Formation LP, nov 2008

Transcription

ACADEMIE DE LA REUNION
Animation des 27 et 28 octobre 2008 à St Pierre
Animation des 2 et 3 novembre 2008 à St Suzanne
LE CECRL
dans l’enseignement par
GROUPES DE COMPeTENCES
EN LP
Claudine IUNG
Académie de Nancy-Metz
[email protected]
Bibliographie
OUVRAGES
Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer
Conseil de l’Europe, ed Didier, 23€ - Version téléchargeable gratuite (Fichier pdf, 190p)
Mon premier Portfolio (10 fascicules élève + livret maître), CIEP, 15,30 € - Détails et extraits
Portfolio européen collège, CIEP , 3,50€ - Détails et extraits
Portfolio européen des langues lycée (cahier + passeport), CRDP de Basse Normandie, 2,80 euros
Détails et extraits
Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue, Francis Goullier, IGEN
Ouvrage qui propose une explication détaillée et des applications concrètes du cadre.
Activités pour le cadre européen commun de référence Niveau A1
de Marie-Louise Parizet, Eliane Grandet, Martine Corsain © CLE International,1 juillet 2005
Ouvrage de Français Langue Etrangère
Activités pour le Cadre européen commun de référence Niveau A2
Marie-Louise Parizet, Eliane Grandet, Martine Corsain
Livre + CD audio + livret de Corrigés, 157 pages © CLE International, 1 septembre 2005
Ouvrage de Français Langue Etrangère
L’évaluation et le cadre européen, Techniques et pratiques de classe, CLE International
Christine Tagliante
SITES
http://www.ac-nancy-metz.fr/enseign/interlangue/
http://www.education.gouv.fr/bo/2005/hs6/default.htm
Programme de l’enseignement des langues vivantes étrangères au palier 1 du collège (hors-série n° 6 du 25
août 2005)
http://www.education.gouv.fr/bo/2003/hs4/default.htm
Programme d'enseignement des langues vivantes étrangères pour les certificats d'aptitude professionnelle (HorsSérie n° 4 du 25 juillet 2003)
http://www3.ac-clermont.fr/pedago/anglaislp/textes_officiels/textes_reference.htm
- Accompagnement des programmes – CAP anglais (c.n.d.p. - collection Lycée - Voie Professionnelle - décembre
2003).
- Programmes d'enseignement des langues vivantes en BEP (allemand, anglais, arabe, espagnol, italien et
portugais) définis par l'arrêté du 23 mai 1997, BO hors série n°4 du 12 juin 1997.
Accompagnement des programmes - BEP anglais (c.n.d.p. - collection lycée 1998).
- Programmes d'enseignement des langues vivantes en baccalauréats professionnels
(allemand, anglais, espagnol, italien et portugais) définis par l'arrêté du 23 mars 1988, BO n°18 du 12 mai 1988.
http://eduscol.education.fr/D0067/accueil.htm
L’enseignement des langues vivantes au collège, lycée, primaire
http://eduscol.education.fr/D0067/college-programmes.htm
Nouveaux programmes de collège, Palier 1 BO Hors-Série n°6 du 25 août 2005
Préambule commun à toutes les langues
http://eduscol.education.fr/D0014/LLPGPR01.htm
Programmes du lycée
http://www.cndp.fr/secondaire/
Programmes et documents d’accompagnement du collège
http://www.primlangues.education.fr/php/textes_officiels.php
textes officiels pour le primaire
http://perso.orange.fr/yvanbaptiste/cecr/index.htm = test de connaissances sur le CECR
Textes officiels :
B.O. hors série n° 7 du 3 octobre 2002 : nouveaux programmes de seconde.
B.O. hors série n° 7 du 28 août 2003 : nouveaux programmes de première.
B.O. hors série n° 5 du 9 septembre 2004 : nouveaux programmes de terminale.
B.O. n° 18 du 5 mai 2005 : Circulaire de rentrée 2005.
B.O. hors série n° 6 du 25 août 2005 : nouveaux programmes pour le palier 1.
Lettre flash du 20 octobre 2005 : Plan de rénovation de l’enseignement des langues étrangères.
B.O. hors série n° 7 du 26 avril 2007 : nouveaux programmes pour le palier 2.
B.O. n° 29 du 20 Juillet 2006 : le Socle Commun de Connaissances et de Compétences.
B.O. n° 23 du 8 juin 2006 : Nouveaux modes d’enseignement des langues.
B.O. n° 8 du 30 août 2007 : Programmes de langues étrangères pour l’école primaire.
B.O. n°3 du 17 janvier 2008 : Le diplôme national du brevet 2008.
Consultation des nouveaux programmes en LP
Outils d’évaluation :
‘Banque d’outils d’aide à l’évaluation diagnostique’ http://www.banqoutils.education.gouv.fr
http://media.education.gouv.fr/file/45/2/4452.pdf
Logiciel gratuit d’évaluation des compétences : http://www.dialang.org
Tests d’évaluation de l’oral en ligne : http://www.soundguideweb.com
Evaluation d’entrée en 6ème : http://www.ac-nancy-metz.fr/langues/évaluation
Evaluations de fin de 3ème : http://www.ac-rennes.fr/gdossier/projacad3/internation.htm
Modèle d’Evaluation Linguistique Informatisée Adaptable (MELIA) : http://priam.ac-bordeaux.fr/melia
Espagnol : www.pedagogie.ac-nantes.fr
Anglais, évaluation de l’oral : www.esl-lab.com
Anglais, évaluation de l’écrit : http://a4esl.org
CNED (CE / CO) : www.campuselectronique.tm.fr/testsanglais
‘S’entraîner à l’oral / évaluer ses compétences : http://www.crdp-nice.fr
CECRL : http://culture.2.coe.int/portfolio//cadrecommun.pdf
Portfolio européen des langues (auto-évaluation) : www.ciep.fr
Site de synthèse vocaledisponiblegratuitement : http://www.research.att.com/projects/tts/demo.html
Signes phonétiques : Phonmap by Jan Mulder http://phonmap.com
Ouvrages de références :
‘Grammaire orale de l’anglais’, Ruth Huart, Ophrys
Alfred Tomatis : Les troubles scolaires
‘Le chant des langues’, Revue pour la science, n°311 de septembre 2003.
http://www.pourlascience.com/php/pls/article-integral.php
Collection ‘Bâtir du sens’, volume 1 : ‘Stratégies pour comprendre l’anglais écrit’ Mireille Batail, Claudine Iung,
Isabelle Léopold, Françoise Petitdant, CRDP de Lorraine.
Collection ‘Bâtir du sens’, volume 2 : ‘Stratégies pour comprendre l’anglais oral’ Mireille Batail, Claudine Iung,
Isabelle Léopold, Françoise Petitdant, CRDP de Lorraine.
Collection ‘Bâtir du sens’, volume 3 : ‘Aborder la lecture extensive en classe de langue’, Claudine Iung, CRDP de
Lorraine.
