réactions de ses élèves pour répondre au mieux à leurs attentes. En effet, la réflexion de l’enseignant consiste à prévoir toutes les situations qui vont alimenter l’intelligence des élèves, exercer leurs potentialités, les aider à construire leurs savoirs, à développer leurs aptitudes à la vie sociale. (1, d) La préparation du projet est un travail particulièrement important qui contribue à offrir aux enfants des situations dans lesquelles ils pourront s’investir. Mais elle ne suffit pas ; une autre phase est primordiale dans la pédagogie du projet, celle de la présentation aux élèves. Pour apprendre, tout enfant a besoin de savoir ce qu’il fait, pourquoi il le fait comment il le fait et avec qui il le fait. (1, e). C’est à ces quatre questions que l’enseignant doit répondre de façon claire et précise lors de la présentation du projet en classe s’il veut que ses élèves l’investissent au sens où l’entend Jacques Nimier. D’autre part, il peut renforcer la motivation de ses élèves en les baignant dans un contexte correspondant au projet. Dans le cas du carnet de voyage, on peut envisager des lectures - plaisirs sur ce thème, des visites d’expositions, des interventions extérieures, etc. Le revers de la médaille d’une telle pédagogie pour l’enseignant se trouve dans sa pratique. Il s’agit de gérer le projet dans sa durée (2) comme l’indique le guide pédagogique des Couleurs du français. Cela induit pour l’enseignant une certaine vigilance quant au rythme de ses élèves. Une classe n’est jamais parfaitement homogène. L’enseignant doit donc trouver les moyens de s’adapter aux différents rythmes des enfants de son groupe - classe. Concrètement, il lui faut prévoir des activités variées selon les niveaux. Autrement dit, la pédagogie du projet suppose la pédagogie différenciée. Sans elle, l’enseignant ne peut faire avancer le projet de façon harmonieuse et ce au détriment des élèves les plus en difficulté. Autre exigence pour l’enseignant, soulevée par le guide pédagogique des Couleurs du français : s’assurer que l’élève acquiert les compétences requises (2). Cette difficulté va de paire avec la précédente et touche à la délicate question de l’évaluation. En effet, si le maître considère que tous ses élèves avancent dans le projet de façon homogène, il risque fort de nier les difficultés de certains d’entre eux. Dès lors, il ne peut s’assurer de l’acquisition des compétences requises par tous ses élèves. Cependant, lorsque l’enseignant prend en compte l’hétérogénéité de ses élèves dans sa pratique, l’évaluation sur les compétences ne me semble plus être un problème. En effet, rappelons que la pédagogie du projet permet d’évaluer l’élève, non pas seulement sur le résultat, mais sur le processus. C’est donc lors de chaque étape du projet qu’elle peut se faire. L’évaluation, plus progressive, se fait plus régulièrement, et dans chaque discipline du projet. Du point de vue de l’élève comme de celui de l’enseignant, un autre aspect de la pédagogie du projet telle que je l’ai envisagée lors de mon stage en cycle 3 est à souligner : celui de l’interdisciplinarité. I.A.2. Les aspects interdisciplinaires de la pédagogie du projet. C’est un fait qu’il convient de préciser : la pédagogie du projet n’implique pas forcément l’interdisciplinarité. Elle peut se pratiquer dans une seule discipline. Mais elle touchera alors plusieurs domaines de cette discipline. Prenons l’exemple de la théâtralisation d’un conte ; ce projet peut concerner une seule discipline : le français. Elle aborde dans ce cas différents domaines du français : la littérature (dire, lire, écrire), et l’observation réfléchie de la langue (orthographe, grammaire, conjugaison). Elle ne touchera pas à d’autres disciplines comme les mathématiques, l’histoire, la géographie, les sciences, etc. si tel n’est pas le choix de l’enseignant. Le projet du carnet de voyage tel que je l’ai envisagé catalyse plusieurs disciplines : le français, la géographie et les arts visuels. Et c’est sous cet angle là que je propose de porter la réflexion sur la pédagogie du projet. C’est pourquoi, l’interdisciplinarité est au centre de cette étude. I.A.2.a. L’interdisciplinarité dans le cadre de l’école élémentaire. Pour P. Antheaume, M. Dupont, et M. Maurel, un professeur des écoles a l’avantage (et les difficultés certes) de pouvoir travailler dans toutes les disciplines, de mettre en place un apprentissage dans un domaine, de le renforcer dans un autre et de l’évaluer dans un troisième. On pourrait rajouter à cela que la polyvalence du professeur des écoles lui permet de lier les disciplines entre elles, par un projet par exemple. Chargé d’une classe et non d’un seul domaine, il est tenu d’appliquer les Instructions Officielles dans toutes les disciplines mentionnées par le Ministère de l’Education Nationale. Dans le cadre du projet, sa polyvalence est un atout. Elle permet l’ouverture d’une discipline à l’autre. Chaque discipline peut s’enrichir des autres et en être le moteur. I.A.2.b. Ce que cela signifie pour l’enseignant. L’enseignant de l’école primaire n’est pas limité comme celui du secondaire à un seul champ disciplinaire. Mais il n’est pas pour autant, comme l’écrivent si justement Jean Rioult et Yannick Tenne un artisan isolé dans sa classe. Il est dépositaire d’une mission professionnelle que lui a déléguée la société, mission centrale dans notre démocratie : l’éducation des enfants dont le cadre est définie par la loi d’orientation scolaire du 10 juillet 1989 et les Instructions Officielles que « l’enseignant fonctionnaire » doit appliquer en toute loyauté. (1, f). L’enseignant est libre de choisir les situations d’apprentissage et d’enseignement qu’il propose aux élèves de sa classe à condition qu’elles concourent bien à la réalisation d’objectifs prévus par les I.O. Il est donc libre d’appliquer dans sa classe une pédagogie du projet qui établit des liens entre plusieurs disciplines. Le cas du professeur de secondaire est en l’occurrence plus délicat. Si le besoin d’intervention dans d’autres disciplines que la sienne se fait sentir, il est obligé de faire appel à d’autres enseignants. S’en suit alors une lourde logistique de mise en place. Le seul frein possible à l’interdisciplinarité en primaire, c’est l’enseignant lui-même. Il peut être rassurant de cloisonner chaque discipline, de morceler les apprentissages et de reproduire en somme ce qu’on a connu en tant qu’apprenant. Mais, cette démarche, qui correspond à l’enseignement du secondaire ne trouve pas d’écho historique ou didactique. Finalement, tout est lié et cela seul justifie la pédagogie du projet interdisciplinaire. D’ailleurs, lorsqu’on fait appel à une notion, il est très rare que l’on retrace son élaboration dans notre mémoire. Cela constitue une forme abstraite de multidisciplinarité. I.A.2.c Ce que cela signifie pour l’élève. Le projet interdisciplinaire permet d’établir un lien logique entre les disciplines abordées. Il n’y a donc pas de discontinuité dans le travail pour l’enfant. Là encore, tout est lié, et cette absence de morcellement permet à l’élève d’accéder au sens de ses apprentissages. La construction du sens est, nous l’avons vu précédemment, condition nécessaire de l’investissement de l’élève dans son travail. En primaire, les disciplines sont au service des compétences à développer chez l’enfant. Ses apprentissages sont centrés sur ses compétences. Dans le secondaire, le processus est inversé : les connaissances qu’acquièrent les élèves dans chaque discipline sont censées se transformer en compétences. Dans le premier cas, l’interdisciplinarité est implicite. Elle se met en place naturellement. Elle permet de donner du sens aux apprentissages et elle est centrée sur les compétences de l’enfant ce qui lui permet d’acquérir plus de confiance en ses capacités. Dans le projet du carnet de voyage, le thème qui fait le lien entre français, géographie et arts visuels, est le voyage. Chaque discipline a ses propres objectifs qui seront précisés dans la partie pratique. Au centre du projet, le projet d’écriture, servi par l’interdisciplinarité est la partie la plus complexe à traiter en classe. C’est pourquoi il m’a semblé fondamental d’y consacrer une partie majeure dans ce mémoire. I.B. Le projet d’écriture. A ce stade de la réflexion, il s’agit de répondre à de multiples interrogations sur le projet d’écriture : qu’est-ce qu’un projet d’écriture ? Quelles sont les activités spécifiques au français qui lui sont consacrées au sein de la pédagogie du projet ? Comment le mettre en place pour que les élèves s’investissent ? Au terme de cette réflexion, je reviendrai à la problématique (dans quelle mesure le projet interdisciplinaire sert-il le projet d’écriture ?) pour réunir tous les éléments de réponse apportés au cours de la partie théorique. I.B.1. Ecrire au cycle 3. I.B.1.a. Ce qu’écrire au cycle 3 signifie pour les I.O. Les programmes de l’école primaire établissent entre lecture et écriture un lien inaltérable. On peut lire dans le Bulletin l Officiel du 14 février 2002 : la plupart des genres littéraires rencontrés en lecture peuvent être le point de départ d’un projet d’écriture (conte, récit des origines, légende, nouvelle policière, nouvelle de science fiction, récit de voyage fictif, fable, pièce de théâtre…) L’enseignant conduit ce travail de manière progressive en s’appuyant sur les textes lus ou en recourant à ceux-ci chaque fois que c’est nécessaire. (…) Le recours aux prototypes doit être permanent, soit pour dégager des caractéristiques susceptibles de guider la mise en œuvre du projet, soit pour répondre aux questions que sa réalisation ne manque pas de poser. Il est primordial que l’enseignant prenne en compte les interactions entre lecture et écriture, l’acte d’écriture ne pouvant se suffire à lui-même. Produire des textes nécessite un travail se rattachant à des domaines transversaux multiples ; il s’agit en effet de traiter l’information contenue dans les différents types de textes (aspect formel, structurel, fonctionnel), d’appliquer les méthodes de travail telles que l’organisation des recherches, la présentation de son travail…, mais aussi d’apprendre ce qui est du domaine de l’éducation civique. Or, toutes ces compétences ne peuvent être mises en œuvre, à mon sens qu’à partir d’une observation réfléchie de textes vus en classe. Autrement dit, elles ne