pp - Le Pont Supérieur

C.E.F.E.D.E.M. Bretagne Pays de la Loire Projet pédagogique Juin 2007 – M 07 Jérémie Clot
1 I. Sommaire I. SOMMAIRE................................................................................................... 2 II. INTRODUCTION......................................................................................... 3 III. LA MISSION DE L’ENSEIGNANT.............................................................. 4 a. b. c. d. e. Le professeur dans l’équipe pédagogique ...................................................... 4 Les objectifs & le rôle du professeur ............................................................. 4 Motivation et épanouissement de l’élève ....................................................... 5 Quelques moyens d’ouverture de la classe..................................................... 6 Le professeur comme référent musical........................................................... 6 IV. IDEES DIRECTRICES................................................................................ 7 a. b. c. d. Entre éduquer et former ................................................................................. 7 Pédagogie de groupe ..................................................................................... 8 Musique d’ensemble...................................................................................... 9 L’univers musical........................................................................................ 10 V. L’ELEVE DANS L’INSTITUTION .............................................................. 11 a. b. c. d. Les enjeux des cycles .................................................................................. 11 L’autonomie de l’élève................................................................................ 13 La musique comme moyen d’expression ..................................................... 14 L’évaluation................................................................................................ 15 VI. CONCLUSION.......................................................................................... 17 BIBLIOGRAPHIE.............................................................................................. 18
2 II. Introduction Pour construire et mettre en application son projet pédagogique, le professeur de tuba, s’il veut que sa mission porte ses fruits, doit être partie prenante au sein de l’établissement dans lequel il évolue. Il a envers la direction, l’équipe pédagogique et les élèves, des obligations incontournables. Son objectif et son rôle contribueront à la motivation et à l’épanouissement de l’élève tout comme les moyens qu’il mettra en place pour l’ouverture de sa classe et qui feront de lui le premier référent musical pour ses élèves. Ces enjeux seront exposés dans un premier point. Ensuite, le deuxième point précisera les idées directrices du professeur d’enseignement spécialisé du tuba. Ces idées autour desquelles viendront graviter un enseignement artistique et culturel aussi bien que des valeurs éducatives prendront corps à la faveur d’une pédagogie de groupe et à la pratique de musiques d’ensemble dans un contexte musical de qualité. Enfin, le troisième point montrera comment, grâce à la mission du professeur autant qu’à ses idées directrices, l’élève trouvera ses repères dans l’institution et développera ainsi ses enjeux personnels et son autonomie car selon Daniel Grégoire (administrateur général à l’université de Sherbrooke, Québec) « le plus grand bien que nous puissions faire aux autres n'est pas de leur communiquer notre richesse, mais de leur révéler la leur ».
3 III. La mission de l’enseignant La Charte de l’enseignement artistique spécialisé définit les missions de l’enseignant en s’appuyant sur un ensemble de valeurs fondamentales. a. Le professeur dans l’équipe pédagogique Le professeur doit être capable de travailler au sein de l’équipe pédagogique autour de l’équipe de direction ou d’un coordinateur de département, pour ainsi participer activement au projet d’établissement. Il doit coopérer avec les divers partenaires en animant des réunions en vue de résultats concrets et tangibles. Sa capacité à travailler avec les autres doit être considérée comme normale. Il s’agit pour lui de fonder la notion d’équipe comme principe : cette compétence ne peut pas se définir comme optionnelle et l’enseignant doit pouvoir s’intégrer pleinement dans les divers travaux menés en groupe. S’il doit pouvoir partager des idées avec ses