Chen-Géré, M.-F. L’évaluation de l’expression orale en anglais,
http://lve.scola.ac-paris.fr/anglais/evaloral.php
‘Compte rendu de l’évaluation des compétences en anglais, en allemand, en espagnol des élèves de 15 à 16 ans
dans sept pays européens’ www.education.gouv.fr/stateval/noteeval/ne.htm
Claire Tardieu ‘Quelques réflexions sur le compte rendu de l’évaluation des compétences en anglais des élèves de
15 à 16 ans dans sept pays européens’ Les Langues Modernes, n° 2, avril, mai, juin 2004.
Les langues modernes : http://www.aplv-languesmodernes.org/
Témoignages :
Pôle Académique de Soutien à l’Innovation (PASI) : http://ciel5.ac-nancymetz.fr/pasi/article.php39?id_article=175
http://www.ac-poitiers.fr/langues/
www.ac-reims.fr
www3.ac-clermont.fr/
http://lve.scola.ac-paris.fr/anglais/documents/europe
Et de nombreuses autres académies.
La Réunion, octobre-novembre 2008
JOUR 1 : le CECRL, un outil d’apprentissage
1. ETAT DES LIEUX
La place du CECRL dans les nouveaux programmes.
Les enjeux du CECRL, les niveaux visés.
Le lexique incontournable, la notion de ‘compétence’
2. LES CINQ ACTIVITES LANGAGIERES DANS L’APPRENTISSAGE
Travaux pratiques pour définir les descripteurs dans les différentes activités
langagières.
Exemples d’activités pédagogiques ‘clés en main’.
3. DONNER DU SENS AUX APPRENTISSAGES : LA PEDAGOGIE DE LA TACHE.
En quoi est-ce une tâche ?
Mise en œuvre de la pédagogie de la tâche : exemples concrets.
JOUR 2 : le CECRL, un outil d’évaluation
1. L’EVALUATION, LES ATTENTES.
2. CECRL ET EVALUATION : LES CINQ ACTIVITES LANGAGIERES
EXPRESSION ECRITE :
Correction d’une production écrite d’élève. Production attendue par groupe : la liste
des critères retenus. Mise en commun.
EXPRESSION ORALE :
Evaluer une prestation orale à partir d’une grille d’oral élaborée en commun.
Les critères d’évaluation des deux types d’oral.
COMPREHENSION ECRITE ET COMPREHENSION ORALE : quels critères ?
3. LES EVALUATIONS DIAGNOSTIQUES DES GROUPES DE COMPETENCES
Quoi évaluer ? Comment exploiter les résultats ?
Exemples de tests : évaluations diagnostiques et évaluations bilans.
Claudine Iung, octobre 2008
L’INTEGRATION
DU CECRL
DANS LES PRATIQUES
D’APPRENTISSAGE
Activité de comprehension orale :
BULLYING
Violence in schools is becoming more and more of a
problem. This violence is called bullying. It usually takes
the form of physical or psychological aggression: calling
people names, pushing, kicking, punching or fighting; most
often a group of people attacking one individual.
School is usually the first place where people are
confronted with bullying. It often takes place in the
playground, during sports activities or after school,
sometimes even in the classroom during lessons.
This behaviour causes the victims a lot of suffering. They
can become nervous and lack confidence and refuse to go
to school because they are unhappy. Some pupils get very
worried about bullying and simply become sad, or
depressed.
But there are solutions. Parents and teachers can help
young people with the stress such violence causes. Pupils
can talk to their teachers who of course will always listen.
And victims should always ask their parents for help too.
'Banqoutils' anglais, 2002
Les deux types de langue orale
Prise de parole en continu
Aptitude à faire passer un message
Attentes :
• Communication plus raisonnée
• Contenu organisé
• Niveau de langue plus élaboré
• Notes possibles
• Préparation en amont
• Discours construit
• Volonté de persuader
• Correction linguistique
(‘accuracy’)
• Ton et regard convaincu
•
•
•
•
•
•
Monologue
xx
xx
xx
xx
xx
Interaction orale
Aptitude à échanger
Attentes :
• Communication plus intuitive
• Contenu plus spontané
• Niveau de langue plus simple
• Sans ‘filet’
• Mobilisation dans l’urgence
• Temps de recherche de réponse
réduit
• Recherche d’intelligibilité
(comprendre / se faire
comprendre)
• ‘Fluency’› ‘accuracy’
• Toute la gamme du suprasegmental
• Dialogue
• xx
• xx
• xx
• xx
• xx
PARLER
S’exprimer oralement en continu
(Un anglais ‘plus’ préparé)
• Restitution orale par un élève de ce qui a été vu au cours précédent (‘What
can you remember about the text ?’) :
- en début d’heure,
- préparation individuelle à la maison à partir des notes du cahier,
- type narratif, descriptif ou argumentatif.
• Synthèse orale du contenu construit peu à peu pendant le cours par un
élève (‘Summarize the main points here’) :
- à mi-parcours ou en fin d’heure,
- à chaud,
- type narratif, descriptif ou argumentatif.
• Exposé individuel sur un sujet libre ou imposé (‘The most shocking piece
of news of the week’) :
- préparation maison,
- type argumentatif,
- évaluation par la classe selon des critères connus de tous.
• Constitution d’une histoire à raconter à la classe :
- à partir de dix mots isolés (tirés au sort, au choix ou décidés en
commun),
- type narratif,
- travail de groupe avec un rapporteur-conteur à préparer pour l’oral,
- vote pour la meilleure histoire (avec en amont du travail une
définition des attentes).
•
Claudine Iung, février 2007
PARLER
Prendre part à une conversation
(Un anglais ‘plus’ spontané)
• Saynètes de la vie courante :
- ‘flash cards’ pour jeux de rôles à deux,
- sans préparation, juste un temps réduit de concertation,
- la classe trouve la situation parmi une liste proposée.
• Débats :
- sur un sujet préparé ou non,
- tout le groupe en rond,
- les règles sociales,
- les cartons blancs.
• Puzzle Stories :
- stimulus du professeur,
- échanges ‘Yes-no’ questions et réponses,
- le jeu du pendu.
• Mises en situation injonctives :
- tirage au sort individuel,
- une injonction par papier,
- la classe devine la mise en situation.
•
CECRL, chapitre 3, page 28
La lecture à voix haute, un acte fédérateur
Objectifs de la lecture à haute voix :
- Objectif 1 : casser les mauvaises habitudes de lecture de mots en suite quand l’œil réagit en
termes de mots et s’arrête dès qu’il en reconnaît un. Cette lecture mot à mot assimile à tort la
chaîne parlée à la chaîne écrite.
- Objectif 2 : obliger l’œil à se dissocier de la parole. Dans une bonne lecture, l’œil précède la
parole de quelques dixièmes de millimètres pour ‘avaler’ l’obstacle constitué par plusieurs
mots regroupés dans une unité de souffle qu’il n’est d’ailleurs pas toujours facile de délimiter.
- Objectif 3 : faire sortir les élèves de leur réserve pour mettre en scène au moins verbalement
le document étudié, ce qui signifie dramatiser la prise de parole en utilisant tous les procédés
qui rendent un message expressif (accentuation, intonation, sonorités, ruptures de rythme,…)
Les tenants et les aboutissants de la lecture à haute voix :
Pour la bonne marche et la réussite de l’opération, il est essentiel que des phases régulières
et ciblées de sensibilisation phonologique aient eu lieu en amont pour jeter les bases
nécessaires à une lecture convaincante.