sont pas innées, et c’est par la lecture qu’on les acquiert progressivement. Les Programmes de l’Ecole Primaire insistent aussi sur le lien entre la lecture, les productions d’écrits et l’observation réfléchie de la langue : Les connaissances acquises dans les séquences consacrées à la grammaire sont essentiellement réinvesties dans les projets d’écriture. (…) C’est dans les divers enseignements, et en particulier lors des lectures, que les élèves augmentent leur vocabulaire. C’est en écrivant qu’ils en fixent l’orthographe. Les amener à mobiliser rapidement les éléments lexicaux et les expressions susceptibles d’être utilisés pour évoquer un évènement de la vie quotidienne, un phénomène ordinaire, etc. n’est jamais inutile. C’est l’occasion de rassembler les matériaux utiles pour une prise de parole, un projet d’écriture. (4). L’observation de la langue donne accès aux outils qui serviront à produire un écrit. Les activités préconisées par les textes officiels visent plus précisément à armer l’enfant d’un bagage grammatical, orthographique et lexical adapté à la production d’écrit (et aussi à la production orale, les trois domaines de l’activité langagière –dire, lire, écrire- devant être traités en classe de façon complémentaire). Dans toutes ces activités, il s’agit de construire sa langue. Le projet d’écriture, ce n’est donc pas écrire, mais apprendre à écrire. Enfin, concernant la production d’écrits proprement dite, les I.O. insistent sur la nécessité d’un retour sur sa production par l’enfant : La révision reste, comme dans tous les projets d’écriture, un moment essentiel. Les élèves doivent être régulièrement conduits à ajouter, supprimer, remplacer, déplacer des fragments de textes sur leurs propres brouillons ou sur ceux de leurs camarades, en s’appuyant sur les annotations des autres élèves ou du maître et en utilisant les outils construits par la classe. On voit ici l’exigence d’un regard critique créatif. Pour les I.O., apprendre à écrire, c’est donc aussi apprendre à réécrire. Enfin, la fonction essentielle de l’écrit, c’est la communication entre l’auteur et le destinataire. Au sein d’un projet d’écriture ou d’un projet plus large, c’est cette fonction de l’écrit qui sert de moteur. C’est un enjeu qui permet à l’élève de s’investir dans sa réalisation. Ecrire demande une décontextualisation de la part des élèves. A l’école, on écrit rarement dans le contexte de la production. Souvent, les enseignants proposent une situation motivante pour écrire sans qu’il y ait forcément un aboutissement concret du projet. Comment peut-on alors mettre en place un projet qui ait un aboutissement concret ? C’est la question à laquelle j’ai décidé de répondre à ce stade de la réflexion. I.B.1.b.La mise en place du projet d’écriture au cycle 3. La mise en place de projets dans une classe montre, de la part de l’enseignant une volonté de motiver les élèves et de leur permettre d’être acteurs réels dans leur travail. Ils ne sont pas récepteurs passifs d’un savoir transmis par le maître omniscient. Mais l’application suppose certaines conditions d’organisation si l’enseignant veut voir le projet aboutir à quelque chose de concret et de formateur pour les enfants. Le groupe Eva, auteur de l’ouvrage Evaluer les écrits à l’école primaire, propose l’organisation du projet sous forme du tableau suivant : Définir le projet Organiser le projet avec les élèves ! Lire des textes Repérer Créer des outils ! ECRIRE Créer des outils REECRIRE Analyser, s’auto-évaluer Apprentissages réflexifs supplémentaires ! Mise en texte ! Le projet d’écriture- groupe Eva La mise en pratique du projet d’écriture telle que la décrit Eva dans ce tableau me semblait être simple d’utilisation pour le maître comme pour les élèves, et répondre en même temps aux besoins des enfants en matière de production d’écrits. Elle était également conforme aux Instructions Officielles. C’est pourquoi, il m’a paru judicieux de l’appliquer en classe pour tester sa mise en pratique. Dans la production d’écrit telle que la propose le groupe Eva, la lecture prend place afin d’aider à cerner ce qu’est l’écrit. Les élèves dégagent les caractéristiques d’un type de texte. Il s’agit ensuite de réinvestir ces caractéristiques dans leurs écrits. Mais ce réinvestissement est loin d’être spontané pour l’enfant ; c’est pourquoi la lecture du premier jet à ses pairs ou par ses pairs est nécessaire. Le regard critique s’exerce alors sur le travail réalisé. C’est au deuxième jet que les caractéristiques du type d’écrit à l’étude peuvent réellement être réinvesties. L’élève, lors du deuxième jet se trouve face à une situation problème qu’il doit résoudre. A cet égard, Concevoir et animer un projet d’école souligne à juste titre que les situations – problèmes sont le nœud de la situation d’apprentissage. (1,g). La lecture n’est alors pas envisagée comme un modèle à appliquer dans l’écrit, mais comme une base servant à se construire des outils pour communiquer par la production d’écrits. Pendant l’écriture du deuxième jet, l’enfant est conduit à améliorer son travail en utilisant ces outils. Parallèlement au travail de lecture – écriture, les élèves sont mis en contact avec des textes en rapport avec le projet. Cette imprégnation peut se faire au cours des séances d’observation réfléchie de la langue (orthographe, grammaire, conjugaison) ou lors des lectures - plaisirs. Les objectifs relatifs au projet d’écriture, concernant plus spécifiquement le carnet de voyage, donc le récit d’aventures, sont les suivants : - en lecture : découvrir le type de texte qu’est le récit d’aventure et en dégager les caractéristiques. - en production d’écrits : réinvestir les caractéristiques observées lors des séances de lecture dans la production d’écrits. Les critères d’évaluation peuvent être précisés, à ce stade de la réflexion; on sera attentif à : - la cohérence de l’écrit, c’est-à-dire à la trame narrative, - la présentation des personnages, - l’utilisation des temps du passé dans le récit d’aventure (imparfait, passé simple). I.B.2. En quoi le projet interdisciplinaire sert-il le projet d’écriture ? La pédagogie du projet est définie au début du mémoire comme un moyen au service du projet éducatif. C’est donc une possibilité envisageable dans le cadre scolaire pour aider l’enfant à se développer. Le développement de l’enfant à l’école est axé sur sa capacité à évoluer dans un contexte social. De ce point de vue, la communication occupe une place essentielle dans le développement de l’enfant. Or, le projet d’écriture a pour pierre de touche la communication. En cela, le projet interdisciplinaire qui intègre un projet d’écriture est un moyen pour permettre à l’enfant de développer ses compétences en matière de communication. D’autre part, le langage joue un rôle essentiel dans la pédagogie du projet. L’élève est amené à se dire à lui-même et aux autres pour construire des outils méthodologiques dont il se sert aussi dans le projet d’écriture. Ces outils sont les suivants : déduire, induire, inférer, trier, ranger, classer, argumenter, conclure… (1, h). Mais l’élève, pour être réceptif à ce projet doit pouvoir lui donner sens. Et c’est en l’investissant qu’il le fera. Ce concept d’investissement peut se substituer à celui de motivation. Le projet interdisciplinaire aboutit à une réalisation concrète. L’enfant est acteur de son travail C’est un facteur d’investissement pour l’élève. La réalisation concrète d’un objet lui permet de donner une signification personnelle à son propre travail ([en] avoir une représentation positive) pour reprendre les mots de Jacques Nimier. La pédagogie du projet donne un cadre de progression pour l’enseignant qui prépare ses séquences. Les séquences du projet d’écriture font partie d’un enchaînement logique. Elles s’intègrent à un ensemble. Il n’y a pas de rupture dans les apprentissages des différentes disciplines du projet. Le projet interdisciplinaire permet à l’enseignant d’installer un contexte de travail. Toutes les activités sont liées les unes aux autres. Les enfants sont donc portés naturellement à s’y investir. Et le projet d’écriture s’inscrit dans ce contexte dont les enfants sont imprégnés ; il n’est pas détaché de l’ensemble. La polyvalence du professeur des écoles admet l’ouverture d’une discipline à l’autre. L’absence de cloisonnement entre les différentes disciplines de l’école primaire crée une unité qui permet un enrichissement mutuel et qui constitue un moteur pour les apprentissages. La disparition du morcellement entre les disciplines scolaires fait accéder l’enfant au sens de son travail. Il construit ses connaissances en s’appuyant sur ses compétences et acquiert ainsi plus de confiance en ses capacités. De la même manière, l’évaluation se fait sur le processus de réalisation du projet et non pas uniquement sur son résultat. Elle se fait sous trois formes : au début du projet (évaluation diagnostique), au cours du projet (évaluation formative), et à la fin du projet (évaluation sommative). Cette méthode de travail est facilitée par l’interdisciplinarité. On la retrouve en effet dans toutes les disciplines du projet. La façon de travailler constitue donc un autre facteur d’unité dans la pédagogie du projet, et, dans le projet d’écriture, elle est à l’œuvre comme dans les autres disciplines. L’enfant n’a donc pas à s’adapter à cette méthode spécifiquement pour le projet d’écriture. Il y est habitué, et cela constitue un avantage dans le sens où il n’a pas à fournir un effort d’adaptation supplémentaire dans cette discipline déjà fort complexe par d’autres aspects. La production d’écrits est indéniablement liée à d’autres domaines du français (littérature, observation réfléchie de la langue) dans le projet d’écriture. Au-delà de cette interaction entre les différents domaines du français, il existe aussi des interactions entre les différentes disciplines. Elles se font de manière parallèle mais suivent le même procédé ; dans le projet du carnet de voyage, la géographie et les arts visuels permettent à l’enfant d’acquérir des connaissances (lexicales, notionnelle…). L’élève est susceptible de réinvestir ces connaissances dans ses productions d’écrits. L’écriture permet de les fixer comme elle permet de fixer l’orthographe (4). Elle amène aussi l’enfant à mobiliser des connaissances d’autres disciplines, à établir des liens