collègues, l’enseignant doit également savoir instruire les dossiers qu’il traite avec eux. Les travaux en équipe ne sont pas seulement des moments de partage des horaires, des salles ou des budgets, mais plutôt des instants qui structurent la vie de l’établissement. A ce titre, l’enseignant est un acteur de l’établissement. Il doit pouvoir structurer son propos, dialoguer avec ses collègues quelles que soient les questions traitées, il doit pouvoir les aider à échanger leurs expériences pédagogiques. Il doit savoir proposer des solutions, inventer le cas échéant de nouveaux dispositifs et en exposer les avantages et les inconvénients. b. Les objectifs & le rôle du professeur « Le rôle du professeur de quelque discipline que ce soit, est d’éduquer son élève et de lui permettre d’accéder à une connaissance la plus large possible de la matière enseignée 1 ». Le professeur enseignera le courage, la persévérance, le travail de longue haleine. En effet, le résultat en musique n’est pas le fruit d’un travail accompli brièvement mais celui d’un effort dans le temps. Le professeur orientera l’élève vers la musique d’ensemble, l’impliquant ainsi dans un groupe au sein duquel il aura des obligations de ponctualité et de respect des autres, apprenant ainsi à vivre en société et à devenir pleinement responsable de ses actes. 1 CEFEDEM Rhône­Alpes, Le métier de professeur de musique dans le secteur spécialisé, 2003
4 L’élève va acquérir en outre, grâce à la pratique de son instrument, la possibilité et le désir d’accéder à une culture musicale plus étendue. Le professeur doit être à même de susciter des partenariats avec des acteurs culturels, associations, Education Nationale, groupes informels, autres… Il doit se tenir informé des différentes manifestations et évènements culturels programmés dans son rayon d’activité afin, éventuellement, d’y associer ses élèves. Il doit pouvoir développer un réseau avec des collègues d’établissements voisins par exemple pour mettre en commun des expériences, mener une réflexion sur son métier, développer des projets. Il doit continuer à se former, s’informer et participer à des activités de recherche. « L’objectif d’un enseignement de la musique est de garantir pour tous la possibilité de continuer une pratique musicale tout au long de la vie 2 ». Cet enseignement doit être lié avec les pratiques amateurs pour ainsi entretenir le goût de la musique et le partage de la passion. La transmission des traditions est fondamentale. L’enseignant doit faire vivre des patrimoines mais il doit aussi inventer des contextes dans lesquels ledit patrimoine prend du sens pour les participants. L’enseignant en musique doit pouvoir susciter des aventures nouvelles et des rencontres avec les diverses pratiques musicales d’aujourd’hui. c. Motivation et épanouissement de l’élève Le rôle premier de l’enseignant de la musique, par le biais de la formation artistique et culturelle, est de développer la motivation de l’élève en lui inculquant les bases de la pratique et de la connaissance, contribuant ainsi à son épanouissement. L’enseignant doit tenir compte de la personnalité de chacun qui est un facteur déterminant à la construction de sa propre identité culturelle. Par ailleurs, cet enseignement de la musique doit être considéré comme un moyen et non comme une fin en soi. Il renforce la dimension culturelle dans l’ensemble des disciplines et permet l’acquisition de compétences transversales mobilisables dans d’autres domaines d’apprentissage. Par exemple, elle conforte la maîtrise des langages, notamment de la langue française, en développant les capacités d’analyse et d’expression. « Elle prépare ainsi au choix et au jugement, 2 CEFEDEM Rhône­Alpes, Le métier de professeur de musique dans le secteur spécialisé, 2003
5 participe à la formation d’un esprit lucide et éclairé, et concourt à l’apprentissage de la vie civique et sociale 3 ». d. Quelques moyens d’ouverture de la classe La classe instrumentale de tuba se doit d’être variée, alternant classique, improvisation jazz, ateliers, variété, informatique musicale… La musique d’ensemble est la base de l’enseignement instrumental. Elle peut être pratiquée au sein de l’école sous forme d’auditions, de transversalités avec ensembles de cuivres, auditions avec pianistes, guitaristes, violonistes, musique actuelle… La classe de tuba peut être mise en valeur par ses propres élèves au sein de leur établissement scolaire, avec éventuellement la présence de leur professeur pour une présentation d’instrument. Les