Ces bases établies, la lecture expressive fédère les apprentissages précédents. En
demandant à l’élève de puiser dans ses connaissances et stratégies de rendu du son
nouvellement apprises, la lecture lui permet de valider son apprentissage, de lui donner du
sens et de le rendre cohérent.
La lecture à haute voix, une pause structurante dans
l’apprentissage :
Ces paliers de consolidation et d’organisation des connaissances, qui jalonnent le parcours
de la classe, jouent le rôle de respirations, véritables pauses structurantes nécessaires dans
la course aux apprentissages à l’année.
Claudine Iung, novembre 2003
Rhythm and intonation: sense groups
Divide the following sentences into as many
sense groups as necessary (so as to be able to
read them properly)
1. This man is going to rob a bank.
2. The robber
mistakes.
can’t
speak
without
making
3. He wants the bank clerk to put his hands up.
4. The clerk says he won’t give him the money.
5. The police will be round here any minute.
6. He isn’t going to go away without the money.
7. Unless the clerk gives him the money, the
robber won’t go away.
Les critères de réussite :
-
-
Découpage en groupes de souffle,
Liens entre les mots,
Accentuation des mots importants,
Réalisation des sons, et de l’accent de mot,
Intonation descendante en fin de phrase.
Compétence orthoépique
Les utilisateurs amenés à lire un texte préparé à haute
voix, ou à utiliser dans un discours des mots rencontrés
pour la première fois sous leur forme écrite, devront être
capables de produire une prononciation correcte à partir
de la forme écrite. Cela suppose
- la connaissance des conventions orthographiques
- la capacité de consulter un dictionnaire et la
connaissance des conventions qui y sont mises en
œuvre pour représenter la prononciation
- la connaissance des implications des formes écrites,
en particulier des signes de ponctuation, pour le
rythme et l’intonation
- la
capacité
de
résoudre
les
équivoques
(homonymes, ambiguïtés syntaxiques, etc.) à la
lumière du contexte.
CECR page 92
La quête inhibitrice de la perfection
Nous devons aider les élèves du secondaire qui de toutes façons n'auront
jamais l'intonation d'un étudiant ayant effectué un long séjour en pays
anglophone, à être intelligibles pour l'anglophone. Donc au moins assurer un
minimum d'intelligibilité, or à vouloir un minimum d'intelligibilité, on peut
parfois donner le sentiment de découper de façon arbitraire à l'intérieur
d'un tout indissociable : la musique de la langue, ce qui pourra nous être
reproché, mais certainement pas par ceux qui chaque jour "bataillent avec
les élèves", tous les élèves pour obtenir un minimum de cohérence et de
production autonome.
MF Chen Géré, IA-IPR d’anglais, http://lve.scola.ac-paris.fr/anglais/evaloral.php
Il semblerait que les pratiques de classe françaises privilégient davantage la
correction de la langue au risque du mutisme des élèves sur la parole
proprement dite. Je citerai à cet égard les propos de Jean-Richard
Cytermann, directeur de la programmation et du développement :
« Lorsqu’ils ne savent pas, nos élèves préfèrent ne pas répondre et ce, dans
une proportion beaucoup plus forte que dans d’autres pays, où les élèves
répondent, au risque de se tromper. Nous pouvons nous demander si
l’enseignement français ne stigmatise pas trop l’erreur, alors qu’elle est
révélatrice et fait partie du processus d’apprentissage. »
Cette propension française à rechercher la perfection (« tu ne parleras que
quand tu maîtriseras la langue » –alors que c’est en parlant seulement que
l’on a une chance de pouvoir un jour parvenir à une maîtrise réelle) repose
en partie sur le mythe d’une langue parfaite, existant en soi, dans un monde
« idéal » en quelque sorte. Et c’est vrai que pour un enseignant de langue qui
a suivi un cursus universitaire riche et complexe, il existe une langue 2
normée. Le problème est qu’à l’heure actuelle les langues n’appartiennent
plus toujours à leurs propriétaires. C’est le cas de l’anglais. Ainsi, Martine
Derivry-Plard écrit-elle : « L’un des enjeux, au sein de l’espace linguistique
anglophone, est marqué par la lutte des anglais standard et légitimes entre
eux, comme l’anglais britannique ou l’anglais américain qui sont reconnus
comme tels en ce qu’ils représentent le « premier cercle », mais la lutte
s’étend de plus en plus à l’anglais indien, l’anglais africain, ou l’anglais de
Singapore, appartenant au « deuxième cercle ». Au sein de l’anglais
« légitime », on remarque certains glissements, certaines déperditions, (par
exemple le HAVE V-EN aux Etats-Unis) comme nous le fait remarquer la
sociolinguistique.
Claire Tardieu, Professeur à l’IUFM de Paris
Fiche de suivi : EXPRESSION ECRITE
Nom :
Classe :
Code(s) choisi(s) :
Analyse de
l’expression
Correction de la
langue :
Conjugaison
Emploi des temps
Verbe irrégulier
Modaux
Construction
The / a / an / 0
Quantif., poss.,
demons.
Comparatif,
superlatif
Choix du mot
Orthographe
Choix singulier,
pluriel
Préposition,
postposition
Relatif
Mot de liaison
Ordre des mots
Ponctuation
Traitement des idées
Introduction /
conclusion
Fil directeur
Argumentation
(toupie)
Prise de position
person.
Remédiations :
1.
2.
Code
Conj.
Tps.
V.I.
M.
Ct.
A.
D.
Comp.
VOC.
O.
S/p
Prep.
Wh.
LW.
WO.
P.
Int/Conc
Fd.
Arg.
P.P.
Repérage et
choix 1
Repérage et
choix 2
Repérage et
choix 3
Communication et approche « actionnelle »
La formation proposée en vue de l’obtention de chacun des diplômes de
la voie professionnelle est centrée sur des activités de communication qui
tiennent compte de la diversité des parcours scolaires et personnels.
Cette diversité se reflète dans le caractère souple et modulable des
différentes composantes du programme, qui privilégie l’approche dite «
actionnelle ».
La langue est utilisée pour effectuer des tâches et mener à bien des
projets proches de ceux que l’on peut réaliser dans la vie réelle. Cette
démarche – dans laquelle l’usage des technologies de l’information et de
la communication est aussi naturel qu’indispensable – donne du sens à
ce que les élèves apprennent car elle leur permet de mieux comprendre
l’intérêt et la finalité des étapes conduisant à la réalisation d’une tâche
communicative précise. Le programme ne marque pas de rupture avec le
principe de l’organisation des enseignements de langue vivante en
séquences d’apprentissage.
