Lier la recherche en langues secondes à la pratique

L’Association canadienne des
professeurs de langues secondes
et
La Revue canadienne des
langues vivantes
Présentent
Present
the :la série :
Lier la recherche en langues secondes à la pratique
Dans ce numéro :
« Assessing AIM: A study of Grade 8 students in an Ontario school board »
Monographie par Callie Mady, Stephanie Arnott et Sharon Lapkin*
Évaluation de l’approche AIM (Accelerated
Integrative Method) par la recherche
(*) Mady, C. Arnott, S. et Lapkin, S. (2009). Assessing AIM: A study of Grade 8 students in an Ontario
school board. Canadian Modern Language Review, 65 (5), 703-729.
Réfléchir - Questions à
considérer à la lumière de
mes propres expériences
1.
Comment est-ce que j’aide mes
élèves à comprendre mon français
parlé? Comment est-ce que j’aide
mes élèves à comprendre le
français écrit? Dois-je modifier ma
méthode en fonction du groupe
d’élèves? Si oui, de quelle façon?
2.
Comment dois-je choisir les sujets
et le matériel à présenter à mes
élèves?
3.
Comment dois-je choisir les
approches pédagogiques à
employer?
4.
Comment puis-je juger de
l’efficacité de l’approche
pédagogique, des sujets ou du
matériel?
5.
Mes pratiques sont-elles
basées sur mes lectures?
sur mes études? sur mes
expériences d’enseignement ou
d’apprentissage? En quoi?
Quelles expériences les
chercheuses ont-elles
apportées à la réalisation
de cette étude?
Présentation de Callie Mady,
Stephanie Arnott et Sharon Lapkin
À
titre d’enseignante de français
langue seconde (FLS) au
primaire et au secondaire
depuis 19 ans, Callie Mady a eu
l’occasion d’utiliser toutes sortes de
textes et d’approches pédagogiques,
autant en français de base qu’en
immersion. Elle a fait des études de
doctorat centrées sur l’enseignement
des langues secondes à l’Ontario
Institute for Studies in Education
de l’université de Toronto. À l’heure
actuelle, Callie est professeure
adjointe de méthodologie du
français langue seconde à l’université
Nipissing. Callie a écrit de nombreux
articles de recherche et créé plusieurs
ressources pédagogiques.
Stephanie Arnott a enseigné le
FLS au primaire avec la méthode
intégrée accélérée (AIM). Elle
étudie actuellement les méthodes
pédagogiques en français de base
à l’Ontario Institute for Studies in
Education en quatrième année de doctorat. Stephanie a collaboré à plusieurs projets de recherche
sur l’enseignement du FLS en Ontario.
Sharon Lapkin est professeure émérite au programme d’enseignement des langues secondes de
l’Ontario Institute for Studies in Education. Ses projets de recherche sont axés sur l’enseignement
du FLS au Canada. Elle a en outre été coéditrice de la Revue canadienne des langues vivantes et
coprésidente de l’Association canadienne de linguistique appliquée. En 2006, elle a reçu le prix
Robert Roy pour son importante contribution à l’enseignement et à l’apprentissage des langues
secondes au Canada, prix remis par l’Association canadienne des professeurs de langues secondes,
dont elle est membre du conseil d’administration depuis 2007.
page 2
© Association canadienne des professeurs de langues secondes
Conversation avec Callie Mady, coauteure de
« Assessing AIM: A study of Grade 8 students in an Ontario school board »
Où avez-vous effectué cette recherche? Auprès française pour le questionnaire. Les entrevues
ont été enregistrées et transcrites. Une fois les
de qui?
Notre équipe de chercheuses a été choisie pour
effectuer une étude dans un conseil scolaire public
en Ontario. Certains des enseignants de FLS de
ce conseil employaient l’approche AIM, mais pas
tous. Cette méthode est principalement fondée
sur l’utilisation du vocabulaire de haute fréquence
et des gestes pertinents, et est axée sur l’écoute
et la parole avant la lecture et l’écriture. Nous
avons étudié 12 classes de ce conseil scolaire, 6 qui
avaient employé l’AIM pendant deux ans et 6 qui
ne l’avaient pas utilisée.