élèves peuvent rencontrer d’autres tubistes des écoles de musique voisines au cours d’auditions, évaluations, ensembles instrumentaux… Le professeur pourra leur faire rencontrer d’autres structures culturelles locales, danse, théâtre, musique actuelle… e. Le professeur comme référent musical A travers son professeur, au delà de l’instrument, l’élève découvre le monde de la musique. Afin qu’il comprenne que son professeur n’est pas seulement un pédagogue mais avant tout un musicien, ce même professeur devra l’inciter vivement et régulièrement à rencontrer d’autres structures culturelles par le biais, par exemple, de concerts auxquels lui­même participe. L’élève découvrira ainsi un éventail de références et acquerra de nouveaux points de repères auxquels il pourra s’identifier. Cela confirmera la volonté du professeur d’être, devant son élève, un musicien et pas uniquement un professeur. Par ailleurs, si le professeur ne pratique pas régulièrement son instrument, il ne peut guère prétendre au titre de musicien et n’est plus en mesure d’enseigner ce qu’il ne maîtrise plus. 3 Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche et de la Culture et de la Communication : Enseignements Elémentaire et Secondaire, 2005
6 IV. Idées directrices Autour des idées directrices du professeur d’enseignement spécialisé du tuba, viennent graviter un enseignement artistique et culturel aussi bien que des valeurs éducatives. a. Entre éduquer et former D’après le dictionnaire en ligne de l’Académie Française, « Former par l’Education, c’est donner à un enfant, à un adolescent, tous les soins nécessaires au développement et à l’épanouissement de ses facultés physiques, intellectuelles et morales 4 ». Eduquer et former l’élève, c’est aussi instruire son esprit, éveiller sa sensibilité, façonner son caractère, éduquer son goût par le choix dans un ensemble d’éléments. Pour le formateur, il s’agit de constituer, de composer, d’organiser un ensemble, un tout, par l’association de divers éléments. Il doit inciter l’élève non seulement à se remettre en question mais aussi à se questionner sur ce qui lui est proposé et à le vérifier par ses propres expériences. Selon Aristote, former achève la matière. L’important, c’est que l’apprenant puisse utiliser avec profit les ressources de son environnement, exprimer ses besoins et devenir autonome dans son approche des savoirs. Il doit pouvoir à terme s’auto­évaluer, gérer ses compétences et ainsi se former « tout au long de sa vie ». L’enseignant est un accompagnateur qui enseigne comment apprendre et qui met en place des situations pour que l’élève découvre lui­même les chemins de son apprentissage. L’élève est donc acteur de sa propre formation et utilise les moyens proposés par le professeur. Il s’auto­ évalue, gère ses compétences et utilise ainsi tous les outils nécessaires pour se former. Egalement, ce qui est important, c’est d’édifier une relation d’échange entre le professeur et l’élève. En effet, le professeur mobilise les anciens acquis de l’élève et structure les nouvelles connaissances, par le débat. L’enseignant établit ainsi une relation pédagogique forte avec l’élève, afin que l’élève, à terme, construise sa propre opinion et ses propres valeurs. Dans les deux cas, l’élève est avant tout acteur de son propre apprentissage. 4 Académie Française : Dictionnaire en ligne
7 b. Pédagogie de groupe « La pédagogie de groupe doit insuffler à chaque élève la nécessité du travail avec les autres. Ce besoin fera de lui un musicien amateur en quête de musique d’ensemble ou un musicien professionnel tourné vers ses confrères 5 ». La pédagogie de groupe présente un intérêt ludique, une émulation entre les élèves et atténue la notion de classe. En effet, les élèves évoluent au quotidien dans un cadre collectif (éducation nationale, sport…), et cette situation leur apparaît donc naturelle. L’élève est ainsi à même de tirer un enseignement des autres, en les écoutant, en les observant, en discutant avec eux. Il développe ainsi son esprit critique, se construit par rapport aux autres et avec les autres… et l’enseignant n’a pas la sensation d’effectuer un travail à la chaîne monotone et répétitif. Si la pédagogie de groupe permet un échange d’opinions et un travail en équipe, il est peut être nécessaire d’alterner un cours commun de technique et de base (stamp, arban, gammes, souplesses) avec un cours plus individuel (pour les besoins d’un concerto par exemple). Pour fédérer une pédagogie de groupe, il est nécessaire de rassembler