Par exemple, la tâche consistant à répondre à une offre d’emploi
requiert l’identification, la sélection et la combinaison de plusieurs des
« tâches élémentaires » suivantes :
- identifier les informations pertinentes dans des petites annonces
(tableau 3.2., « Écrits brefs », niveau A2 et au-delà) ;
- rédiger un CV
(tableau 4.3., « Écrits à forme fixe ou codifiée », niveau B1 et au-delà)
;
- demander un renseignement, une information, un rendez-vous
(tableau 2.2.1., « Échanges brefs », niveau A2 et au delà) ;
- demander ou donner des explications et informations dans le
domaine personnel ou professionnel
(tableau 2.2.3., « Échanges discursifs à dominante informative ou
explicative », niveau A2 et au-delà) ;
- réagir à des objections
(tableau 2.2.4., « Échanges à dominante argumentative », niveau B1 et
au-delà) ;
- prendre une position et la défendre
(tableau 2.2.4., « Échanges à dominante argumentative », niveau B2).
Consultation sur les nouveaux programmes de la voie professionnelle
La complémentarité des compétences dans les tâches de
communication
b – De l’oral à l’écrit, de l’écrit à l’oral (prononciation, lecture et écriture)
Le tableau ci-dessous recouvre l’ensemble des compétences à acquérir
dans les domaines de la phonologie, de la graphie et de l’orthographe,
afin d’assurer une communication efficace : les compétences en
prononciation (discrimination des sons, reproduction, accentuation des
mots et groupes de mots dans la phrase, intonation et rythme) relèvent
de l’oral, les compétences en écriture et orthographe relèvent de l’écrit,
les compétences en lecture à haute voix se situent au croisement entre
oral et écrit (rapport entre le son et le signe).
Ce sont les tâches de communication qui détermineront, au cours
de la formation, dans l’ensemble de la voie professionnelle, le
moment (ou les moments) où tel ou tel élément du tableau sera
abordé.
c – Les outils de la communication (grammaire de la langue)
Apprendre les langues de façon active implique que la grammaire soit
un outil au service de la réalisation des tâches langagières. Le tableau
ci-dessous rassemble divers outils linguistiques qui seront utilisés en
fonction des objectifs. La première colonne présente les principales
formes de communication ; la deuxième, des outils linguistiques
susceptibles d’y être associés et la troisième illustre l’ensemble par des
exemples. Ce tableau est une liste ouverte. Il appartiendra au
professeur d’effectuer les choix qu’il jugera nécessaires.
Ce sont les tâches de communication qui détermineront, au cours
de la formation, dans l’ensemble de la voie professionnelle, le
moment (ou les moments) où tel ou tel élément du tableau sera
abordé.
LES COMPETENCES
Participant à la formation générale des élèves, l’option
facultative de découverte professionnelle mobilise et enrichit
des compétences et connaissances générales, acquises ou en
voie d’acquisition dans les autres enseignements.
Vision européenne du terme : ‘compétence’
Connaissances à acquérir et/ou à mobiliser :
- connaissance générales ‘pluri-disciplinaires’,
- connaissances ‘spécifiques visées par l’option’,
- connaissance de soi : ‘prendre en compte les projets
émergents des élèves’, ‘les centres d’intérêt des élèves’)
Aptitudes à développer, en termes de verbes à l’infinitif :
- ‘présenter, distinguer, situer, rechercher’,
- ‘repérer, identifier, mettre en relation’,
Attitudes à avoir face à la tâche (le travail en équipe, la prise
en compte des consignes,…)
Inspiré des Instructions Officielles pour la mise en place de l’option facultative
de découverte professionnelle (DP3) en classe de troisième,
Arrêté du 14.02.2005
LES COMPETENCES dans le Cadre Européen
Les compétences sont l’ensemble des connaissances, des habiletés et
des dispositions qui permettent d’agir. Les compétences générales ne
sont pas propres à la langue mais sont celles auxquelles on fait appel
pour des activités de toutes sortes, y compris langagières. (CECRL, p.15)
LES COMPETENCES GENERALES INDIVIDUELLES
Savoir, savoir-faire, savoir-être, savoir socioculturel
LES COMPETENCES COMMUNICATIVES
Compétences linguistiques : (CECRL, Chap 2 p.17-18)
-
compétence lexicale
compétence grammaticale
compétence sémantique
compétence phonologique
compétence orthographique
compétence orthoépique
Compétence socio-linguistique: paramètres socioculturels, normes
sociales de l’utilisation de la langue. (Chap. 2 p. 18)
-
marqueurs des relations sociales
règles de politesse
expressions de la sagesse populaire
différences de registre
dialecte et accent
Compétence pragmatique : capacité d’agir dans la langue étrangère,
rendre l’interaction possible, utilisation fonctionnelle des ressources de
la langue ; (Chap . 2 p 18) :
- discursive,
- fonctionnelle,
- interactionnelle
Elles permettent les ACTIVITES LANGAGIERES
à travers les TACHES COMMUNICATIVES.
L’approche actionnelle
(1) mots clés
Le CECR n’est pas une remise en cause des pratiques existantes mais est
l’occasion :
- d’identifier ce qui se fait déjà, à la lueur du CECR,
- de mesurer les pistes suggérées dans le CECR,
- d’intégrer ces pistes du CECR dans l’enseignement tel qu’il se pratique
actuellement.
Quelques mots clés pour définir les pistes à mesurer :
Entrée par la tâche qui définit des activités langagières de communication, qui
elles-mêmes engagent des compétences à mettre en œuvre pour réaliser la tâche
et que l’élève devra pouvoir avoir à sa disposition et mobiliser à bon escient.
Exemple 1 : la construction de la séquence autour de la tâche.
Tâche : ‘Je voudrais que mes élèves soient capables de mener à bien (et
apprécier si tout se passe bien) la lecture d’un ‘Reader’ du CDI’.
Cadre de référence : compréhension de l’écrit.
Il y a bien ici une activité de communication, qui s’établira directement (sans
l’intervention de l’enseignement) entre l’auteur et l’élève-lecteur, dans le
domaine de la compréhension écrite.
Cette activité de communication particulière nécessite un ensemble de savoir et
savoir faire liés à l’acte de lecture d’un document support long, c'est-à-dire
l’obligation pour l’enseignant de doter les élèves de compétences de lecteur
pour les rendre plus autonomes.
La réflexion pédagogique à mener à propos de cette tâche portera donc sur :
- Quelles sont les compétences nécessaires à la bonne marche de cette
lecture (en termes de moyens langagiers et stratégies de lecture, voir
tableau annexe) ?
- Quelle évaluation diagnostique pour vérifier les acquis et dégager les
compétences qui font défaut (‘mettre le doigt où ça fait mal) ?
- Quel apprentissage mettre en place en amont de la tâche (définition du
projet pédagogique (les priorités, les moyens : supports, gestion du temps,
ordre des activités, …) ?
- Quel type d’évaluation de la tâche, le résultat final observable et concret de
la séquence ?
La tâche est donc le pivot de la séquence, elle est le point de départ de la
réflexion pédagogique et l’aboutissement logique de l’apprentissage. Elle justifie
l’apprentissage (lui donne du sens) et l’utilise dans sa réalisation. Le document
support ne représente que l’outil nécessaire à la mise en place de compétences
sous-tendant l’activité langagière choisie. Il n’est pas le produit fini à évaluer.
Exemple 2 : la tâche, reflet d’une véritable activité communicative.
Tâche : ‘Je voudrais rendre mes élèves capables de commander un repas au
restaurant’.
Cadre de référence : expression orale.