entre elles. Autrement dit, l’enfant est conduit à décloisonner les différentes disciplines travaillées en classe. Celles-ci lui servent d’appui et d’enrichissement dans son projet d’écriture. Enfin, de la même manière que la nécessité d’un retour sur sa production se fait sentir dans l’écriture, le retour est indispensable pour l’ensemble du carnet de voyage. Les textes écrits dans le carnet de voyage font partie d’un ensemble qui doit être cohérent. C’est sur ce point que s’exerce le regard critique. C’est l’occasion de s’interroger, non seulement sur la cohérence des écrits entre eux, mais aussi sur les moyens de fabrication d’un livre (couverture, page de titre, mise en pages illustration) (4). Je suis arrivée au terme de la réflexion théorique. Il convient maintenant de présenter ma partie pratique au cours de laquelle je présenterai d’une part la mise en pratique du projet lors de mon stage en responsabilité au Maroc et d’autre part son analyse. II. PARTIE PRATIQUE II.1. Présentation du contexte de la mise en pratique du projet sur le carnet de voyage. Mon stage en responsabilité au cycle 3 s’est déroulé du 6 au 30 mars 2002, au Maroc (à Settat), dans une école privée où les enfants marocains parlent couramment trois langues : l’arabe marocain, le français et l’anglais. La première semaine étant consacrée aux évaluations, prises en charge par les titulaires, je n’ai pu travailler avec les groupes que pendant deux semaines au lieu de trois. J’avais sous ma responsabilité deux classes de CM2, une de 31 élèves, l’autre de 32. J’ai donc pu réalisé mon projet dans ces deux classes, de manière parallèle. Je travaillais avec chaque groupe pendant une demi-journée, du lundi au vendredi (mercredi compris), l’autre demi-journée étant consacrée aux cours en arabe. Concernant les conditions matérielles de travail, j’avais très peu d’outils à ma disposition : le tableau d’ardoise et les craies ; quelques affiches et mes feutres. Pour les enfants, le matériel n’était pas fourni ; c’était à eux de se procurer, dans la mesure de leurs moyens, feutres, crayons de couleurs, colle, papier, ciseaux. Il m’a fallu prendre en compte ces moyens pour construire mon projet. II.2. L’expérimentation II.2.a. La préparation Avant de partir au Maroc, j’ignorais totalement la progression des élèves, leur niveau en français, les effectifs des deux classes et le nombre d’heures dont je disposais. Je suis partie de l’hypothèse suivante : les enfants marocains du CE5 (CM2 français) sont bilingues et ont suivi la même progression que les CM2 français d’une classe moyenne ! J’ai donc préparé un certain nombre de séances concernant mon projet à partir de cette hypothèse et en prévoyant des possibilités d’adaptation pour le cas où le niveau des élèves serait tout à fait différent de celui que j’attendais. En arrivant dans l’école de Settat, j’ai appris que les élèves de CE5 suivraient une semaine d’évaluation menée par les enseignantes titulaires pendant la première semaine de mon stage ; je serais donc en situation d’observation durant ce laps de temps. Cette première semaine m’a permis de me faire une idée précise du niveau des élèves, de prendre des informations sur le fonctionnement du système scolaire au Maroc, et de réadapter mes fiches de préparation en fonction de ces données. Ne disposant que de deux semaines de pratique, il m’a fallu tronquer une grande partie du projet. Celui-ci restait tout de même cohérent et c’est pourquoi j’ai choisi de le mener en classe. II.2.b.Le déroulement Les élèves s’étant habitués à ma présence dans la classe, j’ai pu leur présenter le projet du carnet de voyage dès le premier jour de ma pratique, après avoir défini avec eux les règles de vie de la classe. Je leur ai expliqué qu’ils allaient réaliser leur carnet de voyage où ils raconteraient un tour du monde fait par un personnage (eux-mêmes ou un personnage fictif). Pour cela, ils devaient adresser leur histoire à quelqu’un de leur choix. Nous avons observé sur des livres que j’avais apportés ce qui constituait un carnet de voyage. La présence d’illustrations côtoyant les textes s’est rapidement dégagée. Et en effet, leur expliquai-je, leurs carnets de voyage comporteraient des illustrations réalisées dans le cadre des séances d’arts visuels en classe. Mais, pour un tour du monde, il était nécessaire d’avoir quelques connaissances en géographie. Et c’est par là que nous commencerions. Les élèves, habitués au Maroc à un système très traditionnel, basé sur la transmission des savoirs par le maître et la répression, pour le moins sévère, des erreurs, ont immédiatement adhéré au projet qui les sortaient de leur routine scolaire. Leur enthousiasme était palpable ! La chronologie et le déroulement des séances se sont passés comme indiqué dans les fiches de préparation ci-jointes. Les commentaires qui y sont présents constituent un premier élément d’analyse de pratique qui sera complété par la troisième partie du présent mémoire. L’idée générale était de mettre en interaction le français, la géographie et les arts visuels par la réalisation du carnet de voyage, le projet interdisciplinaire étant plus particulièrement au service du projet d’écriture. II.2.c. La clôture du projet Le projet n’a pu être réalisé dans toute sa totalité. Malgré cela, il a été cohérent et les élèves de CE5 ont tous pu réaliser un carnet de voyage correct dans sa forme. En français, j’avais prévu de faire écrire aux élèves quatre textes : la situation initiale, deux périples correspondant aux deux pays par lesquels passerait leur personnage, et la situation finale. En arts visuels, je voulais leur faire réaliser une production par pays. Enfin, en géographie, j’aurais aimé aborder avec eux les contrastes de la planète et notamment les genres de vie. Ce projet n’a pu aboutir pour plusieurs raisons sur lesquelles je reviendrai dans l’analyse de pratique. III. ANALYSE DE PRATIQUE III.1. Analyse de pratique du projet III.1.a.Un projet inachevé, pourquoi ? Comme je l’ai évoqué plus haut, je n’ai pu mener ce projet à terme, et ce pour différentes raisons. Le manque de temps est un facteur qui a contribué à l’inachèvement du projet. Mais j’ai certainement été trop ambitieuse lors de ma préparation pour les séances du projet d’écriture. En effet, un tel projet aurait demandé au moins deux fois plus d’heures de travail compte tenu du niveau des enfants à l’écrit. Il leur faut en effet plus de temps pour assimiler les caractéristiques d’un texte, et pour pouvoir ensuite les réinvestir dans leurs productions d’écrits. Ce besoin est peut-être encore plus flagrant pour des élèves marocains, dont la langue maternelle n’est pas le français, même s’il est pratiqué couramment, mais l’arabe. Cela inclut dans le processus de réflexion des élèves des mécanismes qu’on ne retrouve pas chez des élèves dont la langue maternelle est le français. D’autre part, au début du stage, il m’a fallu établir avec les élèves quelques règles de vie de la classe, les réactions des élèves marocains étant très différentes de celles des élèves français : plus spontanés, plus libres aussi d’un certain côté, ils prennent souvent la parole en se levant alors que quelqu’un d’autre (professeur ou élève) est déjà en train de parler. Ensemble, nous avons réfléchi sur les règles de communication : respect de la parole de l’autre et écoute des informations qu’il/elle transmet ont été les deux points qu’il m’a fallu leur rappeler et leur faire reformuler constamment ! Mais tout cela prend aussi du temps… en France, temps qu’il est nécessaire de prendre en compte dans la préparation de séances. Autre point à relever : celui des modalités de travail. Je n’ai pas suffisamment joué sur les différentes modalités de travail (travail individuel, par binôme, par groupe de 3, ou de 4, par demi- classe…). Je n’ai d’abord pas osé le faire au début à cause des problèmes de discipline et des effectifs, par peur de perdre un temps précieux. Mais, j’ai parfois instauré des situations d’apprentissage différentes de celles auxquelles ils étaient habitués, et ce avec succès. Or, je n’ai pas assez réinvesti ces expériences qui auraient permis aux élèves de s’impliquer d’avantage dans leur travail, notamment lors des séances d’observation réfléchie de la langue. Le Maroc est un pays qui fonctionne beaucoup sur le rapport hiérarchique; et cela se ressent énormément à l’école où la relation maîtreélève est nettement privilégiée. C’est ce rapport que nous avons connu en tant qu’élève et que j’ai eu tendance à reproduire en tant qu’enseignante. Or, varier les situations d’apprentissage permet de pallier cette situation en favorisant les échanges d’élèves à élèves. C’est d’ailleurs ce rapport qui est le plus fréquent dans les situations de communication en dehors de l’école. L’école est un espace qui n’est pas clos sur lui-même, un espace à part, mais c’est un lieu ouvert sur l’extérieur. A l’extérieur de l’école, personne n’a besoin d’un intermédiaire pour communiquer avec l’un de ses pairs. La présence de l’intermédiaire en la personne du maître n’a souvent pas lieu d’être à l’école. Et c’est ce à quoi il m’aurait fallu être plus attentive pendant ce stage. Le projet aurait certainement gagné beaucoup dans un échange plus riche entre les élèves. Concernant plus spécifiquement les arts visuels, je n’ai pu mener d’un bout à l’autre pour des raisons matérielles. Le manque de moyens (aucun matériel d’art visuel sinon celui apporté par les élèves et un manque de place dans la salle) m’a freiné dans mes prévisions. C’est un travail auquel les élèves n’étaient pas du tout habitués, n’ayant pas d’activités artistiques dans leur emploi du temps. La mise en place a donc pris, là encore beaucoup de temps ; je me suis donc obligée au cours de la séance à donner des consignes très fractionnées et à être plus rigoureuse quant à la gestion du matériel. D’autre part, il me semble, avec le recul, que le travail que j’ai proposé dans cette discipline n’était pas suffisamment ancré dans le thème du projet. La séance proposée aux élèves sur « investir une image dans une production personnelle » présentait des avantages en elle-même ; elle permettait de mettre les enfants dans une situation- problème à laquelle il leur fallait trouver des solutions. Mais, pour le carnet de voyage dans son ensemble, le résultat obtenu a eu surtout la fonction d’illustration