des outils comme la transcription et l’improvisation qui sont explicitées ci­dessous à titre d’exemple. ü La transcription Le professeur peut choisir par exemple la transcription faite par Michael Thornton pour trois tubas de Three pieces from King Henry VIII composées par le roi Henri VIII (1491­1547) d’Angleterre. Elle peut être utilisée par trois jeunes élèves ou deux élèves et le professeur, simultanément. La transcription peut devenir une adaptation grâce à laquelle le professeur va mettre en application une pédagogie différenciée. Chaque partie sera pensée pour tel ou tel élève en fonction de ses aptitudes, de ses connaissances et de l’évolution à poursuivre. Les arrangements permettent aux élèves de connaître des œuvres et de se les approprier. Pendant le XIX e siècle et le début du XX e , la transcription a été un moyen, pour les mélomanes, de découvrir la musique que le disque n’apportait pas encore dans leur salon. Le tuba ne possède pas les richesses du répertoire du violon, du violoncelle, du clavecin ou de la voix, et les transcriptions sont des outils qui complètent la culture musicale des élèves tubistes. 5 Claude Crousier : Le musicien et le groupe, 2001, p 34
8 ü L’improvisation Jamey Aebersold spécialiste du jazz affirme que « pour improviser il faut entendre pour pouvoir chanter et ainsi jouer ». L’élève, dès qu’il connaît quelques notes, les reproduit, inventant ainsi spontanément une mélodie. Au sein du groupe, il peut passer cette ritournelle, à son/ses voisin(s) leur faisant travailler l’oreille. Le(s) voisin(s) s’imprègnent de la ritournelle et peuvent la développer, la transformer… Par la suite, on peut installer une basse de si bémol jouée par un des participants élève ou professeur sur laquelle l’ensemble peut s’appuyer et les élèvent tournent à tour de rôle. On peut travailler également sur des ambiances musicales définies au préalable : mots, poèmes, sensations… « Improviser, c’est d’abord entendre6 ». L’enseignant doit peu à peu guider l’attention des élèves vers l’écoute de sensations harmoniques des I er , IV ème et V ème degrés. Ensuite, avec divers exercices, une fois les piliers de la tonalité installés, il pourra introduire des enchaînement avec des carrures aléatoires, sur divers degrés. Il fera entrer progressivement, d’autres modes, et improviser de manière modale. Ensuite, avec le support de la gamme chromatique, il travaillera sur la musique atonale. Au cours de l’improvisation, il pourra également changer les carrures, jouant tantôt avec des carrures régulières avec recherche de demi­cadences et cadences parfaites, tantôt travailler sur des carrures irrégulières, essayant d’improviser de manières tonales, modales ou atonales. Pendant les cours, il s’efforcera également d’appréhender les différentes mesures à 3/8, 5/8 ou 3/4, afin de ne pas établir de barrières stylistiques. c. Musique d’ensemble La musique d’ensemble est un « secteur déterminant pour l’avenir de la vie musicale, […] qui constitue un objectif majeur et aujourd’hui clairement réaffirmé de la politique du Ministère de la Culture et de la Communication, à la mesure des enjeux artistique, social […] qu’ils représentent. 7 » La première musique d’ensemble c’est d’abord le duo entre le professeur et l’élève où ce dernier pourra ainsi écouter du tuba. Le professeur est souvent le premier exemple, le premier repère sonore, le premier modèle. Par la suite, cette musique d’ensemble se développera par des duos entre élèves pour se poursuivre dans des 6 7 Claude Crousier : Le musicien et le groupe p 61 Ministère de la Culture et de la Communication : La Pratique Musicale Amateur
9 enseignements plus transversaux avec la classe d’accompagnement de piano, les classes de trombone, clarinette, percussions etc. pour aboutir peu à peu à des orchestres. L’élève se familiarisera ainsi avec un patrimoine musical plus étendu, découvrira ou redécouvrira de nouveaux répertoires pour ainsi partager une œuvre avec d’autres. La musique d’ensemble a un rôle fédérateur car elle permet, entre autre, de rencontrer d’autres musiciens et un public varié plus nombreux lors de concerts. d. L’univers musical ü Lecture & Culture Dans la musique, la complexité de certains termes oblige à la clarification de certaines données. Lorsqu’on enseigne, on est confronté à des problèmes de lecture très divers, et ce problème peut être appréhendé sous l’angle culturel. Certaines questions paraissent primordiales lorsque les élèves abordent un morceau : qui est le compositeur ? A quelle époque