La tâche définit :
- une situation de communication qui est une contrainte (la situation au
restaurant), avec des moyens de réalisation spécifiques, un apprentissage,
- un résultat identifiable : c’est le bon repas ou non qui arrive sur la table,
- un domaine (interaction orale), un thème de communication (mener un
dialogue de la vie courante),
- une activité de communication langagière : ‘parler’ et ses caractéristiques
linguistiques, socio-linguistiques et pragmatiques (voir tableau).
La tâche, reflet d’une véritable activité communicative, doit répondre à un besoin
personnel (futur / extra-scolaire / d’un monde moderne). Mettre les verbes au
plus que parfait n’est pas une tâche, mais un passage obligé dans le savoir
entrant dans la réalisation de la tâche. ‘Par la tâche, les élèves deviennent
effectivement actifs et le travail prend un sens à leurs yeux. La tâche favorise leur
engagement personnel dans l’apprentissage.’ (Francis Goullier).
Le CECR recommande de mettre les élèves en action par la tâche dans les
domaines personnels, publics, éducationnels et professionnels (‘Approche
actionnelle dans l’apprentissage des langues’).
Exemple 3 : la tâche, au service de la citoyenneté (Chit chat)
Tâche : ‘Je voudrais que mes élèves développent des compétences d’écoute et de
respect des autres, tout en étant capable d’argumenter leurs propres opinions’.
Cadre de référence : interaction orale.
L’organisation d’un débat au sein de la classe peut donner lieu à trois étapes :
- En amont du débat, choix du sujet par les élèves, construction personnelle
d’une banque langagière (recherche ou mobilisation lexicale individuelle
par chaque élève sur le thème retenu, révisions phonologiques, la langue de
l’oral, …), construction d’une argumentation personnelle sur un aspect du
thème, préparation de deux questions à poser aux autres.
- Pendant le débat, aucune intervention du professeur (simple observateur
placé en retrait, son rôle est d’enregistrer les points forts, les points faibles
dans trois domaines de compétences : les connaissances, les aptitudes et les
attitudes. Il peut se faire aider par quelques élèves simples observateurs
comme lui).
- Après le débat, phase de mise en commun des stratégies observées et
remédiation collective sur certains points constatés pendant le débat
(connaissances, aptitudes et attitudes).
Dans les trois temps de cette tâche, les élèves sont amenés à sortir de leur rôle de
consommateurs passifs. L’objectif (le thème et la situation de communication)
étant clairement définis, il leur appartient de se donner les moyens de
communiquer avec autrui (écouter, répondre, développer, contredire), en
respectant les règles sociales (laisser parler, nuancer son opinion, accepter la
différence). La langue ici, outil à part entière de la communication, n’est plus le
seul critère d’évaluation dans l’aptitude à communiquer. Les silences eux-mêmes
sont révélateurs.
(2) La tâche, pivot de l’apprentissage
Compétences
générales
individuelles :
Stratégies
- comment on
comprend :
repérer,
- savoir,
anticiper,
- savoir faire,
faire des
- savoir être.
hypothèses, …,)
(comment je lis,
- comment on se
je m’auto-corrige, fait comprendre :
j’ose prendre des faire des choix,
risques, ...)
compenser,
mobiliser le
lexique, …)
Compétences communicatives
(comment je communique bien avec autrui)
Compétences
linguistiques :
- grammaticales,
- lexicales,
- phonologiques,
- orthographiques.
Domaine et
thèmes
Compétences
pragmatiques :
- discursives (tout
message est
organisé),
- fonctionnelles (tout
message est utilisé
pour communiquer),
- interactives (tout
message est
segmenté pour
favoriser
l’interaction).
Compétences
sociolinguistiques :
- marqueurs de
règles sociales,
- adapter son
discours à son
interlocuteur…
Situation
Activités langagières
Tâche communicative
(résultat identifiable)
Combinaison possible ou choix entre plusieurs dimensions (on favorise telle ou telle à
tour de rôle) selon les objectifs d’apprentissage et / ou les besoins des élèves.
La dimension culturelle entre dans les compétences communicatives (on communique
mieux avec ceux dont on connaît la culture, les habitudes et les traditions).
La tâche, pivot de l’apprentissage
Compétences
générales
individuelles :
Stratégies
- comment on
comprend :
repérer,
- savoir,
anticiper,
- savoir faire,
faire des
- savoir être.
hypothèses, …,)
(comment je lis,
- comment on se
je m’auto-corrige, fait comprendre :
j’ose prendre des faire des choix,
risques, ...)
compenser,
mobiliser le
lexique, …)
(comment je communique bien avec autrui)
Compétences
linguistiques :
- grammaticales,
- lexicales,
- phonologiques,
- orthographiques.
Domaine et
thèmes
Compétences
pragmatiques :
- discursives (tout
message est
organisé),
- fonctionnelles (tout
message est utilisé
pour communiquer),
- interactives (tout
message est
segmenté pour
favoriser
l’interaction).
Compétences
- marqueurs de
règles sociales,
- adapter son
discours à son
interlocuteur…
Situation
Tâche communicative
(résultat identifiable)
Combinaison possible ou choix entre plusieurs dimensions (on favorise telle ou telle à
tour de rôle) selon les objectifs d’apprentissage et / ou les besoins des élèves.
La dimension culturelle entre dans les compétences communicatives (on communique
mieux avec ceux dont on connaît la culture, les habitudes et les traditions).
LA TACHE DANS LES INSTRUCTIONS OFFICIELLES
Document d'accompagnement / Anglais - palier 1 / CNDP 2006: (p. 56)
Approche actionnelle: Tout locuteur, quelle que soit la langue utilisée et quel
que soit son âge, est d’abord un acteur social qui évolue dans un environnement
au sein duquel il réalise des actes, y compris de parole. Cet environnement peut
être personnel, public, scolaire, professionnel. Cette perspective met en évidence
le lien naturel entre l’acte de parole et sa finalité, entre le dire et le faire. En
contexte scolaire, où l’apprentissage de la langue est l’objectif final, il est
possible de créer des situations où la langue sera utilisée pour faire quelque
chose. La mobilisation des compétences cognitives, culturelles, linguistiques
autour d’un projet donne du sens à l’apprentissage et accroît la motivation de
l’élève.
Tâches: Les tâches ou activités supposent la mise en oeuvre de compétences
données dans le but de parvenir à un résultat particulier et observable. La
compétence à communiquer peut être sollicitée dans des proportions variables en
fonction de la nature de la tâche. Il est évident qu’en contexte d’apprentissage
scolaire, les activités, de nature plus pédagogique, visent à développer avant tout
la compétence communicative. C’est cette dernière qui est privilégiée même si
elle croise d’autres compétences au sein d’activités pédagogiques données.
BO hors série n°6 25 août 2005 Préambule / Collège Palier 1
Une langue est un instrument qui intervient dans la réalisation de la plupart
des tâches sociales: il s'agit à chaque fois de mener à bien un projet, d'atteindre
un objectif, de résoudre un problème... Les tâches exigent la mise en oeuvre de la
compétence langagière. En milieu scolaire, c'est cette compétence qu'il s'agit de
développer. La réalisation de tâches implique la mise en oeuvre de compétences
générales, linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques. En termes de
programmation et de progression, ceci implique donc que les compétences
linguistiques (grammaticales, lexicales, phonologiques) et culturelles soient
mises au service de la réalisation de tâches et ne soient pas considérées comme
des fins en elles-mêmes.
