La maternelle est une école et pour le devenir – elle a

Anne-Marie DOLY, Maître de conférence, IUFM d’Auvergne (2004)
LES RITUELS A L’ECOLE MATERNELLE
FONDEMENTS ET INTERET PEDAGOGIQUE,
LIMITES ET CONDITIONS DE FONCTIONNEMENT
La maternelle est une école comme le rappelle les IO alors qu’elle a commencé par être une garderie, une
salle d’asile et pour devenir une école, elle a élaboré une véritable pédagogie c’est à dire un ensemble de modes
d’intervention et d’objectifs capables de faire faire aux enfants de vrais apprentissages mais avec le souci de s’adapter
à leurs compétences.
Elle a donc dû trouver des moyens spécifiques puisqu’il fallait à la fois ne pas opérer de rupture brutale
avec la famille et la petite enfance, garder un lien, un pont avec le monde du petit et cependant lui apprendre des
choses nouvelles, capables de lui permettre d’entrer dans le monde social et culturel, mais qui ne pouvaient pas être
comme à l’école élémentaire « lire, écrire, compter ». Il fallait trouver des contenus et des moyens pédagogiques
particuliers qui lui donne sa place dans la transmission culturelle de l’école sans perdre le souci d’adaptation.
Ce double souci d’adaptation au jeune enfant et d’apprentissage rigoureux s’est traduit dans des spécificités
de la pédagogie de la maternelle du point de vue des contenus, un souci permanent de la socialisation, un travail sur la
structuration du temps, de l’espace, sur l’apprentissage de la langue orale et écrite, sur la construction du corps, et
du point de vue des moyens pédagogiques, des manières de procéder en particulier, le travail par ateliers, les
coins, le jeu des alternances entre travail en petits groupes et en grands groupe, la manière d’intervenir des maîtres
(comportement de tutorat plutôt que d’enseignement) avec, comme une sorte de leitmotiv de cette pédagogie
spécifiques des petits, les « rituels » compris comme situation répétitive, réglée et faite pour régler les comportements :
cf. l’origine religieuse de ce terme qui renvoie à un ensemble de règles souvent dures à appliquer voire violentes,
destinées à permettre un passage vers un état nouveau, plus valorisant et valorisé. A l’école, ces rituels interviennent à
la fois dans la mise en œuvre des apprentissages et dans l’organisation de la vie du jeune élève : l’accueil du matin en
est l’exemple le plus suivi.
Ces rituels, qui sont partie prenante de la pédagogie de maternelle et semblent indispensables à l’adaptation du
jeune enfant à l’école apparaissent quelques fois si répétitifs et figés que l’on est en droit de se demander s’ils
remplissent bien leur rôle.
Il est donc intéressant de comprendre le sens et l’intérêt pédagogique de ces rituels, mais d’en voir aussi les
limites et les conditions de fonctionnement pour le progrès des enfants.
Commençons par chercher des fondements à l’usage de ces rituels dans les réflexions et travaux
concernant le développement affectif et le développement intellectuel.
1- Rituels, alternances et développement socio-affectif de l’enfant
a) Chez Dolto (Au jeu du désir, Seuil, 1981)
« Deux maternages nocifs » pour le développement de l’enfant dans son accès à la capacité symbolique et à celle
d’apprendre et plus largement pour son entrée dans le monde social et culturel.
1
Une mère toujours là, répondant au moindre mouvement de l’enfant et le plus souvent par des réponses
« matérielles » (boire, manger, porter) qui ne sait pas faire confiance à son enfant pour rester seul et le veille sans cesse
Une mère jamais là, car elle ne sait être là que pour les soins matériels (langer, manger, porter , etc ) qui ne
sait pas être là d’une façon propre aux humains et qui est humanisante, avec le symbolique, le langage, les jeux et
jouets, les mots, tout ce qui sert à « la communication émotionnelle » et qui engage l’enfant dans un rapport
distancié et symbolique au monde, qui place l’enfant dans un rôle « humain », social et culturel, capable de relations
symboliques .