vivait­il ? Quel est le style de cette musique ? Le morceau a­t­il un titre ? Si oui, que signifie­t­il ? Une telle réflexion doit engendrer des attitudes de recherches et d’échanges. La lecture ne sera plus seulement le décryptage des notes et rythmes mais également la mise en adéquation d’un texte et de son expression stylistique. ü La construction de l’esprit analytique Par des lectures d’œuvres de styles musicaux différents, l’élève va progressivement installer des relations entre la calligraphie et les styles. Joue­t­on deux croches de la même façon dans des styles différents ? Interprète­t­on les accents de façons identiques dans la musique romantique et dans la musique contemporaine ? Pour qu’un tubiste puisse, s’il en a le désir, aussi bien jouer du Bach, que du Cage ou du Jazz, il doit développer l’écoute et la culture musicale. Il est nécessaire qu’il obtienne un bagage technique suffisant lui permettant d’aller dès qu’il le souhaite vers les techniques spécifiques que nécessitent d’« autres types de musiques non classiques ». Il pourra finalement construire progressivement un esprit analytique mettant en adéquation les styles et les techniques instrumentales. Tout ceci passe par la pratique régulière de différents types d’ouvrages musicaux de différents siècles, compositeurs, genres…
10 V. L’élève dans l’institution L’élève, grâce à la mission autant qu’aux idées directrices du professeur, trouvera ses repères dans l’institution et développera ainsi ses enjeux personnels. a. Les enjeux des cycles Les « cycles » correspondent plus ou moins aux niveaux scolaires. Un cursus type de dix ans est divisé en trois cycles qui ont pour but de mettre en place les autonomies explicitées tout au long de ce projet pédagogique. Le premier cycle est au primaire ce que le second cycle est au collège et le troisième au lycée. Ce sont des étapes physiologiques, psychologiques, physiques, intellectuelles… Si les cycles sont figés, les temps à l’intérieur sont modulables en fonction du bien­être et de la progression de l’élève. ü Le premier cycle Le premier cycle dure environ quatre ans. Il s’agit dans un premier temps pour l’élève de faire connaissance avec la musique, avec son instrument, de se situer dans un contexte collectif, de profiter des approches globales et inventives sans obligation de résultat technique immédiat, de se présenter en public, de sortir de scène, de commencer à construire ses perceptions, de se familiariser avec le vocabulaire et le langage musical, de ressentir son corps… Son instrument devient le catalyseur de tous ces enjeux. A l’issue de ce premier cycle au cours duquel il aura approfondi différents rythmes et tempi avec par exemple les Cinquante études progressives de Gilbert Rys ou les Vingt­quatre études sur l’intonation et la respiration de Patrice Sciortino davantage basées sur l’écoute ou la justesse l’élève doit être capable d’interpréter entre autres, le jour de l’évaluation, La Cigale et la Fourmi de François Poullot ou Introduction et Rigaudon de Maurice Faillenot. L’apprentissage de ces différentes méthodes auquel viendront s’ajouter un travail technique de base (respiration, attaque, sonorité, souplesse, détaché, virtuosité…), des études sans accompagnement (recherche du tempo, réglage des problèmes rythmiques, intonation…), un travail autour de l’improvisation et des traits d’orchestre (transposition, orchestre d’harmonie, ensemble de cuivres…), l’élève saura structurer ses perceptions auditives et corporelles qui donneront
11 naissance à des comportements et réflexes fondamentaux, amorce de savoir faire dans le domaine instrumental. ü Le second cycle Le second cycle dure également quatre années au cours desquelles le professeur apporte à l’élève l’approfondissement des connaissances acquises lors du premier cycle. Cette seconde étape est en fait un pré­troisième cycle, car les élèves sont au collège où ils sont entraînés à acquérir de plus en plus d’autonomie. L’enseignement de la musique doit suivre cette évolution et il faut, là également peu à peu, les rendre plus autonomes dans leur technique et dans leur musicalité personnelles. Pour ce faire, le professeur peut mettre en place un « contrat de formation » avec chaque élève pour mieux prendre en compte les divers profils d’élèves, particulièrement à l’âge de l’adolescence. C’est durant les années collège que les personnalités des élèves évoluent le plus vite et pour répondre à leurs attentes, il faudra par exemple envisager éventuellement une nouvelle orientation