Le CECR et l'enseignant:
- « Soyons clairs : il ne s’agit aucunement de dicter aux praticiens ce qu’ils
ont à faire et comment le faire. Nous soulevons des questions, nous n’apportons
pas de réponses. La fonction du Cadre européen commun de référence n’est pas
de prescrire les objectifs que ses utilisateurs devraient poursuivre ni les méthodes
qu’ils devraient utiliser ». (Avertissement p.4) « Le Cadre de référence n’a pas
pour vocation de promouvoir une méthode d’enseignement particulière mais bien
de présenter des choix » (p.110)
6.3.4 Les enseignants … doivent, à tout instant, prendre des décisions sur les
activités de classe qu’ils peuvent prévoir et préparer auparavant mais ils doivent
ajuster avec souplesse à la lumière de la réaction des élèves ou des étudiants. On
attend d’eux qu’ils suivent le progrès de leurs élèves ou étudiants et trouvent des
moyens d’identifier, d’analyser et de surmonter leurs difficultés d’apprentissage,
ainsi que de développer leurs capacités individuelles à apprendre. (p.108)
LA SEQUENCE PEDAGOGIQUE
L’entrée par la tâche
Les questions à se poser
Une tâche
1. Quelle tâche finale ?
Dominante ? Compétences à mobiliser ? Sujet à traiter ? Situation de communication ?
2. Quelles tâches intermédiaires nécessaires ?
Les activités
langagières
concernées ?
Les compétences à mettre
en place (connaissances,
aptitudes, attitudes) ?
Les différentes
étapes de la séquence ?
3. Quelle forme d’évaluation finale ?
Individuelle ou
collective ?
Critères
d’évaluation ?
Niveau(x)
attendu(s) ?
Inter / auto / - évaluation ou
évaluation magistrale ?
Claudine Iung, mai 2006
Est-ce une tâche ?
- Définition d’un objectif final
Y a-t-il un
plan de
travail ?
communicatif, donné aux
élèves en début de séquence.
- Définition des besoins et mise
en place par le professeur d’un
parcours d’enseignement en
différentes étapes menant à la
bonne réalisation de la tâche
finale
- Elle favorise une
communication directe entre
La tâche
les élèves.
est-elle
- Elle aboutit à un produit
centrée sur clairement identifiable en terme
le sens ? d’activité communicative.
- Elle transmet un message à
un public clairement identifié.
Met-elle en
place des
processus
‘réels’
d’utilisation
de la
langue ?
A-t-elle
recours à
des
processus
cognitifs ?
- Les situations de
communication sont proches
de celles de la vie réelle.
- L’objectif premier de la tâche
est de comprendre et / ou de se
faire comprendre de l’autre.
- Les élèves sont amenés à
considérer la situation et le but
à atteindre,
- pour faire des choix et
prendre des décisions,
- dont la pertinence pourra être
évaluée : le message passe ou
non.
La tâche est un cadre
d’action
pédagogique fixé par
le professeur, à
l’intérieur duquel
l’élève a des
responsabilités.
La langue est
considérée comme
un outil pour
communiquer et non
comme une fin en
soi.
Les choix
linguistiques doivent
tenir compte de la
priorité de ‘faire
passer son
message’.
On est loin du test
sommatif
d’évaluation du
niveau de langue par
le professeur.
Exemple de tâche n° 1 :
Ecriture d’une histoire courte racontant la semaine mouvementée d’un
personnage (classe de 2nde en difficulté)
DUWY MCBARRET
Créer des situations où la langue sera utilisée pour faire quelque
chose de concret :
Il ne s’agit pas d’écrire une histoire pour obtenir une note, mais
d’écrire pour faire lire à des pairs.
Mettre en œuvre des compétences données pour un résultat
particulier et observable :
Partage des tâches, du rôle de chacun, en fonction des intérêts et / ou
aptitudes : dessinateurs, typographes, écrivains, metteurs en scène,
présentateurs, …
- Compétences générales
- Compétences linguistiques (lexicale, grammaticales, phonologiques) Compétences sociolinguistiques (règles de politesse)
- Compétences pragmatiques (structure du discours)
Mener à bien un projet, atteindre un objectif, résoudre un
problème :
Se donner les moyens de se concerter.
Se donner les moyens de viser le moyen terme.
Se donner les moyens de chercher et trouver des solutions.
Se donner les moyens de prendre des décisions pour réaliser quelque
chose à plusieurs.
Claudine Iung et la classe de 2nde Projet, 2006-2007
MONDAY
Duwy McBARRET went to school.
A WEEK
IN THE LIFE
OF
Duwy McBarret
(extraits)
9.30 a.m. In a maths class, he decided to make a
joke (he disconnected the computer screen of
his teacher) but sadly the teacher saw him and
decided immediately to punish him, and he
expelled him for the day. During the day Duwy
went to the next school and flirted with a girl
whom he found very nice.
12 a.m. He ate at the fast-food restaurant with the girl.
They talked and afterward, they decided to go to
Duwy’s home. They drank coffee and played on
Duwy’s computer.
17.30 a.m. The girl left Duwy’s house but before
2nde Projet, mai 2007
leaving, she gave Duwy her personal telephone number.
Duwy was very tired, and after eating a
sandwich and doing his homework, he slept.
SUNDAY
Duwy McBarret stayed in bed very late, until
about twelve o’clock. He was tired after such a
bad week. In the afternoon, as it was Sunday,
and the streets were empty, he got very
bored. So, he decided to paint the wall of the
police station yellow, red and green.
The policemen went out, and when they
saw Duwy, they chased him. He did not want to
be caught by the police, because of the joints
he had in his pockets. That’s why he hid in a
garden.
When everything was quiet again, he
went out into the street and ran as fast as he
could. Unfortunately, he fell and broke his arm.
He had to go to the hospital, and when he could
go back home, his girl friend took care of him.
No school for him next week.
EDITORIAL FOREWORD
Duwy McBarret is a 15 year old teenager.
He is quite disorganized and sometimes he
is a troublemaker. But he is considered a
jolly good fellow by his schoolmates.
However Duwy is not a bad boy, he is funny,
nice and in a way he is a philosopher.
All in all, he is a lucky man.
During the week Duwy McBarret is often in
a bar because he likes to drink. He doesn’t
really like school where he goes from time
to time.
He has an interesting life.
M.K.
Mettre les élèves en action,
c’est leur donner l’occasion,
dans des activités langagières
adaptées au nouvel apprentissage,
de mettre en œuvre leurs compétences,
en mobilisant leurs connaissances,
rendues plus opérationnelles par :
- des aptitudes à utiliser ces
connaissances à bon escient,
- et une attitude positive
vis à vis de la tâche à effectuer.
Exemple de tâche n° 2 : étude et expérimentation du SEGWAY
ANNEE SCOLAIRE 2007/2008
La lettre d’information du lycée LORITZ N°11
Nancy, le 03 décembre 2007
Objet : Pédagogie
Un exemple de liaison enseignement technologiqueenseignement classique en classe de première.