du carnet de voyage. En ce sens, cette séance n’a pas participé à l’interaction entre les disciplines. Je renverrai dans ma conclusion à un ouvrage qui propose d’autres activités d’arts visuels, en rapport avec le thème « tour du monde » (L’Autre et Art). C’est dans cet ouvrage qu’il faudrait rechercher des pistes de travail pour reprendre et améliorer le projet du carnet de voyage. Enfin, en géographie, le manque de moyens pour les recherches a également été une cause de perte de temps. Tous les supports de recherche, hormis le planisphère et le globe se résumaient à quelques livres que j’avais apportés (atlas et autres cartes). Là encore, il a fallu que j’adapte mes séances en fonction des moyens mis à ma disposition. J’ai mis en place un système de roulement entre groupe, ce qui permettait à tous d’avancer dans la réalisation du carnet de voyage en se gênant le moins possible. Mais, là encore, j’ai perdu du temps pour mettre ce fonctionnement en place. III.1.b. Un projet réussi dans l’ensemble, pourquoi ? Comme il en a été question dans la partie théorique, la pédagogie du projet aboutit à une réalisation concrète. Cet aspect contribue à l’investissement des élèves dans leur travail. C’est un point qui a été évident lors de la mise en pratique du projet du carnet de voyage au Maroc. Les élèves ont tout de suite adhérés au projet. Très enthousiasmés à l’idée qu’ils allaient être auteurs d’un « vrai livre », ils ont donné du sens à leur travail et leur motivation était palpable d’un bout à l’autre de la réalisation du carnet. Habitués à une pédagogie traditionnelle axée sur la transmission du savoir par le maître, le changement de méthode a été pour eux un facteur d’investissement d’autant plus naturel. Ce projet leur a permis d’être acteur de leur travail à l’école. Habitués également à un système de répression des erreurs, l’évaluation telle qu’elle s’est pratiquée dans le projet du carnet de voyage, a été également pour eux un changement bénéfique. D’une part, l’erreur n’était plus répressible ; au contraire, elle devenait point d’appui vers une amélioration. D’autre part, l’évaluation se faisait étape par étape. La progression s’est donc déroulée graduellement. Et les enfants, par ce système d’évaluation ont peu à peu pris confiance en eux dans leur activité de production. Comme je l’ai précisé plus haut, les élèves marocains sont très spontanés. Ils ont également une envie de découvrir incroyable et une curiosité naturelle particulièrement exacerbée. Les questions qu’ils posent sont révélatrices de ces traits de caractère ; elles sont parfois surprenantes par leur pertinence. Enfin, la débrouillardise dont ils ont fait preuve pour pallier le manque de moyens a donné des résultats tout à fait étonnant. C’est le cas par exemple d’une élève qui, après la réflexion sur le format de la couverture a eu l’idée de faire un livre en forme de fleur lorsqu’il était fermé… et qui devenait nuage quand on l’ouvrait. Toutes ces qualités ont permis au projet d’être réalisé sinon dans sa totalité, du moins de façon cohérente et intéressante pour les élèves comme pour la stagiaire ! Enfin, il me semble que si le projet a été réussi dans l’ensemble, c’est aussi parce qu’il était construit : il y avait des liens à l’intérieur de chaque discipline et elles. Par exemple, dans le projet d’écriture, la lecture, les activités en observation réfléchie de la langue et l’écriture s’enrichissaient mutuellement. Les pays choisis dans la séance de géographie se retrouvaient dans les productions d’écrit ; le seul thème du voyage autour du monde faisait la liaison entre français, arts visuels et géographie. La mise en pratique du projet du carnet de voyage m’a permis de confirmer ou d’infirmer certaines hypothèses explicitées dans la partie théorique sur lesquelles je propose de revenir à ce stade de la réflexion. III.2. Mise en perspective de la pratique par rapport à la théorie. III.2.a.Des hypothèses non vérifiées Concernant le projet d’écriture, les enfants, à de rares exceptions n’ont pas toujours réinvesti dans leurs écrits les résultats de ce qu’ils avaient appris en géographie. J’attribue cela, non pas à la non- validité de l’interdisciplinarité, mais bien plutôt au manque de temps et au manque de moyens concernant pour les recherches. L’idée de départ était de leur faire faire des recherches en géographie sur le mode de vie des habitants des pays choisis. Ce type de recherches, parce qu’elle varie selon les élèves est difficile à mettre en place, d’autant plus quand on manque de documents. A mon sens, elle n’est réalisable que dans une classe dotée de matériel informatique (Internet), ou alors en organisant le travail autrement : par groupes. Chaque groupe choisit les trois mêmes pays et concentre ses recherches sur ces pays en cherchant dans des documents fournis par l’enseignant. J’ai évoqué dans ma pratique un avantage du projet : celui de décloisonner les disciplines. Là encore, ma pratique n’a pas avéré cette hypothèse. En passant d’une discipline à l’autre, je restais dans le système traditionnel qui consiste à désunir le travail ; cela se traduit en pratique par de simples phrases telles que : « on va maintenant passer à la géographie ! », ou encore par l’organisation temporelle des séances : avant la récréation, on fait du français, et après des arts visuels ! Cet aspect de ma pratique a probablement contribué aussi au fait que les enfants ne réutilisent pas autant que je l’envisageais les connaissances acquises d’une discipline à l’autre. III.2.b. Des hypothèses vérifiées. Même si les réinvestissements d’une discipline à une autre n’ont pas toujours été satisfaisants à mes yeux, il n’en reste pas moins que le lien était présent par le thème : le voyage autour du monde, et par l’objet à réaliser : le carnet de voyage. Ce point est important car il a été le facteur d’investissement pour tous les élèves y compris ceux qui avaient le plus de difficultés. Pour l’enseignant, l’hypothèse vérifiée la plus flagrante est celle de la préparation des séances. Le lien entre les disciplines dans le projet du carnet de voyage m’a en effet permis d’établir un cadre à la fois rassurant et dynamisant. Rassurant parce que l’enchaînement entre les séances se faisait naturellement, et dynamisant parce que la progression d’une séance à l’autre était comme évidente. Autre hypothèse vérifiée, celle de la difficulté à gérer le projet dans sa durée. J’ai déjà détaillé ce problème plus haut et c’est pourquoi je me contenterai d’ajouter ici que ce problème est aussi lié aux difficultés qui varient d’un élève à l’autre et que la pédagogie différenciée est la seule remédiation vraiment efficace à ce problème. Revenons enfin sur le point le plus sensible, celui de l’évaluation. Les hypothèses avancées sur ce point dans la partie théorique ont trouvé confirmation dans la pratique ; les trois formes d’évaluation : diagnostique, formative et sommative, ont été constamment mises à l’épreuve dans la réalisation du projet. Cela a permis de progresser graduellement et en confiance dans le projet, tant pour les élèves que pour l’enseignante- stagiaire. CONCLUSION Pour conclure, il me semble judicieux de répondre à la problématique en tenant compte de l’aspect théorique autant que de l’aspect pratique. J’envisagerai également les prolongements possibles du projet. En quoi le projet interdisciplinaire sert-il le projet d’écriture ? Le rôle du langage a été démontré par la pratique. Le projet du carnet de voyage a permis à tous les élèves de s’exprimer à l’oral, de donner leur point de vue et de les confronter à ceux des autres élèves, d’oser poser des questions sur des sujets qui étaient nouveaux pour tous, etc. La communication était au centre de ce travail. Les enfants ont pu s’exprimer et construire leurs savoirs dans la communication orale et ils ont réinvesti les outils élaborés à l’oral pour toutes les disciplines du projet dans leurs écrits. L’aboutissement du projet interdisciplinaire tel que je l’ai mis en place dans la classe de CM2 au Maroc était un carnet de voyage, objet concret et personnel à chaque enfant. Ces deux aspects, matériel et affectif, ont permis aux élèves de donner du sens à leur travail et de s’investir d’avantage dans le projet d’écriture. Le retour sur le carnet dans son ensemble leur a fait prendre conscience de ce dont ils étaient capables en production d’écrits. Le double lien entre les disciplines, en l’occurrence, l’objet et le thème, a été porteur de sens pour le travail à réaliser, et par là même facteur de motivation. L’immersion dans la « culture carnet de voyage » a créé un climat qui a nourri la motivation des élèves. Par exemple, les lectures- plaisirs ont servi, pour beaucoup d’entre eux de source d’inspiration pour écrire. Certains sont allés jusqu’à reprendre le schéma d’une histoire lue en classe. Par cet aspect, on voit bien que le projet interdisciplinaire a enrichi le projet d’écriture. Les prolongements du projet « carnet de voyage- tour du monde » sont multiples. Il serait intéressant de traiter un tel projet sur une période beaucoup plus importante, par exemple, sur un trimestre. Cela donnerait l’occasion de l’approfondir et de l’étendre à d’autres disciplines. Par exemple, en musique, il aurait été l’occasion de s’initier à l’écoute des musiques du monde, à leur pratique (chants, percussions, fabrication d’instruments, etc.) ; on pourrait envisager un prolongement en expression corporelle, sur le même thème : découverte des danses de différentes régions du monde, travail sur le rythme, etc. En sciences, l’étude de la faune et de la flore des différents continents, des phénomènes naturels (volcanisme, séismes, etc.) ; on pourrait aussi abordé en sciences et en lien avec l’éducation civique ce qui concerne l’environnement, l’eau, les sources d’énergie, etc. Le carnet de voyage pourrait donner lieu à un travail de TICE : traitement de texte, recherches sur Internet, traitement des données… Je me permet d’évoquer enfin l’ouvrage L’Autre et Art, qui propose une interaction entre histoire, géographie, arts visuels et éducation à la citoyenneté, pour une éducation à l’autre et à l’ailleurs. L’idée est d’initier l’enfant à se considérer non plus comme un centre à partir duquel tout se définit, mais inversement à considérer l’autre comme le centre par rapport auquel lui-même se définit. Le