Que souhaitiez-vous démontrer?
Le conseil souhaitait recueillir des données sur
le rendement des élèves en FLS à l’appui de son
évaluation des meilleures méthodes pour fournir
l’enseignement du FLS à l’avenir.
Comment avez-vous recueilli l’information?
Nous avons observé les classes et testé, sondé et
interviewé les élèves. Deux cent soixante élèves
ont effectué les sections de l’examen de français
qui portaient sur l’écoute, la lecture et l’écriture;
un quart d’entre eux ont aussi subi l’épreuve orale.
Quatre cent trente-neuf élèves ont répondu à un
questionnaire d’identification des attitudes et 94
ont participé à une entrevue sur leurs expériences
en classe.
Qu’avez-vous fait avec les données recueillies?
Nous avons entré les résultats de l’examen et
du questionnaire dans un logiciel d’analyse
statistique nommé SPSS. Ce logiciel nous a permis
de comparer, habileté par habileté, les résultats
des élèves exposés à l’approche AIM à ceux des
élèves qui ne l’étaient pas : selon l’écoute, la parole,
la lecture et l’écriture pour ce qui est de l’examen,
et selon l’attitude envers le français et la culture
réponses à toutes les questions ordonnées, nous
avons cherché les schémas et les thèmes qui en
émergeaient.
Comment résumeriez-vous vos constations?
Aucune différence significative ne s’est dégagée
de la comparaison statistique des résultats de
l’examen entre les élèves exposés à l’AIM et ceux
qui ne l’avaient pas été. Les divers groupes ont
obtenu des résultats similaires pour chaque section
de l’examen. De la même façon, la comparaison
des attitudes que permettait le questionnaire n’a
pas révélé de différences entre les groupes.
Les entrevues ont démontré que les deux groupes
d’élèves avaient une opinion assez positive de
leur expérience des cours de FLS. Les élèves qui
n’avaient pas employé l’approche AIM attribuaient
leur expérience positive à leurs enseignants et à
eux-mêmes. Certains des élèves exposés à l’AIM
associaient leur réussite au recours aux gestes,
alors que d’autres trouvaient ça enfantin. Les deux
groupes ont aussi répondu différemment en ce
qui concerne l’utilisation du français en classe. Les
élèves soumis à l’approche AIM avaient davantage
recours au français que ceux de l’autre groupe, tout
comme leurs enseignants. Les deux groupes ont
déclaré que les jeux étaient ce qu’ils préféraient
le plus, alors que les travaux écrits et les examens
étaient ce qu’ils aimaient le moins. Le groupe
exposé à l’AIM se sentait le plus sûr de ses habiletés
en matière de compréhension et de connaissance
parlées, alors que l’autre était plus sûr de ses
capacités en lecture.
Quels messages pratiques peut-on retirer de
cette étude?
1. Nos élèves nous donnent de l’information qui
peut orienter l’enseignement.
Par exemple, en ce qui concerne les élèves qui
© Association canadienne des professeurs de langues secondes
page 3
suivent la méthode AIM, si une classe perçoit
négativement l’utilisation de gestes dans cette
approche, on devrait tenir compte de leur âge,
de la quantité de gestes qu’on s’attend qu’ils
emploient et du besoin réel de faire ces gestes.
Pour ce qui est de l’autre groupe, si les élèves
ont confiance en leur aptitude à la lecture, il
faut envisager de leur donner des possibilités
supplémentaires de pratiquer concrètement
le français oral. Les enseignants interrogent
souvent leurs élèves au début de l’année pour
apprendre à les connaître; cette étude les
encourage à répéter le processus tout au long
de l’année scolaire pour permettre aux élèves de
leur indiquer comment ils ont le mieux appris et
ce qu’ils voudraient que les enseignants cessent,
commencent ou continuent, par exemple.
2. Les données peuvent façonner les méthodes
d’enseignement.