Dans le cadre des activités langagières habituelles du cours d’anglais, des
élèves ont travaillé sur un article de journal décrivant le fonctionnement d’un
nouveau moyen de locomotion en ville : le Segway.
Le lycée Loritz dispose d’un Segway. Dans l’optique d’une approche
actionnelle visant à faire utiliser la langue étrangère dans des tâches
communicatives concrètes et proches de la vie réelle, un groupe d’élèves de
1S3 a eu l’occasion de tester le Segway lors d'une séance organisée avec
l'aide du Chef de Travaux et le concours de Michael VERZELLESI, Assistant
d'Education TICE.
Tous les élèves on pu examiner le Segway et le faire fonctionner
individuellement dans la cour du lycée.
Voici quelques uns de leurs commentaires enthousiastes :
- Thanks to our school, we had a good opportunity to try the
machine.
- The first thing I would like to say is that I changed my mind
about the Segway after testing the machine myself.
- I didn’t dare to lean much so I didn’t move very fast but it was
super!
- After this test which I liked, I can assert that the Segway is
really fantastic.
- Last Friday I tried the Segway, and I lived one of the most
beautiful experiences in my life.
- At first, I was a little scared but when I felt more comfortable I
even tried some tricks.
- You get used to driving it very quickly.
- When you start using it, you don’t want to stop and go back to
the classroom.
Exemple de tâche n°3
EVALUATION DE L’EXPRESSION ORALE (Seconde)
Prendre part à une conversation
I- DESCRIPTION.
Présentation aux élèves de la tâche : un jeu de rôle.
Le professeur joue le rôle du directeur de l’internat et les 3 élèves de chaque groupe
soit le garçon soit le père, soit la mère. Les rôles seront attribués au moment du jeu
seulement. (Texte du manuel Projekt Deutsch 2de p.28: Ankunft im Internat )
Etude du texte en autonomie
Les élèves travaillent par groupe de trois, avec une grille de lecture les aidant à
collecter les informations utiles pour le jeu.
De plus ils recherchent dans le livre (page indiquée) des expressions leur permettant
d’exprimer le goût, l’intérêt pour quelque chose.
Dans la partie grammaire, ils révisent la forme de politesse.
Jeu :
Dès qu’un groupe est prêt, il vient jouer avec le professeur qui les accueille en
répartissant les rôles. Tous les élèves seront évalués.
Les groupes qui sont passés ont le choix entre plusieurs activités :
-ils co-évaluent leurs camarades
-ils préparent un exercice V/F à l’intention de leurs camarades pour mettre en relief certaines
informations
-ils proposent les traces écrites
-ils lisent un document complémentaire
II- CRITÈRES D’EVALUATION.
Il s’agit d’une évaluation sommative, après différentes activités d’entraînement.
Niveau A2 : communiquer lors de tâches simples ne demandant qu’un
échange d’informations sur des sujets familiers.
A2-3 :
Descripteurs :
*peut avoir une conversation courte sur des thèmes qui l’intéressent : parler de ce
que l’on aime en réagissant à ce que les autres disent et en réussissant à parler de soi.
*peut discuter de projets : passer en revue différentes possibilités
Et pour cela :
*peut attirer l’attention pour signaler qu’il souhaite intervenir (compétence
pragmatique : tour de parole)
*prononciation suffisamment claire pour être compris malgré un net accent
étranger (maîtrise système phonologique)
*peut utiliser les expressions courantes simples et suivre les usages de base de
relations sociales simples. (correction sociolinguistique)
III- GRILLE
Les élèves ont connaissance des critères de cette grille avant le jeu de rôle (ils ont
participé à leur élaboration).
Après le jeu, chaque élève colle cette grille dans le cahier, sur laquelle le professeur a
indiqué les points pour chaque critère (/5 points) et la note /20
Cette grille resservira au cours de l’année, les critères évolueront selon les activités et les
moments de l’année.
Total
oct
A2-3
(jeu de
rôle)
/20
*Réagir/rebondir
*Réinvestissement des
expressions du texte +
relations sociales
*Infos collectées dans texte
*Prononciation/jeu
*
*
Françoise PATARD
Lycée Jeanne d’Arc – NANCY
Exemple de tâche n° 4 : la lecture extensive
Une tâche communicative : la lecture autonome
La tâche définit des activités langagières de communication, qui elles-mêmes engagent des
compétences à mettre en œuvre pour réaliser la tâche et que l’élève devra pouvoir avoir à sa
disposition et mobiliser à bon escient pour parvenir à un résultat déterminé.
Tâche : ‘Je voudrais que mes élèves soient capables de mener à bien la lecture d’un ‘Reader’
(livre pour enfant, livre simplifié pour de jeunes lecteurs, ou livre du CDI. A la fin de leur
lecture, ils rédigeront une courte fiche d’appréciation qu’ils colleront sur la page de garde du
livre avant de le rendre au CDI’
CECRL : les grandes activités langagières mises en œuvre sont donc : ‘comprendre : lire’,
pour soi-même, et ‘écrire’, pour informer ses pairs. Cette action peut être menée, très
modestement, dès le palier 1 de l’apprentissage, les ambitions se complexifiant au fur et à
mesure des années d’enseignement.
Descripteurs : de A2 à C1 (voir tableau 1 en annexe 1).
Cette activité de communication particulière, qu’est la lecture autonome d’un support long en
langue étrangère, nécessite un ensemble de savoirs et savoir faire étroitement liés à la
compétence de compréhension écrite. C’est au fur et à mesure des apprentissages successifs
dans ce domaine, sous le guidage et le contrôle de l’enseignant, que l’élève se forgera petit à
petit des stratégies de lecture (aptitude à inférer le sens des mots inconnus, à s’appuyer sur le
connu, à faire des repérages ponctuels, à mettre en faisceaux de sens, à dégager des sens, puis
du sens, …).
Mais cette activité nécessite aussi de dépasser le cadre de l’apprentissage de stratégies, pour
doter les élèves de compétences de lecteur autonome, c'est-à-dire de lecteurs sachant
mobiliser leurs stratégies à bon escient sans aucune aide extérieure. La séquence spécifique
organisée autour de la tâche particulière de lecture autonome servira à fédérer les
apprentissages précédents, tout en leur donnant un sens. En effet, à quoi bon mettre en place
des stratégies, si à aucun moment de l’année l’élève n’est en mesure, seul, de réaliser que ses
stratégies lui permettent de voler honorablement de ses propres ailes dans une tâche plus
complexe ? (voir en annexe 3 le paragraphe ‘les habiletés et savoir-faire’).
Il y a bien ici une activité de communication, qui s’établira directement (sans l’intervention
de l’enseignement) entre l’auteur et l’élève-lecteur, puis entre l’élève et ses pairs (voir en
annexe 3 le paragraphe ‘Opérations de communication langagière’. Le facteur réussite est
essentiel ici, il s’agit d’éviter tout découragement qui compromettrait la bonne volonté du futur
lecteur. Le projet pédagogique de la séquence doit donc être mûrement réfléchi.