travail proposé en arts visuels notamment est beaucoup plus adapté au thème « carnet de voyage- tour du monde » que celui que j’ai réalisé lors de mon stage. Les activités proposées sont d’une richesse et d’une clarté indéniable à prendre en compte pour améliorer ce projet. BIBLIOGRAPHIE (1)Jean Rioult, Yannick Tenne, Concevoir et animer un projet d’école, formation des enseignants, Bordas Pédagogie, Paris, 2002, (1,a) p.32 (1,b) p.23, 24. (1, c) p.25. (1, d) p.24. (1, e) p.23. (1, f) p.38. (1, g) p.25. (1, h) p.23 (2) Les couleurs du français, CM2, cycle3 niveau 3, guide pédagogique, Hachette éducation, Paris, 1999, p.3. (3) http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/page2101.htm (4) B.O. hors série du 14 février 2002, programme de littérature (dire, lire, écrire), paragraphe 3- écrire à partir de la littérature, http:// www.education;gouv;fr/bo/2002/hs1/cycle3.htm (5) Nicole Morin avec la collaboration de Ghislaine Bellocq, L’Autre et Art, Interactions Arts Plastiques et Histoire, Géographie, Education à la citoyenneté de la maternelle au lycée Et pourquoi pas… ailleurs… et au-delà…, CRDP de Poitou- Charentes, 2001. Résumé : Lors de mon stage en responsabilité au Maroc, j’ai fait réaliser aux élèves de CM2 un carnet de voyage. Ce projet interdisciplinaire comportait un projet d’écriture. L’enjeu de ce mémoire est de montrer en quoi le projet interdisciplinaire (français, géographie, arts visuels) sert le projet d’écriture. Mots- clés : Interdisciplinarité Projet Ecriture Motivation AUTORISATION DE DIFFUSION ELECTRONIQUE DES MEMOIRES DES STAGIAIRES DE L’IUFM DE BOURGOGNE : Je, soussignée Roselyne DE TRICAUD autorise, sans limitation de temps, à diffuser mon mémoire professionnel, soutenu à l’IUFM de Bourgogne, dans les conditions suivantes (1) : OUI* NON* Les éventuelles restrictions de diffusion de mes travaux ne s’étendent pas à leur signalement bibliographique dans les catalogues des médiathèques accessibles sur place ou par réseaux. Lieu et date (1) sous réserve de l’accord du jury de soutenance * barrer la mention inutile Signature de l’auteur FORMULAIRE N° de dossier : 0162260V Nom, Prénom : DE TRICAUD Roselyne Titre du mémoire : Faire écrire un carnet de voyage à des élèves marocains [Le projet interdisciplinaire au service du projet d’écriture] Lieu de soutenance : Centre IUFM de Nevers Etablissement : IUFM de Bourgogne Date : 2003 Nombre de pages : 48 pages + une disquette Type de concours : CRPE Résumé : Lors de mon stage en responsabilité au Maroc, j’ai fait réaliser aux élèves de CM2 un carnet de voyage. Ce projet interdisciplinaire comportait un projet d’écriture. L’enjeu de ce mémoire est de montrer en quoi le projet interdisciplinaire (français, géographie, arts visuels) sert le projet d’écriture. Mots- clés : Interdisciplinarité/ Projet/ Ecriture/ Motivation Nom du directeur de mémoire : Mme Charvy Discipline : Arts visuels Titre de la séquence : Carnet de voyage, tour du monde Niveau : CM2 Séance n°1 Objectif principal : Observer la couverture d’un livre pour en dégager les caractéristiques. Objectifs secondaires Matériel Déroulement, consignes Situations d’apprentissage Différents On présente aux enfants les carnets, les livres et les albums. Exercer un regard carnets, critique sur livres et On leur demande comment ils sont faits, ce qu’on peut voir sur la couverture … différents objets pour albums de en dégager les voyage On leur fait dégager les composantes communes à tous les objets : 1ère de couverture, Classe entière caractéristiques en tranche, 4ème de couverture, fonds, images ou photographies, titre, nom de l’auteur, nom de l’illustrateur, maison d’édition… vue de les réinvestir dans une production On fait observer ce qui varie dans la présentation : taille et police d’écriture, format, personnelle couleurs… Toutes les réponses données sont inscrites au tableau ou sur une affiche, car elles seront réutilisées pour la production. Evaluation Observations Elle se fera pendant la production ; on verra alors si les principales caractéristiques observées sont ou non réinvesties. Il serait plus judicieux de rattacher cette séance à celle de la production de la couverture. Elle serait moins abstraite, et le lien entre les deux serait plus évident aux yeux des élèves. Discipline : géographie Titre de séquence : Carnet de voyage, tour du monde Niveau : CM2 Séance n°2 Objectif principal : Comparer les différents modes de représentation de la Terre Repérer continents et océans sur la « Planète bleue ». Objectifs secondaires 1. matériel Ecouter et comprendre un texte oral. Globe 4. Repérer des éléments sur le globe et sur le Globe + planisphère planisphère. 5. Situer des Un planisphère éléments sur un vierge par enfant. planisphère. 6. Synthétiser ce qui a été vu au cours de la séance Déroulement, consignes 1. Pour commencer, la maîtresse raconte ("): "« Connaissez-vous MAGELLAN ? C’est un homme qui a voulu prouver quelque chose au XVI ème siècle. Pour cela, il s’est mis en route avec toute une équipe et il a avancé droit devant lui pendant des jours et des jour, des mois et des mois, des années et des années… Magellan est mort pendant cette expédition, mais, à force d’avancer toujours dans la même direction, elle s’est retrouvée au point de départ ! Qu’a-t-il donc pu se passer ? # (réponses des élèves) Elle a fait demi-tour, elle s’est trompée de chemin, elle a fait le tour du monde… » 2. Validation de la dernière hypothèse par manipulation du globe. " « Si je me place de ce côté du globe, est-ce que je peux voir toutes les régions du monde ? Pourquoi ? #Non ! parce que la Terre est ronde. 3. " Comment pourrait-on faire pour représenter la Terre de manière à voir le globe d’un seul regard ? #On peut la représenter sur une carte, un planisphère. 4. Observation du planisphère et de la carte : la couleur bleue domine, c’est pour cette raison qu’on appelle la Terre la « Planète bleue ». "Pourquoi est-ce le bleu qui domine ? #Parce que la Terre est constituée d’eau en majeure partie. (plus de 71% d’eau, 5 océans). On nomme les 5 océans (Atlantique, Pacifique, Antarctique, Arctique, Indien) " Comment appelle-t-on les masses de terres qu’entourent les océans ? # Les continents. " Combien y en a t il ? Quel est leur nom ? # Il y en a 6 : l’Afrique, l’Europe, l’Asie, l’Amérique, l’Océanie, l’Antarctique. On les montre sur le globe et le planisphère au fur et à mesure. 5. Un planisphère vierge est distribué aux enfants qui le complètent par les noms des océans et des continents. 6. On élabore un résumé au tableau que l’on recopie au dos du planisphère. Cette feuille sera placée dans le carnet de voyage. Situations d’apprentissage Classe entière individuellement classe entière puis individuellement Evaluation Les questions sont écrites au tableau et les élèves y répondent sur l’ardoise : $ Pourquoi parle-t-on de la « Planète bleue » quand on évoque la Terre ? $ Qu’est-ce qu’un océan ? $ Qu’est-ce qu’un continent ? $ Donne le nom des 5 océans. $ Donne le nom des 6 continents. Observations La séance a duré 1h15 ; c’est beaucoup trop long ; il faudrait la fractionner et l’approfondir si l’on dispose de plus de temps (prolongement possible sur les lignes imaginaires du globe et du planisphère, point de vue technique et historique…). Les élèves ont été très intéressés, nombreuses questions, parfois très pertinentes (ex. Quand est-ce qu’on a inventé le globe ?) Discipline : Arts visuels Titre de la séquence : Carnet de voyage- tour du monde Niveau : CM2 Séance n°3 Objectif principal : Réinvestir les composantes d’une couverture de carnet de voyage dans une production personnelle Objectifs secondaires Remettre en tête les caractéristiques d’une couverture Tester les aspects théoriques dans une réalisation pratique Exercer un regard critique sur ce qui a été réalisé Réinvestir les caractéristiques d’une couverture en tenant compte des critiques de la mise en commun des essais. Evaluation matériel Différents éléments de couverture de tailles variées, pour faire des manipulations significatives au tableau Déroulement, consignes 1. RAPPEL de ce qui a été fait dans la séance n°1 On réfléchit sur : -la forme, la taille, l’emplacement de l’image principale par rapport au support - le format du support (portrait, paysage) - la taille et la position des textes 2. ESSAI On réalise une bande titre et une bande auteur. On réalise un dessin en rapport avec le thème « tour du monde » 2. MISE EN COMMUN Ciseaux, feutres, Les couvertures réalisées sont-elles lisibles ou non ? pourquoi ? On dégage des crayons de critères de lisibilité. couleurs, feuilles de format A4, un 4. REALISATION DEFINITIVE fil et des épingles à En tenant compte de ce qui a été dit, chaque enfant réalise la couverture de son linge. carnet de voyage. Observations Situations d’apprentissage Classe entière Individuellement Classe entière Individuellement MISE EN COMMUN DES REALISATIONS DEFINITIVE Les critères de lisibilité ont-ils été respectés ou non ? Manque de temps, il faut fractionner cette séance en 3 ou 4 parties, la mise en place au niveau matérielle étant extrêmement fastidieuse. Titre de séquence : carnet de voyage – tour du monde Discipline : géographie Niveau : CM2 Séance n°4 Objectif principal : Comprendre la notion de pays Se situer sur un planisphère Objectifs secondaires Comprendre ce qu’est un pays à travers le jeu de questions-réponses entre l’enseignant et les élèves. matériel Carte du continent africain Déroulement, consignes 1. On apporte la carte d’un continent, par ex. de l’Afrique. " Que voyez-vous sur cette carte ? #L’Afrique ? " C’est quoi l’Afrique ? # C’est un continent. " Qu’est-ce qu’un continent ? # C’est une masse de terre entourée d’eau. " De quoi les continents sont-ils composés ? # Les continents sont composés de pays. " Et qu’est-ce qu’un pays ? Qu’est-ce qui caractérise un pays ? # sa langue, la couleur de la peau des habitants, les frontières, la monnaie, le climat, les horaires… Les réponses des enfants sont notées au tableau sans être commentées [recueil de représentations] On examine les représentations une à une et on élimine celles qui ne peuvent correspondre à la notion de pays. A partir de là, on donne une définition, qui est complétée par le maître. Rechercher des informations dans un 2. Chaque enfant choisit ensuite trois pays appartenant à trois continents différents. Le premier Situations d’apprentissage Classe entière Par oral atlas, sur un planisphère, un globe… Situer des pays sur un planisphère. Le planisphère de chaque enfant, des cartes, atlas, globes, planisphères… pays doit obligatoirement être le sien (le Maroc, en l’occurrence). A l’aide du planisphère, du globe, des atlas, des cartes, mis à disposition dans la classe, il situe ces trois pays sur son planisphère, en trace les frontières et les colorie. 