IAucun des deux groupes d’élèves qui
participaient à cette étude n’a eu de bons
résultats à l’examen de FLS, ce qui nous indique
qu’il reste encore beaucoup à faire sur ce plan.
Dans l’idéal, on devrait tenir compte de telles
données dans la planification, comme de tout
autre type de données d’évaluation en classe. Les
résultats de l’étude nous démontrent également
que l’approche AIM n’a pas d’incidence négative
sur les résultats dans ce contexte et qu’on devrait
donc pondérer son utilisation en fonction des
besoins et des résultats des élèves.
3. Le matériel et les approches pédagogiques
choisies doivent correspondre aux besoins des
élèves.
Le fait que les répondants qui suivent la
méthode AIM n’appréciaient pas tous celleci met en évidence la nécessité de varier les
méthodes d’enseignement pour répondre
aux besoins des élèves. La variété doit être
considérée non seulement sur le plan du
matériel mais aussi du point de vue de
l’approche pédagogique.
4. Il faut continuer de s’interroger et de mettre les
hypothèses à l’épreuve.
Plusieurs des enseignants impliqués dans cette
étude étaient convaincus que leur méthode
donnait des résultats positifs. Leur perception
de la situation était parfois différente de celle
de leurs élèves ou de ce qu’on peut déduire des
résultats de l’examen. Les enseignants doivent
donc continuer d’évaluer l’incidence de leurs
choix sur les élèves et ajuster leurs méthodes en
conséquence.
Et ensuite?
1. Quelles questions aimerais-je étudier
davantage? Comment m’y prendre?
2. Comment puis-je vérifier si et quand mes
approches répondent aux besoins de mes
élèves?
3. Comment puis-je juger de l’efficacité de mon
matériel?
Autres articles de recherche
• Bourdages, J., et Vignola, M.J. (2009). Évaluation des habiletés de
communication orale des élèves de l’élémentaire en utlisant AIM.
Canadian Modern Language Review 65 (5), 731-755.
Cette étude compare la précision à l’oral et à l’écrit d’élèves de troisième
année du primaire qui suivent l’approche AIM à celles d’élèves qui
n’y sont pas exposés. Les résultats des entrevues n’ont révélé aucune
différence significative entre ces deux groupes pour aucun des paramètres
d’exactitude linguistique ou grammaticale. Le groupe exposé à l’AIM
produisait cependant plus de mots en français que l’autre.
• Carr, W. (2001). Study of York House School’s core French program:
Accelerative integrated method approach: September 2000 to June 2001.
Unpublished report.
Carr a interviewé des élèves de première année du primaire qui avaient
été exposés à l’AIM et a conclu qu’ils dépassaient les attentes provinciales
pour le français de base en Colombie Britannique, mais qu’ils avaient de la
difficulté à transférer leurs habiletés à des contextes autres que ceux où on
emploie l’approche AIM.
page 4
• Maxwell, W. (2001). Evaluating the effectiveness of the Accelerative
Integrated Method for teaching French as a second language. Unpublished
master’s thesis, University of Toronto (OISE/UT), Toronto, ON, Canada.
Maxwell a effectué des entrevues auprès de 18 élèves de deuxième année
du primaire dans une école privée en Ontario; 9 d’entre eux suivant la
méthode AIM, les 9 autres non. Selon cette étude, les élèves exposés à
l’AIM avaient des résultats sensiblement meilleurs que les autres.
• Michels, M. (2008). Innovation in French as a second language teaching at
the elementary level: An exploratory investigation. Unpublished master’s
thesis, University of London Institute in Paris, France.
Michels a évalué les habiletés des élèves du primaire en français oral en
interviewant 16 élèves participant à divers programmes, 8 ayant suivi
l’approche AIM et 8 autres qui n’y avaient pas été exposés. Son étude
révèle que les enfants soumis à l’AIM obtiennent de meilleurs résultats
en français que les autres, même quand ces derniers ont joui d’une plus
grande exposition au français.
© Association canadienne des professeurs de langues secondes