dans une esthétique musicale différente, ou bien développer une réalisation individuelle… La formation doit être l’aboutissement d’un projet personnel validé en tant que tel. A l’issue de ce second cycle au cours duquel il aura donc découvert et utilisé de nouvelles esthétiques musicales comme le jazz via éventuellement les Gammes de François Thullier employées par les compositeurs et les improvisateurs de jazz et qu’il aura travaillé les Etudes caractéristiques de Vieulou qui regroupent quatre­vingt­cinq études mélodiques avec une tessiture complète et très souvent véloce, l’élève pourra maîtriser également The complete book of vocalises de Julio Marco Bordoni (1788­1856), transcrites pour le tuba, qui permettent de travailler les vocalises et le Bel Canto de l’Italie du XIX e siècle. Le travail réalisé sur l’ensemble de ces études permettra d’appréhender pour l’examen Valses pour Mippy III, de Léonard Bernstein, Andante op.64 d’Alexandre Tcherepnine, magnifiques mélodies évoquant la Russie profonde, ou La Milonga de Christian Jous, pièce écrite à l’origine pour tuba et bandonéon dans un style argentin transcrites par le compositeur pour tuba et piano. L’élève utilisera sa pratique sur une pensée musicale, il développera sa réflexion sur cette pratique, sur l’écoute et sur le jeu. Il devra accéder à une autonomie relative (méthode de travail, analyse, interprétation, transposition, justesse.…). Sa pratique instrumentale sera fondée
12 autour de la lecture, du déchiffrage, de l’analyse, de l’improvisation, d’un travail des traits d’orchestre… ü Le troisième cycle Le troisième cycle, d’une durée d’environ deux ans, permet à l’élève d’acquérir l’autonomie vers un projet artistique personnel riche, par l’intégration dans des ensembles de pratique amateur dans lesquelles il peut prendre certaines responsabilités. Il pourra acquérir une meilleure connaissance de la famille des cuivres en général et de celle des tubas en particulier en élaborant éventuellement un dossier sur l’Histoire de son instrument au moyen de recherches personnelles. Ce troisième cycle constitue soit l’achèvement des études musicales spécialisées, soit une étape vers les études supérieures ou professionnelles. A l’issue de ce cycle d’étude, l’élève pourra avoir travaillé par exemple les Quinze Etudes Complémentaires d’André Goudenhooft composées dans le style des grands compositeurs comme Mozart, Chopin, Cherubini… où l’intérêt musical et l’intérêt techniques y sont indissociables. De plus il se sera imprégné de la musique de Bach grâce à Bach for the Tuba, suites de transcriptions effectuées par Douglas Bixby. Pour l’évaluation, l’élève sera à même d’interpréter Fantaisie de Pierre­ Max Dubois, regroupant trois pièces de trois styles très différents, ainsi que La Sonate n°1 de Marcello Benedetto transcrite par Litle et Nelson, qui nécessite une grande rigueur dans le phrasé et une technique irréprochable dans le style baroque. L’élève pourra être amené à jouer Sonata Capricciosa de Jenö Takacs, pièce utilisant les techniques contemporaines. b. L’autonomie de l’élève Le professeur doit orienter l’élève vers un apprentissage musical de qualité et lui garantir à terme une autonomie musicale c’est à dire de style et de préférence, aussi bien qu’une autonomie technique qui peuvent lui permettre de jouer et d’interpréter son avis musical. L’enseignant doit se soucier d’offrir un bon équilibre entre oral et écrit, entre improvisation et reproduction d’oreille, entre mémoire et lecture. Il doit apprendre à l’élève à travailler seul dans un contexte communautaire, le sensibiliser à toutes les musiques et à utiliser son instrument comme moyen d’expression dans un esprit d’ouverture. Il doit également lui apprendre à travailler personnellement et quotidiennement en lui inculquant une
13 méthode de travail incluant une juste répartition du temps de travail pour la chauffe, la technique et l’interprétation. Il lui enseignera l’utilisation du métronome, l’utilisation des CD’s d’accompagnement, l’improvisation (jazz, classique, contemporaine…). Il l’incitera à écouter des disques et à se documenter via médiathèque, Internet… Grâce à ces différents enjeux, l’élève aura acquis une approche de la lecture et de l’écriture valorisée allant dans le sens d’une démarche forte vis­à­vis de la création et des répertoires contemporains adaptés. L’élève appréciera alors l’écoute d’œuvres en concert ou dans un contexte de spectacle vivant. Cette autonomie sera développée à l’aide de situations spécifiques