3. On inscrit la définition de « pays » au dos du planisphère. Evaluation : Rappel des différentes notions (continents, océans, pays) sur l’ardoise. Cette séance serait à rattacher à la séance 2. Cela permettrait d’avoir une vision plus globale de l’organisation de l’espace par les sociétés. Séance n° Niveau : CM2 Objectif principal : Evaluation : Observations Titre de séquence : Carnet de voyage – tour du monde Discipline : Objectifs secondaires Individuellement par écrit. Entraide entre les élèves, le maître reste disponible pour répondre aux questions. Matériel Déroulement, consignes Observations : Situations d’apprentissage Discipline : français, conjugaison Titre de séquence : Carnet de voyage – tour du monde Niveau : CM2 Séance n°6 Objectif principal : Comprendre l’utilisation du passé - simple et de l’imparfait dans le récit. Revoir la morphologie du passé – simple et celle de l’imparfait. Objectifs secondaires Matériel Deux textes par élèves Repérer un élément précis dans un texte (ici, les verbes Déroulement, consignes 1. Situations d’apprentissage deux textes sont présentés aux élèves : l’un à l’imparfait (description), l’autre au passé simple (action). Lecture des deux textes. Individuellement 2. " « Soulignez les verbes conjugués du premier texte d’une couleur, et ceux du deuxième texte d’une autre couleur. » A la correction, les verbes sont tous relevés et on précise le temps employé à chaque fois. Individuellement Classe entière conjugués). 3. " « Qu’est-ce qu’on peut remarquer ? # Que le premier texte est au passé - simple et le deuxième à l’imparfait. " Et pourquoi l’auteur n’a utilisé que l’imparfait dans le premier texte ? Qu’est-ce qui se passe dans le premier texte ? de quel type de texte s’agit-il ? [mêmes questions pour le deuxième texte]. # Dans le premier texte, c’est une description ; dans le second texte, il n’y a que des actions de premier plan. " Actions de premier plan > passé – simple Actions de second plan > imparfait Parallèle avec le cinéma. 3. Les élèves lisent un texte qui utilise les deux temps. Ils soulignent les temps au passé – Un texte par élève. simple de la même couleur que précédemment, et de même pour l’imparfait. A la correction, on relève les verbes, on précise le temps, et on indique s’il s’agit d’une action de premier plan ou de second plan. Accord sujetverbe. Exercices à copier au tableau Cahier de conjugaison pour chaque enfant. Individuellement Classe entière 4. On remplis une grille de terminaisons. 5. Exercices ci-joints sur l’ardoise. 6. La grille est recopiée dans le cahier de conjugaison avec la phrase suivantes : Dans un récit au passé, l’imparfait est utilisé pour les actions de second plan, et le passé- simple pour les actions de premier plan. Individuellement Individuellement Evaluation : Observations : Elle se fait lors des productions d’écrit et portent sur 2 critères : - accord sujet- verbe ; - utilisation adaptée La séance s’est bien déroulée ; les élèves sont en situation de recherche. Mais les situations d’apprentissages ne sont pas très adaptées. Il faudrait les varier d’avantage ; ex. recherche par binôme, par groupe de 4… La leçon est trop simplifiée ; l’imparfait n’est pas utilisé seulement pour les actions de second plan, mais aussi pour les descriptions, les actions répétées … Exercices recopiés au tableau et dont les élèves donnent les réponses sur leur ardoise Consigne : Mets le texte à l’imparfait. Objectif : Morphologie de l’imparfait Le village fourmille d’activités. Les hommes bâtissent les enclos des montures. Les enfants transportent des paquets, une meute de chiens se dispute un os. Cheval- Fou parle peu ; il ne plaisante qu’avec ses guerriers, ne joue qu’avec les enfants et ne danse jamais pendant les fêtes. Consigne : Mets les verbes entre parenthèses au passé- simple Objectif : morphologie du passé- simple. Un aigle (prendre) son envol. Cela (faire) du bruit. Demi- Lune (s’approcher), escaladant avec agilité le flanc de la montagne. Lorsqu’il (atteindre) le nid, il (pousser) un soupir de soulagement : l’aigle royal ne s’y trouvait pas. Il (réunir) tous les œufs dans sa main. Mais, soudain, il (sentir) un frôlement sur sa nuque. Consigne : Mets les verbes au temps approprié. Objectif : Employer le passé- simple et l’imparfait à bon escient dans le récit. L’aube (venir) à peine de se lever. Demi- Lune (quitter) son tepee et (préparer) ses affaires : un sac, une lance et une couverture. Les montagnes (se découper) au loin dans un ciel absolument pur. Il (monter) sur son cheval et (se mettre) en route. La journée (s’annoncer) belle : le soleil (chauffer) la terre qui (résonner) sous les sabots du cheval. Demi- Lune (se grandir) sur ses étriers pour scruter l’horizon. Discipline : Arts visuels Titre de séquence : Carnet de voyage – tour du monde Niveau : CM2 Séance n°7 Objectif principal : Intégrer une image dans une réalisation personnelle. Objectifs secondaires Matériel Déroulement, consignes Situations d’apprentissage 1. Réflexion sur les différents moyens qu’on peut utiliser pour intégrer une image Tester des procédés dans une réalisation personnelle : prolonger, répéter, reprendre le cadre, technique et plastiques. reprendre les couleurs, déchirer, etc. Feuilles A4 2. ESSAI Crayons de couleurs On distribue une image aux enfants, ils essaient de l’intégrer dans une production Regard critique sur le et feutres, images à personnelle en utilisant un moyen évoqué dans la première étape. travail réalisé. intégrer, ciseaux, 3. MISE EN COMMUN colle On relève les différents procédés utilisés, ceux qui sont plus efficaces ; on S’enrichir de la pratique des explique pourquoi certains sont plus adaptés que d’autres. professionnels dans le but Album, reproductions 4. APPORT CULTUREL d’améliorer sa pratique d’artistes Observation d’album et d’œuvres d’artistes qui ont utilisé cette technique de personnelle. travail. 5. REALISATION DEFINITIVE Choisir un procédé pour Chaque enfant reçoit une feuille sur laquelle sont représentés plusieurs moyens de intégrer une image à une transport ; ils doivent intégrer ces dessins à une production personnelle en utilisant production personnelle les procédés répertoriés auparavant et en occupant tout l’espace de la feuille. Evaluation : Observations : MISE EN COMMUN -l’image est-elle intégrée, pourquoi ? comment ? quelles améliorations possibles ? - Tout l’espace de la feuille est-il rempli ? La séance a été menée de manière très directive, faute de temps. Il aurait été plus intéressant de commencer par l’étape2. Les enfants auraient alors eu à trouver les procédés eux-mêmes, par manipulation. Pas d’œuvres d’artistes dans l’école ; l’apport culturel a été limité à cause de cela. De la même manière, il aurait été plus intéressant que les enfants découpent dans les magasines une image de leur choix ; cela aurait également permis de voir plus de procédés. Manque de moyens et de temps. Discipline : géographie Titre de séquence : Carnet de voyage – tour du monde Niveau : CM2 Séance n°9 Objectif principal : la notion de pays. Rechercher des informations sur un pays dans le dictionnaire ou l’atlas. Acquérir un certain vocabulaire géographique (capitale, superficie). Objectifs secondaires Matériel Rappeler la notion de pays Deux cartes d’identité de pays par enfant. Intégrer différentes caractéristiques d’un pays. Déroulement, consignes Rappel de la définition de pays par quelques élèves à l’oral. Situations d’apprentissage Classe entière « En vous aidant des dictionnaires et des atlas à votre disposition, vous remplissez les cartes d’identité des deux premiers pays de votre carnet de voyage. (le premier = Maroc). » Individuellement, entraide entre les élèves ; l’enseignant reste à disposition pour répondre aux questions Au fur et à mesure que les enfants remplissent les fiches, les questions de vocabulaire sont posées et la définition est élaborée à partir des hypothèses émises par le groupe. Classe entière Evaluation : Observations : Elle se fait par les réponses notées dans les cartes d’identité. Cette séance est pertinente pour l’aspect de recherche et pour le vocabulaire. Mais elle est décrochée du reste et il n’en restera pas grand-chose au niveau des connaissances notionnelles, qui ne sont d’ailleurs pas intéressantes en soi et pas au programme surtout…. Discipline : français - vocabulaire monde Titre de séquence : Carnet de voyage – tour du Niveau : CM2 Séance n°12 Objectif principal : Identifier et exprimer des sentiments pour mieux comprendre ou écrire un texte. Objectifs secondaires Matériel Déroulement, consignes 1. recueil de représentations. " Qu’est- ce qu’un sentiment, une émotion ? A partir des réponses données par les élèves, on élabore une définition précise de chaque mot et on donne des exemples et des contre-exemples. Identifier des sentiments 2. On écrit au tableau une liste de mots. : « être aux anges, bondir, sourire, soupirer d’aise, rougir de plaisir… » " « A quel sentiment cette liste vous fait-elle penser ? » # Au plaisir, à la joie, à la gaieté…. Idem avec réponses sur l’ardoise pour les 2 listes suivantes : " « -casser, brutal, mordre, la guerre, frapper, insulter, les débris… # la violence, la colère … " écarquiller les yeux, sursauter, avoir un mouvement de recul… # La surprise, l’étonnement, la frayeur, la peur … » Constat : certaines listes peuvent renvoyer à des sentiments différents sans pour autant qu’il y ait erreur. Situations d’apprentissage Classe entière Identifier et exprimer des sentiments Synthétiser ce qui a été vu au cours de la séance 3. Exercices écrits ci-joints. Correction à l’oral. Individuellement 4. On élabore un résumé à partir de la question suivante : Comment peut-on exprimer un sentiment, une émotion dans un texte ? Le résumé est noté sur une affiche qu’on place sur un mur de la classe et qui sera réutilisée pour la production d’écrit. Evaluation : Classe entière Observations : Fiche d’exercices et production d’écrit. Séance très réussie ; les élèves ont compris le sens de ce travail. (Exercices écrits) PARLER DES SENTIMENTS 1. Chaque liste comporte un intrus, barre- le et écris le sentiment exprimé par les autres éléments de la ligne a) Serrer les poings – menacer – un sourire – fusiller du regard – grincer des dents – protester b) sautiller, heureux, le regard pétillant- hurler gaiement _________________________ c) à grosses et chaudes larmes – renifler – taper du poing sur la table – baisser la tête 2. Relie chaque phrase au sentiment qui lui correspond. Les cheveux dressés sur la tête, elle poussa un cri d’effroi * la peur ______________________ _________________________ « Comment ? s’exclama-t-elle, tu n’en as donc jamais vu ? » * l’étonnement * le plaisir Avec un regard qui en disait long, le père regarda son fils et lui déclara, ému : « tu es un homme, mon fils ! » Le visage rouge pivoine, il baissa le regard * la fierté * la honte Elle dégusta lentement le sirop velouté ; il était comme une caresse à chaque gorgée. 