Dans les 2 cas :
- l’enfant n’apprend que le besoin physiologique (faim, soif, présence matérielle de la mère = corps à corps,…) qui
demande une satisfaction immédiate et matérielle, il vit l’instant sans apprendre l’attente, ni le temps et la durée de
l’avant, pendant, après, ni l’espace de l’ici où je suis et du là-bas où elle est,
- il n’apprend pas le désir, qui lui est spécifiquement humain, qui peut être satisfait de plusieurs manières
(« poétique ») parce qu’il utilise du matériau symbolique, substitutif du corps à corps archaïques et régressif : des
objets transitionnels, pouce, doudou, images, souvenir, puis les mots, ces matériaux multifomes et reproductibles par
l’enfant lui-même et seul, remplacent la mère et tout autre manque, symboliquement, permettant ainsi à l’enfant de
supporter le « rester seul », en lui apprenant l’autonomie et la liberté.
Avec le besoin, Il n’apprend pas ce qui est nécessaire pour surmonter l’absence et le manque et de vivre dans
l’indépendance.
Or, comment se construit cette capacité symbolique essentielle pour construire tout ce qui sert à élaborer
l’identité = permanence intérieure, « mêmeté d’être », la structuration du temps, de l’espace, de la causalité, des objets,
par des repères fixes ?
→ A travers une alternance entre présence et absence, et une répétition de cette alternance
-mais présence vraie c’est à dire à la fois matérielle et symbolique de telle sorte qu’elle laisse à enfant des matériaux et
des traces réutilisables, fixables dans la mémoire quand il sera seul
- et une absence vraie, confiante dans l’enfant, qui laisse l’enfant dans ce vide et cette frustration de l’absence qui,
l’oblige à trouver des moyens de remplacement , à réutiliser les traces (sons de la langue, objets transitionnels, images,
etc.), à entrer dans le désir et en même temps , dans le temps, l’espace et la causalité et plus généralement le monde de
la culture où les hommes sont entre eux et le monde dans des rapports de mots, de pensée, de savoirs et de lois.
La répétition de cette alternance entre des situations typées, définies, identifiées par l’E, bref, ritualisées,
permet les anticipations, les attentes, les regrets ; la différenciation entre le la-bas où elle est, où il y a la baignoire,
et le ici où je suis avec mes jouets, où nous sommes ensemble quelques fois, la relation entre des bruits/des images dont
certains sont annonciateurs de situations attendues, bref, cette structuration espace/temps causalité indispensable à la
structuration du moi.
⇒ Retenons le rôle des rituels, mais aussi de la nécessité de l’absence, de la frustration , du manque.
b) Winnicot, Bettelheim
On retrouve chez ces auteurs la nécessité de cette alternance entre rupture et continuité sous forme
ritualisée (que l’école maternelle illustre bien) pour progresser, grandir ; construire son identité :
→ L’idée que la rupture est nécessaire, la frustration, dit Bettelheim, mais qui n’est utile, qui ne remplit
son rôle formateur que si elle est « surmontable », c’est à dire s’il y a suffisamment de tout ce qui permet d’établir
liens et continuité dans l’existence de l’enfant. qui lui apprenne l’attente, l’anticipation et la possibilité de « prédire ».
2
« la forteresse vide » P. 44 « Le fait que l’E s’attende à ce que quelque chose d’extérieur à lui-même satisfasse ses
besoins augmente puissamment sont intérêt pour le monde et sa velléité d’en savoir plus à son sujet »
« Le chemin à parcourir pour trouver notre place (notre identité) dans le temps et dans l’espace, une ordonnance
correcte (« ordonner, prédire, agir ») doit précéder la prédiction et la prédiction doit précéder l’action sans quoi il n’y
aurait qu’action au hasard »
L’E doit pouvoir prédire, anticiper, être en attente pour entrer dans le monde, prendre des risques (cf
apprendre = « aller dans un voyage en zone proximale » Vygotsky), y agir, y réfléchir, pour avoir confiance en lui, en
sa propre action.
Si pas d’attente, de prévision, de possibilité d’anticiper, si tout est toujours nouveau et imprévisible, alors
c’est le retrait, l’inhibition, la dépendance ; le refus d’agir par soi-même dans le monde, d’être cause de quelque
chose ; absence de construction temps/espace/causalité ; absence de construction identitaire et de relation avec le
monde : c’est cela qui définit l’autisme.