mises en place par le professeur et à l’intérieur desquelles l’élève acquerra de nouvelles connaissances. Ce sera pour lui l’opportunité d’accomplir intentionnellement une démarche intellectuelle. Cette démarche cognitive pourra se faire avec l’aide du professeur ou de ses camarades au sein de la pédagogie de groupe. c. La musique comme moyen d’expression Dans les premières années du XIX e siècle, comme le souligne Philippe Gumplowicz dans son ouvrage intitulé Les Travaux d’Orphée ­ Deux siècles de pratique musicale amateur en France, 1987, des philanthropes, bientôt relayés par des musiciens, veulent faire de la France une nation musicienne, cette nation dont Stendhal affirme qu’elle est le pays le moins musical du monde. Depuis Stendhal, les choses ont bien changé… la musique est partout. C’est un art devenu potentiellement accessible à tous par le biais de CD’s ou concerts par exemple, et de ce fait un moyen d’expression. Elle est en effet la porte qui donne accès aux autres savoirs, en même temps qu'elle ouvre à d'autres langages. Par ailleurs, l’éducation par la musique doit réduire les inégalités d'accès aux œuvres et aux pratiques artistiques et favoriser l’épanouissement des élèves en leur donnant la possibilité d'avoir un rapport personnel avec les arts et la culture. La formation vise à donner à l’élève les moyens et les éléments lui permettant de construire son projet personnel, en développant ou consolidant sa pratique musicale et sa culture.
14 d. L’évaluation Comme pour toute activité pédagogique, le projet artistique et culturel doit faire l’objet d’une évaluation. Il conviendra de distinguer deux types d’évaluation : § dans le cadre des enseignements, l’évaluation des connaissances et des savoir­faire acquis par l’élève dans la réalisation de son projet artistique et culturel. § dans le cadre de la mise en œuvre du projet artistique et culturel, l’évaluation du processus de la réalisation, incluant l’implication de sa progression personnelle. « Même si au cours de l’évaluation deux polarités se dégagent distinctement l’une plus axée sur les élèves et sur l’instant de la réalisation, l’autre est plutôt sur le processus d’apprentissage plus que sur la finalité en elle­même 8 ». L’évaluation n’est pas uniquement un outil pédagogique, il est un besoin d’organisation de société mais également un moyen de construction. L’élève a besoin de situation, de points de repères et nous avons besoin de connaître ses motivations. Les projets d’objectifs nous permettent de fixer une certaine ligne d’arrivée à l’élève, ligne qu’il doit franchir pour prouver sa motivation à apprendre par étape. Cela ne fait pas de lui à chaque étape un artiste accompli car il lui reste à faire évoluer ses compétences en fonction des projets. Cette évaluation, tenant compte du projet d’établissement, a pour but de situer l’élève dans l’échelle des cursus. Elle lui signifiera ce qui est acquis, ce qui est en cours d’acquisition et ce qui ne l’est pas encore, en fonction des compétences référencées correspondant à son cycle. On pourrait envisager qu’il n’y ait pas d’examens systématiques à l’intérieur des cycles mais plutôt des contrôles sous forme d’auditions. Au cours de ces auditions, l’élève et le professeur auraient à rédiger ensemble éventuellement, un compte­rendu simple sous forme de questionnaire. Le professeur, dont les remarques et conseils accompagneraient l’élève tout au long de son apprentissage, individualiserait ainsi le parcours de chaque élève via une évaluation formative. Il 8 François Lombard, http://tecfa.unige.ch/perso/lombardf/index.php, 2002
15 sera toutefois procédé à chaque fin de cycle à une évaluation sommative qui permettra de comptabiliser les acquis et ainsi entériner les fins de parcours. L’évaluation a pour but de mesurer et de cerner les acquis et les modes de raisonnements de chaque élève, afin de l’aider à progresser dans le sens des objectifs définis par les enjeux propres à chaque cycle. Elle sert également à appréhender les carences et lacunes des élèves, le cas échéant, et de tenter d’y remédier. Elle permet enfin de mettre en place une pédagogie différenciée. Par exemple, à un élève qui aurait des problèmes d’articulation, on pourrait proposer de travailler sur une méthode plus ciblée comme le premier volume de la méthode Arban. Il me semble indispensable de sensibiliser les parents à la démarche d’évaluation entreprise par l’établissement afin qu’ils puissent comprendre la progression et les enjeux de formations de leur enfant.