3. Ecris une phrase pour chacun des sentiments suivants L’inquiétude, la joie, l’espoir. Discipline : français - grammaire monde Titre de séquence : Carnet de voyage – tour du Niveau : CM2 Séance n°15 Objectif principal : Reconnaître et identifier les différentes expansions du nom. Objectifs secondaires Matériel Déroulement, consignes 1. On écrit au tableau : « L’oiseau immense se posa à quelques mètres de lui ». Situations d’apprentissag e Classe entière Repérer les différentes expansions du nom, par transformation des phrases proposées, donner la nature d’un mot ou d’un groupe de mot Ardoise et craie pour chaque élève. Cahier de grammaire 4. " « Quelle est la nature du mot qui suit le nom noyau ? Quel est son rôle ? sa fonction ? Si l’on met cette phrase au pluriel, que se passe-t-il ? » 2. Au tableau : «a) L’aigle de la montagne survola la plaine. b) La machine à remonter le temps l’emporta à vive allure. Individuellement c) La vache qui s’ennuyait dans son pré décida de faire le tour du monde. sur l’ardoise, puis d) Notre vaillant petit bonhomme sauta dans le premier bateau. » réponse par " « Pour chaque phrase, donner sur l’ardoise la nature des mots soulignés. » classe entière à 3. Au tableau : l’oral « a) C’était une fine mouche. Elle accompagnait la vache dans son voyage. b) C’était une fine mouche qui accompagnait la vache dans son voyage. » Observation : que s’est-il passé entre a) et b) ? y- a- t- il des mots qui ont disparu ? lesquels ? par quoi ont-ils été remplacés ? quel rôle joue la deuxième partie de la phrase dans b) ? comment s’appelle cette partie ? Transformations d’autres phrases sur le même modèle. Classe entière 4. Résumé élaboré en commun puis écrit sur le cahier de grammaire. Evaluation : Exercice sur le cahier : Insérer chaque mot dans une Observations : Faire varier les situations d’apprentissage pour rendre les phrase en leur donnant à chacun une expansion de nature différente. enfants plus actifs dans leur travail de recherche, pour favoriser la Ex. avec « machine » : la machine à laver est cassée. / La machine qui est confrontation des points de vue. (investissement et participation de tous les cassée fait du bruit. / La grosse machine se mat en route… élèves). Faire manipuler les phrases d’avantage Rester sur la même phrase en la variant pour mettre en évidence le point de la leçon ; ex. L’oiseau se pose sur la branche} L’oiseau immense se pose sur la branche. / L’oiseau à l’aile cassée se pose sur la branche… Etre plus au clair avec nature et fonction. Discipline : Français ; lecture Titre de séquence : Carnet de voyage – tour du monde Niveau : CM2 Séance n°5 Objectif principal : Repérer les caractéristiques de la situation initiale d’un récit d’aventures au passé. Objectifs secondaires Comprendre en le lisant un texte littéraire court. Enrichir son vocabulaire Expérimentation active de sa voix (pauses, rythme, inflexions) ; articuler diction et compréhension ; expression orale devant un auditoire. Dégager les caractéristiques d’un récit d’aventures au passé. Participer à un débat sur l’interprétation d’un texte littéraire en étant susceptible de vérifier dans le texte ce qui interdit ou permet l’interprétation défendue. Matériel Déroulement, consignes 1. Lecture silencieuse individuelle " « Lisez le texte dans votre tête et soulignez les mots que vous ne comprenez pas. » Les deux textes ci- joints, un exemplaire par élève. Situations d’apprentissage Individuellement 2. Vocabulaire : on note au tableau tous les mots incompris. L’enseignant demande aux élèves qui en connaissent la définition de la donner aux autres. Il la complète et la note. Les mots et leur définition sont recopiés sur le cahier de vocabulaire. Classe entière 3. Lecture à haute voix. Les élèves lisent chacun une phrase. On lit ainsi les deux textes Classe entière en entier. 4. Discussion sur l’interprétation du texte. " « Quelle est la nature du texte ? # C’est un récit de voyage /d’aventures. " Qu’est-ce qui permet de le dire ? # [Indices sémantiques, temps des verbes…] " Est-ce qu’on est à la fin du récit ? # Non au début, parce que … " Qui parle ? # C’est l’auteur/ l’écrivain/ le narrateur. " le narrateur appartient- il à l’histoire, y joue- t- il un rôle ? # Non " Quel est le personnage principal ? # [nom du personnage principal de chaque histoire.] " Y- a- t- il d’autres personnages ? comment les appelle- t- on ? quel est leur nom ? #… " Que fait-il ? Quelles sont ses intentions ? # … Il / Elle décide de partir en voyage. "Pour quelles raisons ? #… Classe entière Synthétiser ce qui a été dit au cours de la séance. "Quand et où l’action se déroule- t- elle ? #… " Quels sont les temps utilisés par le narrateur ? # Imparfait et passé- simple. 5. Rédaction d’un résumé élaboré par les élèves et écrit par l’enseignant sur une affiche. Classe entière " « On va écrire tout ce qu’on a dit jusqu’à maintenant sur une affiche en organisant Une affiche et un tout ce qu’on a dit jusqu’à maintenant sur ces textes. Par quoi pourrait- on commencer ? marqueur et ensuite … ? » Information devant figurer sur l’affiche : " Définition du récit d’aventures " narrateur " situation initiale " personnage principal/ personnages secondaires "intention du personnage principal " temps et lieu de l’action " imparfait et passé- simple. Evaluation : Observations : Au cours suivant, on demande à quelques élèves de rappeler à l’oral ce qui a été fait et dit. L’évaluation se fait de façon plus personnalisée au cours de la production d’écrits. La séance s’est très bien déroulée. Les élèves ont été dynamiques et intéressés. On les sentait très investis et avides de connaître des nouveaux mots de vocabulaire. Amélioration possible sur les modalités de travail pour favoriser les échanges entre les élèves. Un seul texte aurait suffi, d’autant plus que le deuxième est un peu compliqué au niveau du vocabulaire. RECITS DE VOYAGE C’était une belle matinée de mai. Les vaches broutaient avec entrain quand soudain, Olga leva la tête. D’un œil morne, elle contempla la prairie autour d’elle, d’un joli vert tendre semé de marguerites. Au-delà de la clôture, il y avait d’autres prairies vertes, puis d’autres encore, jusqu’à l’horizon. De l’herbe, toujours de l’herbe. Olga tendit le cou vers le ciel et poussa un long meuglement : « Meuh ! je ne veux plus manger d’herbe ! » murmura- t- elle. La mouche éclata de rire. « Pauvre sotte ! « dit- elle. « Le monde n’est pas une prairie ! il est plein de déserts brûlants, d’océans tout bleus, de montagnes couvertes de neige ! »… « Hé, mais qu’est- ce qui te prend ? tu es folle ou quoi ? » Olga n’était pas si folle que ça ! Elle faisait ce que n’importe quelle vache avait eu envie de faire un jour ou l’autre [: elle montait dans le train qui passait à 15h30]. C’est ainsi qu’Olga se mit à voyager. D’après l’album de Quentin Gréban et Laurence Bourguignon : Olga. Jeremy Brand avait réussi une évasion qu’on pouvait croire impossible. Les semaines passées dans la plantation Smith appartenaient déjà au passé. (…) [Il] rôdait sur (…) les quais depuis une grande heure (…). Les dockers chargeaient ou déchargeaient les navires. (…) Les hommes juraient et s’interpellaient dans toutes les langues. Des wagonnets roulaient des entrepôts aux navires. Les coups de sifflets des maîtres de manœuvre perçaient le tumulte. L’odeur du goudron enveloppait les chantiers (…). [Jeremy chercha un navire pour y travailler comme mousse. A force de recherches vaines, il perdit patience et s’embarqua clandestinement sur le Lotus, car il lui fallait partir d’ici absolument]. D’après Jean Ollivier, La Chasse aux merles. Discipline : français ; écriture Titre de séquence : Carnet de voyage – tour du monde Niveau : CM2 Séance n°8 Objectif principal : Ecrire la situation initiale d’un récit de voyage au passé en réinvestissant les caractéristiques dégagées pendant la séance de lecture. Objectifs secondaires Matériel 1. Mémoriser les Affiche de la caractéristiques de la séance de lecture situation initiale du récit d’aventures. Une grille pour chaque enfant 2. Réinvestir dans l’écriture d’un récit de voyage les caractéristiques de la situation initiale d’un récit d’aventures au passé. Déroulement, consignes 1. Rappel de ce qui a été vu pendant la séance de lecture. Lecture silencieuse de l’affiche. 2." « Vous êtes de grands écrivains et vous allez à votre tour racontez une histoire. Imaginez que vous écrivez cette histoire à une personne que vous connaissez. Aujourd’hui, vous allez écrire le début de l’histoire en respectant tout ce qu’on a marqué sur l’affiche. C’est un premier jet que l’on retravaillera. Pour vous aider, je vous distribue une grille de lecture qui vous aidera à respecter tout ce qu’on a dit. » Distribution des grilles et commentaires. « Le héros de votre histoire décide de faire le tour du monde en passant par trois pays. Racontez pourquoi il entreprend ce voyage et racontez son départ. » 3. Une fois le travail d’écriture achevé, chaque enfant vérifie, à l’aide de la grille et en la Situations d’apprentissage Classe entière Individuellement Individuellement 3. 4. Exercer un regard critique objectif su r son travail, ouis sur celui d’un autre élève. complétant qu’il a bien respecté les consignes. (E= Ecrivain ; L = Lecteur). 