→ On voit l’importance des repérages dans le temps (et dans l’espace) que créent ces situations ritualisées et ces
alternances présence/absence.
Chez Winnicot, on retrouve ces idées : nécessité du « holding » dans le 1er mois, puis des objets
transitionnels pour combler l’absence et situations ritualisées pour créer une sécurité une confiance de l’enfant en luimême.
Mais Nécessité aussi que la mère sache répondre aux mouvements corporels par des mots de l’enfant
plutôt qu’elle ne les laisse se répéter de la même façon depuis l’origine, qu’elle les interprète comme des signes,
qu’elle traite son corps comme des « mots », de façon humaine et humanisante, et non plus « animale » afin qu’il
poursuive dans ce sens l’utilisation de signes pour s’exprimer et entrer en communication, et qu’il abandonne cette
façon exclusivement « matérielle », corporelle, et strictement répétitive de communiquer et d’exprimer. (Il s’agit
bien de refaire, de continuer de s’exprimer et communiquer mais en changeant la forme)
► Autrement dit, Il faut aussi rompre avec ces rituels, avec le retour du même initié par l’adulte éducateur
pour laisser la place à l’action de l’enfant et à sa prise de conscience que par son action( par ses mouvements) il
peut changer quelque chose à l’ordre du monde que tout n’est pas organisé en dehors de lui, que tout n’est pas déjà
réglé et préétabli.
C’est pourquoi Bettelheim explique qu’il est heureux qu’il n’y ait pas de mère « parfaite » qui règlerait tout toujours
de la même façon, mais qu’elles soient « changeantes et faillibles » (p. 49) et qu’elles ne répondent pas toujours de la
même façon à l’enfant par des corps à corps, puis avec des mots
c’est dans ces creux, ces manques, ces ratés, que l’enfant peut éprouver sa capacité à agir, sa capacité à être
cause dans le monde, d’être un acteur, un sujet. Constructeur de sa propre humanité.
⇒ Il faut bien que la vie ne soit pas que rituels et répétitions pour que l’on apprenne à vivre
⇒ Retenons que ce qui permet de construire le monde (espace, temps causalité) et l’identité en en même temps il
faut :
` des rituels, des situations qui reviennent, des liens, des ponts entre passé et futur, entre les espaces, les ages, les
situations, entre les parents et l’école etc., pour constituer des « accumulateurs » , une réserve-source permettant de
s’aventurer dans le monde, mais
3
` il faut aussi et très vite, de la frustration, des absences, de l’adaptation à un enfant qui grandit, qui change, ce qui
oblige à faire évoluer les rituels à les changer.
Si pas de rituel : pas de réserve-de source, pour prendre des risques et agir dans le monde, de construire le
monde (espace, temps causalité) et le moi comme instance séparées et différente du « toi »
si trop de rituels et pas d’alternance entre ce qui se répète et ce qui est nouveau, si ces rituels sont figés, ne
changent pas, le monde de l’enfant est entièrement organisé en dehors de lui et il ne se découvre jamais
comme capable d’agir d’organiser lui aussi, d’être un sujet, il reste un petit, un objet du désir des autres, un
bouchon à la surface de l’eau de « mère »
2 – Rituels et développement intellectuel
Nous retrouvons les mêmes choses sur le plan cognitif : l’intelligence a besoin pour se construire, comme
l’identité socio-affective d’alternance , d’activités ritualisées, de répétitions et d’autres non ritualisées.
Notons d’abord que les psychologues de l’intelligence nous disent qu’apprendre, progresser exige de
prendre des risques, aller vers l’inconnu, essayer, quitter le connu et l’habituel et même faire des erreurs :
` Piaget : l’intelligence se construit par l’activité tâtonnante du sujet où l’erreur est un passage obligé.