16 VI. Conclusion L’élaboration de ce projet pédagogique, les lectures que j’ai faites et les réflexions qu’elles ont suscitées m’ont amené à conclure qu’il est primordial que l’élève acquière, à l’issue des cours, une première expérience cohérente de pratique musicale personnelle. Pour obtenir ce résultat, je dois lui insuffler, tout au long de son parcours une capacité de décision et de proposition, une maîtrise technique par rapport aux enjeux choisis, une capacité d’auto­évaluation de sa pratique et du contexte, une aptitude à s’informer et à communiquer. En plus de cet ensemble de compétences, je dois faire preuve de capacités relationnelles permettant les pratiques collectives et les projets partagés, de créativité et, dans la mesure du possible, d’une ouverture à d’autres formes artistiques (musicales, théâtrales, chorégraphiques, plastiques…). Avec tous ces moyens mis en œuvre, l’élève aura ainsi une culture musicale générale diversifiée et bien structurée, une connaissance des notions d’organologie, une pratique de l’improvisation et une approche de l’invention­création, ainsi qu’une connaissance du (ou des) milieu(x) de pratique(s) musicale(s). Il sera en mesure de poursuivre son cheminement musical soit vers une pratique amateur éclairée soit vers des études supérieures le conduisant à une carrière professionnelle. Personnellement, je désire que ce projet pédagogique rédigé à l’instigation du CEFEDEM, et qui m’a permis de prendre pleinement conscience de mes responsabilités d’enseignant, devienne pour moi un outil de travail que j’aurai à cœur de faire évoluer tout au long de ma carrière de professeur de tuba. Les sources citées seront des référentiels qui me redirigeront spontanément vers les ouvrages que j’ai découverts et dont j’approfondirai davantage les richesses. L’élaboration de ce projet pédagogique a également apporté au musicien que je suis l’opportunité de m’enrichir par la lecture d’ouvrages de références et a entraîné ma pensée à cheminer à travers un ensemble de questions diverses. Cela m’a incité à m’auto évaluer par rapport à ma fonction de pédagogue et tout ce qui en découle, ainsi que vis­à­vis de mes compétences musicales et didactiques. Ce projet pédagogique a été également pour moi l’obligation de mettre par écrit tout ce que je ressentais ou pensais savoir, m’a permis d’analyser mon travail, mes objectifs et les moyens pour y parvenir.
17 Bibliographie Académie Française, Dictionnaire de l’Académie Française, 9 ème édition, Paris, 1992 Crousier (Claude), le musicien et le groupe, Paris : Cité de la musique, 2001 Houssaye (Jean), http://www.educnet.education.fr/superieur/ Rouen, 1988 Lombard (François), http://tecfa.unige.ch/perso/lombardf/index.php, Genève, 2002 Brisse (Hervé), Lelong (Fernand), Liénard (Bernard), Lutmann (Gilles), 10 ans avec, Le Poiré­sur­Vie, 1999 Vuillemin (Dominique), L’apprentissage de la musique, Paris : Seuil, 1997 Bulletin Officiel n°30, Enseignements Elémentaire et Secondaire, Paris : 27 juillet 2006 CEFEDEM Rhône­Alpes, Le métier de professeur de musique dans le secteur spécialisé, Lyon : 2003 Favart (Jacques), Lettre d’information du ministère de la culture et de la communication sur les pratiques en amateurs, pour une politique globale, Paris : 22 juillet 1998 Ministère de la Culture et de la Communication, Charte de l’enseignement artistique spécialisé en danse, musique et théâtre, Paris, 2006 Ministère de la Culture et de la Communication, La Pratique Musicale Amateur, Paris : 26 avril 2000 – n°65 Ministère de la Culture et de la Communication, Schéma d’orientation directeur, Paris : Mars 2004 Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche et de la Culture et de la Communication : Enseignements Elémentaire et Secondaire, Paris, 2005
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