4. Les enfants échangent ensuite leurs textes et leurs grilles et complètent la deuxième colonne. Par binôme Evaluation : Observations : Elle se fait par l’élève (phase3), par un autre élève (phase 4), puis par l’enseignant. Elle porte sur les critères contenus dans la grille. Beaucoup de difficultés pour l’écrit. Une consigne trop vague qui les a déstabilisés. Le premier jet a été refait, avec une consigne beaucoup plus précise : Ecrivez la situation initiale du récit de voyage en respectant les étapes suivantes : 1. Précisez le temps et le lieu du départ. 2. Présenter brièvement le personnage principal. 3. Présenter brièvement un personnage secondaire. 4. Le personnage principal explique au personnage secondaire qu’il veut faire un voyage et pourquoi. 5. Le personnage secondaire décide d’accompagner le personnage principal. Raconter leur départ (comment et dans quelle direction). Discipline : français ; écriture Titre de séquence : Carnet de voyage – tour du monde Niveau : CM2 Séance n°10 Objectif principal : Réécrire le début d’un récit de voyage (2ème jet) Objectifs secondaires Lire sa production écrite devant le groupe- classe. Matériel Déroulement, consignes 1. L’enseignant rend les textes annotés de remarques à leurs auteurs respectifs. Il demande à certains enfants de lire leur texte à haute voix. Cette lecture s fait sur la base du volontariat. L’ensemble des élèves fait une critique constructive du texte en Affiche de lecture, s’appuyant sur le respect des caractéristiques. Emettre une critique une grille d’auto- On émet également des hypothèses sur le sens du texte en les justifiant. L’auteur prend ensuite la parole pour expliquer son texte. constructive sur le évaluation par travail réalisé. enfant. On discute de ce qui pourrait être améliorer et comment. Justifier ses éléments de critique 2. 2ème jet écrit en tenant compte des annotations et des remarques faites à l’oral. Situations d’apprentissage Classe entière en s’appuyant sur des indices contenus dans le texte. Individuellement 3. Vérification des critères à l’aide de la grille de lecture. 4. Vérification par l’enseignant de l’orthographe et des tournures de phrases (attention, dans la mesure où les phrases sont syntaxiquement correctes, il n’y a pas de raisons de les changer ; le texte doit rester celui de l’enfant). 5. Mise au propre. Evaluation : Elle se fait par la critique commune à l’oral Observations : et par l’enseignant à l’écrit. Les critères sont ceux de la grille de lecture. Par manque de temps, j’ai dû supprimer la phase 1. Mais le travail a perdu de ce fait en qualité. L’auto- évaluation avec la grille n’est pas concluante ; on voit à quel point la pédagogie de l’erreur fait défaut dans les classes où j’interviens… A de rares exceptions près, les élèves préfèrent cocher toutes les cases … C’est là un apprentissage à long terme sur lequel il m’est difficile d’intervenir en deux semaines. Discipline : lecture Titre de séquence : Carnet de voyage – tour du monde Niveau : CM2 Séance n°11 Objectif principal : Repérer les caractéristiques du périple dans le récit d’aventure au passé. Objectifs secondaires Matériel Déroulement, consignes Situations d’apprentissage Comprendre en le lisant un texte littéraire court. Un texte par enfant 1. Lecture silencieuse " « Lisez le texte dans votre tête et soulignez les mots que vous ne comprenez pas. » Individuellement Enrichir son vocabulaire 2. Vocabulaire : on note au tableau tous les mots incompris. L’enseignant demande aux élèves qui en connaissent la définition de la donner aux autres. Il la complète et la note. Les mots et leur définition sont recopiés sur le cahier de vocabulaire. Expérimentation active de sa voix (pauses, rythme, inflexions) ; articuler diction et compréhension ; expression orale devant un auditoire. Dégager les caractéristiques d’un récit d’aventures au passé. Participer à un débat sur l’interprétation d’un texte littéraire en étant susceptible de vérifier dans le texte ce qui interdit ou permet l’interprétation défendue. 4#2 questionnaires ci-joints Une affiche et un marqueur Classe entière 3. Lecture à haute voix. Les élèves lisent chacun une phrase. On lit ainsi le texte en entier. 4. Par groupe de quatre, on répond à un questionnaire. Chaque groupe comporte un secrétaire, un responsable, un rapporteur et un garant du silence. Groupes de 4 5. Les résultats sont mis en commun et confrontés aux résultats des groupes travaillant sur le même questionnaire. On met les résultats sur une affiche. Classe entière 6. On définit les différentes étapes dans le périple du récit d’aventure. Ces étapes seront réinvesties dans la séance d’écriture. Evaluation : Observations : Au cours suivant, on demande à quelques élèves de rappeler à l’oral ce qui a été fait et dit. L’évaluation se fait de façon plus personnalisée au cours de la production d’écrits Les questionnaires et l’affiche sont à revoir ; ils ne sont pas pertinents parce qu’il ne peuvent pas être réinvestis. En revanche, les modalités de travail créent une dynamique de groupe intéressante du point de vue de l’investissement des élèves. Le périple du récit d’aventures. [Nicolas Hulot et ses amis descendent le fleuve Zambèze (Afrique) en canoë. Ils approchent du Lac Hariba, où les animaux se promènent en liberté d’île en île…] Un soir, nous installâmes nos duvets sur une sorte de grève. Il se trouvait non loin de là près de quatre cents éléphants. Cinq cents buffles rôdaient avec des rhinos entre cinquante et deux cents mètres. Abrité derrière un énorme tronc, je le sentis bouger. Ce n’était pas les termites et sûrement pas le vent. Qui pouvait faire bouger un tronc de plusieurs tonnes hormis un bulldozer ? La trompe apparut, me lâcha du sable ! Personne n’osa bouger. Tranquille, l’éléphant contourna le tronc qui me servait de pare- chocs. Raymond fit alors un truc étonnant : il se planta entre nous et la bête. Tapant bruyamment sur ses avant- bras, lui parlant un dialecte animalier, il marcha sur lui sans s’arrêter ! L’éléphant fit demi-tour puis revint. Raymond recommença son intimidation. L’éléphant disparut. D’après Nicolas Hulot, Les Chemins de traverse. Questionnaires Groupe 1 Groupe 2 Quel est le personnage principal du texte ? Où se situe l’action ? Relevez son nom, et précisez ses sentiments/ émotions. Relevez les indices de lieu dans le texte. Que lui arrive-t il ? Groupe 3. Groupe 4 Quand l’action se déroule- t- elle ? Quels sont les deux temps les plus utilisés dans le texte ? Relevez les indices de temps dans le texte. Ecrivez chaque temps dans une colonne du tableau sur la ligne prévu à cet Est-on au début du récit ? Si non, précisez où l’on en est et ce qui vous le effet. prouve dans le texte. Relevez les verbes la bonne colonne. _________________________ ___________________________ Titre de séquence : Carnet de voyage – tour du monde Discipline : écriture Niveau : CM2 Séance n°13 Objectif principal : Ecrire une situation de périple en tenant compte des caractéristiques et de étapes vues pendant la séance de lecture. Objectifs secondaires Matériel Déroulement, consignes Situations d’apprentissage 1. Mémoriser les caractéristiques de la situation initiale du récit d’aventures. Affiche de la situation de périple 1. Rappel à l’oral de ce qui a été vu pendant la séance de lecture. Lecture silencieuse de l’affiche. L’enseignant écrit au tableau les différentes étapes à respecter dans la production d’écrit : 1) L’arrivée dans le pays 2) Le problème 3) La recherche de solutions 4) Le dénouement 5) Le rétablissement de la situation. Classe entière Individuellement 2. Réinvestir dans l’écriture d’un récit de voyage les caractéristiques de la situation initiale d’un récit d’aventures au passé. 2." « Vous redevenez un grand écrivain et vous écrivez le périple de votre personnage qui arrive dans le premier pays (celui que vous avez choisi en géographie) en respectant les différentes étapes indiquées au tableau. » 3. . Exercer un regard critique objectif sur le travail d’un autre élève. 3. Les élèves lisent chacun le texte d’un autre élève en vérifiant si les critères sont respectés ou non. Par binôme Evaluation : Observations : Elle se fait par un autre élève puis par l’enseignant et porte sur les critères suivants : Respect des différentes étapes Respect des temps du passé Liaison entre la situation initiale et le périple, assurée par le choix des personnages. La lecture par un de ses pairs n’est pas efficace ; elle sert d’occasion pour bavarder plus que pour travailler. Il faudrait réfléchir au moyen de les impliquer davantage dans leur travail. Discipline : français ; écriture Titre de séquence : Carnet de voyage – tour du monde Niveau : CM2 Séance n°14 Objectif principal : Réécrire le périple d’un récit de voyage au passé (2ème jet) Objectifs secondaires Lire sa production écrite devant le groupe- classe. Matériel Déroulement, consignes 1. L’enseignant rend les textes annotés de remarques à leurs auteurs respectifs. Il demande à certains enfants de lire leur texte à haute voix. Cette lecture s fait sur la base du volontariat. L’ensemble des élèves fait une critique constructive du texte en Affiche de lecture s’appuyant sur le respect des caractéristiques. Emettre une critique Textes des élèves On émet également des hypothèses sur le sens du texte en les justifiant. constructive sur le L’auteur prend ensuite la parole pour expliquer son texte. travail réalisé. On discute de ce qui pourrait être améliorer et comment. Situations d’apprentissage Classe entière Justifier ses éléments de critique en s’appuyant sur des indices contenus dans le texte. 2. 2ème jet écrit en tenant compte des annotations et des remarques faites à l’oral. Individuellement 3. Vérification par l’enseignant de l’orthographe et des tournures de phrases (attention, dans la mesure où les phrases sont syntaxiquement correctes, il n’y a pas de raisons de les changer ; le texte doit rester celui de l’enfant). 4. Mise au propre sur le carnet de voyage. Evaluation : Elle se fait par la critique commune à l’oral et par l’enseignant à l’écrit. Les critères sont ceux de la séance d’écriture n°13. Observations : Là encore, par manque de temps, j’ai dû supprimer la phase 1. Mais le travail a perdu de ce fait en qualité. Cette séance s’est déroulée sur le même modèle que la séance d’écriture de la situation initiale et les élèves ont été plus efficaces, moins timides dans leur écriture.