Assimilation → échec →
accommodation// assimilation pour fixer et généraliser
On progresse en allant Du connu (répété) à l’inconnu (inventer, imiter) en passant par l’erreur
♦ Chez Piaget, il y a une référence essentielle au rôle du jeu et de l’imitation comme moyens de l’enfance et du
monde sensori-moteur pour construire la fonction symbolique (« La construction du symbole chez l’enfant ») : le jeu
(d’abord moteur puis symbolique et à règles) étant du côté de la répétition et l’imitation du côté de la nouveauté
` Vygotsky : Apprendre c’est aller en zone proximale, c’est à dire au-delà de ce que l’on sait faire tout seul ; c’est
aller vers l’inconnu.
Comment ?
1) par un lien entre connu et inconnu : on doit pouvoir utiliser le connu, même « embryonnaire » pour résoudre
des problèmes nouveaux, utiliser ses acquis pour comprendre une tâche, un but.
2) Par l’aide spécifique et systématique de l’autre (d’abord l’éducateur) et du langage qui aide à faire le pont
entre connu et inconnu, qui aide à intérioriser, s’approprier, et à réutiliser ce qui a réussi si on l’a mis en mots
(conceptualisé)
Bruner s’est particulièrement penché sur les rapports adultes/enfants indispensables pour que l’E apprenne et
grandisse dans sa culture. Il dit l’importance majeure de jeux ritualisés instaurés par l’adulte, qu’il appelle des
formats, présents dans toutes les cultures (ils « formatent » l’enfant dans sa culture) qui servent de modèle aux
processus d’apprentissage car il sont des modes d’entrer dans l’intelligence et la culture : ces jeux, qui sont les 1ère
situations problèmes, ont des particularités :
■ ils ont une structure de base répétitive de type alternance « cou-cou » (présence/absence, ici/là/bas, caché/retrouvé,
etc.) et apprennent à l’enfant des processus et des règles, le rôle de l’évaluation, l’importance de se représenter la
tâche et le but, la distribution des rôles, etc. Bref, ces jeux apprennent comment on fait pour résoudre un problème,
ce qui est nécessaire pour apprendre
■ ils reviennent régulièrement dans la relation enfant/adulte en alternance avec des situations différentes, variées et
variables.
4
■ ils se répètent dans leur structure de base et leurs objectifs mais en se modifiant dans l’habillage, en se
complexifiant, en s’ajoutant à d’autres, avec l’age et la compétence de l’enfant. On ne joue pas au cou-cou jusqu’au
mariage … le sujet devant être mis en situation de problème à résoudre, pour qu’ils soient des jeux intéressants et en
même temps des moyens d’apprendre (en zone proximale), ce qui exige une évolution.
► ces jeux ont le même rôle que l’alternance dont on a parlé avec les psychanalystes : ils permettent de
« construire le réel » et le moi parallèlement et ensemble, avec ici une insistance sur le fait qu’ils apprennent à
apprendre
mais cela ne peut se faire qu’avec l’aide de l’adulte
en effet : si les enfants sont laissées seuls, ils ne mettent pas en œuvre des « rituels » comme modalités de
« passage » pour entrer dans le monde social et culturel instaurés par les adultes, mais de simples répétitions/
balencements motrices, archaïques, qui garde l’enfant dans la situation fœtale originelle.
Les rituels sont bien des situations pensées et proposées par les adultes pour aider les enfants à grandir, à
quitter le monde de l’enfance, et les adultes aident les enfants à utiliser ces rituels : l’adulte, dans la société comme
dans à l’école pense et propose ces rituels :
a) il choisit les situations et justement il choisit des situations de type « problème » comme les formats, il y a des
règles il y a un but, il y a un rôle de l’évaluation, etc., il y a à la fois de la répétition et de la nouveauté pour exiger une
prise de risque
b) il propose une aide de type « tutelle sociale langagière » pour apprendre à faire seul mais sans faire à la place.
On retrouve ce que l’on a déjà dit sur le plan affectif :
pour que l’intelligence se construise et que l’enfant entre dans sa culture et dans le monde social, il faut une
alternance entre situations rituelles et non rituelles, entre connu et inconnu ; il faut des situations rituelles mais qui
évoluent, s’adaptent à l’age de l’enfant et pas seulement pour suivre son évolution mais pour la précéder et l’obliger
(comme avec la zone proximale) et cela se fait avec les choix et le guidage de l’adulte.
Remarque : On pourrait aussi rappeler pour comprendre cette importance et ce sens des rituels, l’importance
des rites de passage dans les sociétés. Rites des futurs mariés, rites pour entrer dans l’age adulte en particulier : des
situations qui sont toujours les mêmes pour tous, épreuves difficiles, douloureuses, quelques fois barbares, mais qui
exigent toujours un effort particulier du sujet pour faire la preuve, aux autres et à lui-même, de sa capacité à entrer dans
le monde des adultes forts, valeureux etc.
remarquons que les sociétés occidentales ont beaucoup perdu de ces rites de passages (le bac un rituel
vestige ???) et que cela n’est peut-être pas sans influence sur les difficultés des ado à opérer le passage à l’age adulte :
ils se trouvent obligés de se chercher des rituels à eux … qui ne sont pas forcément ce qui leur permet d’entrer dans le
monde des adultes ?
3. A l’école maternelle
La pédagogie est faite aussi avec ces rituels, ces alternances
L’accueil du matin, les modes de passage groupe classe—ateliers-coins, classe/ salle de motricité, passage aux
toilettes, regroupements aux rentrées de récréation à l’entrée en salle de jeu, modalités de sortie en récréation, et de
retour de récréation, etc.
On l’a compris ces rituels sont nécessaires mais ils ne seront efficaces que
- si les maîtres les pensent, les préparent en fonction d’objectifs précis, et des modes de mise en oeuvre
5
- s’ils savent les faire évoluer et suivre (voire précéder) l’enfant dans sa propre évolution socio-affective et cognitive.
S’ils savent les faire évoluer sur l’année et d’un niveau de classe à un autre avec et par des évaluations régulières.
Pour effecteur cette évolution il faut définir les objectifs de ces rituels :
Accueil du matin :
Ž structurer le temps, avec codes (calendrier, jours de la semaine), langage, (les mots qui disent les temps, conjugaison
des verbes), faire passer l’enfant de son temps « familial » cyclique à un temps social et culturel, qui est linéaire : ces
rituels doivent évoluer en supports (plusieurs sont possibles), en temps, en rôle des enfants
Ž socialisation , identification dans le rapport aux autres, dans et par l’institution
Autant ce qui concerne la structuration devra évoluer avec l’age de l’enfant, autant l’appel du matin nom et prénom, lui
subsiste comme le nom de l’enfant qui reste le même avec cependant un progrès sur l’exigence de lecture du nom et
prénom (pas seulement la photo ou le signe)
Rites de sieste, de toilettes vont évoluer : l’enfant ne dort plus (MS), il ne va aux toilettes que s’il en a envie (même
s’il y va aussi avec le groupe, ce qui d’ailleurs n’est pas obligatoire en GS)
Les rites concernant la discipline vont par contre être plus stables ; se déplacer, se regrouper avant de sortir, en
rentrant dans la salle de jeu
Les rites de passages dans les coins ateliers peuvent aussi de faire de manière différentes, en augmentant la part
d’autonomie des enfants (usage de tableau )
Mais il y aussi autre chose qui doit évoluer ; ce sont les jeux, les supports d’activités qui ne restent pas du début à la
fin de l’année et les coins, certains peuvent disparaître ou apparaître : cela ne pourra se faire que si le M fait quelque
chose pour cela : en parler (évaluation) aller jouer avec les enfants pour leur suggérer des manières différentes de jouer
et d’utiliser le matériel et faire verbaliser aux autres ce qu’on y a fait, etc.
Bibliographie
B. Bettelheim, La forteresse vide, (NRF,1967)
J. Bruner, Savoir faire, savoir dire.( Puf, 1983)
F. Dolto, Au jeu du désir (Seuil, 1981)
A-M Doly, R De Rosa Construire son identité à la maternelle, (Nathan, 1999)
A-M Doly, Les coins à l’école maternelle (atelier, congrès AGIEM 1996)
J. Piaget, La formation du symbole chez l’enfant (Delachaux et Niestlé, 1968)
D. W. Winnicot, De la pédiatrie à la psychanalyse (Payot, 1969)
6