La réflexion pédagogique à mener à propos de cette tâche portera donc sur :
- Quelles sont les compétences nécessaires à la bonne marche de cette lecture (en termes
de moyens langagiers et stratégies de lecture) ?
- Quelle évaluation diagnostique mener en amont de la séquence pour vérifier les
acquis et dégager puis (re)travailler les compétences indispensables qui font défaut ?
- Quel déroulement donner à la séquence : comment assurer l’accueil au CDI, le choix
du livre, le premier contact avec le livre, la gestion du temps, la distribution des
moments de lecture (en classe, à la maison), le suivi de la lecture individuelle sans
retomber dans des activités ordinaires collectives de compréhension écrite, la rédaction
de la fiche d’appréciation finale ?
- Quel type d’évaluation de la tâche, quel résultat final observable et concret de la
séquence pour évaluer la réussite de l’opération en termes de connaissances, d’aptitudes
et d’attitudes ?
- Quel niveau attribuer à l’élève-lecteur ? En fonction de quels critères d’évaluation :
niveau du livre choisi au départ ? Nombre de pages lues ? Intérêt déclaré pour le livre,
Compréhension fine de l’histoire ? Pertinence de la fiche d’évaluation ?
Pour l’enseignant, la tâche de lecture autonome est donc le pivot de la séquence, elle en est le
point de départ de la réflexion pédagogique et l’aboutissement logique. Elle justifie
l’apprentissage (lui donne du sens) et l’utilise dans sa réalisation. Le document support (le
livre) ne représente que l’outil nécessaire à la mise en place de compétences sous-tendant
l’activité langagière choisie. Il n’est pas le produit fini à évaluer. Un test écrit, composé d’une
série de questions précises, visant à évaluer la compréhension du livre par l’élève semble
totalement inapproprié dans cette notion de tâche. Une écriture de quelques lignes à coller sur
la page de garde du livre pour donner son point de vue sur le livre, et ainsi inciter ou
décourager les futurs lecteurs, est plus adaptée aux objectifs d’enseignement fixés.
Pour l’élève, la tâche vise à le réconcilier avec la lecture d’un roman simplifié, sous le regard
‘bienveillant’ mais lointain du professeur, dans un contexte différent de celui de l’heure de
cours traditionnelle. L’élève passe donc du statut d’apprenant de la langue, à celui
d’usager de la langue. Il a le droit de ne pas aimer, de changer de livre, ‘de sauter des pages,
de ne pas finir un livre, de lire n’importe où, de grappiller, …’ (Les droits imprescriptibles du
lecteur, ‘Comme un roman’, Daniel Pennac, annexe 4).
‘La perspective privilégiée ici est de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager
et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne
sont pas seulement langagières), dans des circonstances et un environnement donnés, à
l’intérieur d’un domaine d’action particulier’ (CECR, chapitre 2, page 15).
Les élèves sont amenés à sortir de leur rôle de consommateurs passifs. La tâche gagnera son
titre de ‘démarche actionnelle’ si en cours d’année il est possible d’aller encore plus loin, et
d’organiser une rencontre autour des livres, comme un défi-lecture par exemple, avec une
participation massive de l’ensemble des élèves.
On trouvera dans le tableau en annexe 2 les différentes composantes impliquées dans la notion
de ‘tâche’.
Claudine Iung, décembre 2006
ANNEXE 1 : TABLEAU 1
La lecture autonome : les échelles de descripteurs dans le CECRL
COMPRENDRE : lire
- CECRL, pages 26 et 27, ‘Niveaux communs de compétences. Grille pour l’auto-évaluation’
A2 Je peux lire des textes courts très simples.
B1 Je peux comprendre des textes rédigés essentiellement dans une langue courante.
B2 Je peux comprendre un texte littéraire contemporain en prose.
C1 Je peux comprendre des textes factuels ou littéraires longs et complexes et en apprécier les
différences de style.
- CECRL, page 57, ‘Compréhension générale de l’écrit’
A2 Peut comprendre de courts textes simples sur des sujets concrets courants avec une fréquence
élevée de langue quotidienne.
Peut comprendre des textes courts et simples avec un vocabulaire extrêmement fréquent, y
compris un vocabulaire internationalement partagé.
B1 Peut lire des textes factuels directs sur des sujets relatifs à son domaine et à ses intérêts avec un
niveau satisfaisant de compréhension.
B2 Peut lire avec un grand degré d’autonomie en adaptant le mode et la rapidité de lecture à différents
textes et objectifs et en utilisant les références convenables de manière sélective. Possède un
vocabulaire de lecture large et actif mais pourra avoir des difficultés avec des expressions peu
fréquentes.
C1 Peut comprendre dans le détail des textes longs et complexes, qu’ils se rapportent ou non à son
domaine, à condition de pouvoir relire les parties difficiles.
ECRIRE
- CECRL, pages 26 et 27, ‘Niveaux communs de compétences. Grille pour l’auto-évaluation’
A2 Je peux écrire des messages simples et courts. Je peux écrire une lettre personnelle très simple.
B1 Je peux écrire un texte simple et cohérent sur des sujets qui m’intéressent personnellement. Je peux
écrire des lettres personnelles pour décrire expériences et impressions.
B2 Je peux écrire des textes clairs et détaillés sur une grande gamme de sujets relatifs à mes intérêts.
Je peux écrire un rapport en transmettant une information ou exposant des raisons pour ou contre une
opinion donnée. Je peux écrire des lettres qui mettent en valeur le sens que j’attribue
personnellement aux évènements et aux expériences.
C1 Je peux m’exprimer dans un texte clair et bien structuré et développer mon point de vue. Je
peux écrire sur des sujets complexes en soulignant les points que je juge importants. Je peux adopter
un style adapté au destinataire.
- CECRL, page 52, ‘Ecriture créative’
A2
Peut faire une description brève et élémentaire d’un évènement, d’activités passées et
d’expériences personnelles.
Peut écrire des biographies imaginaires sur les gens.
B1 Peut faire le compte rendu d’expériences en décrivant ses sentiments et ses réactions dans un texte
simple et articulé. Peut raconter une histoire.
B2 Peut écrire une critique de film, de livre ou de pièce de théâtre.
C1 Peut écrire des textes descriptifs et de fiction clairs, détaillés, bien construit dans un style sûr,
personnel et naturel approprié au lecteur visé.
ANNEXE 2 : TABLEAU 2
La tâche de lecture autonome : les composantes
Compétences
générales
individuelles :
Je suis capable de
lire dans
plusieurs langues
et d’exprimer
mon avis.
Domaine et
thèmes
A mon libre choix
(cf. ‘Les droits du
lecteur’ de
Pennac)
Stratégies
- de lecture que
je mets en
place pour lire
un texte long,
- d’écriture pour
le commenter.
je communique avec l’auteur,
puis avec ses futurs lecteurs
Les compétences
linguistiques que
je mobilise :
- grammaticales,
- lexicales,
- syntaxiques.
Les compétences
pragmatiques :
- discursives
(organisation
du texte),
- fonctionnelles
(sens du message)
- interactives (entre
les lecteurs).
Les compétences
- marqueurs de
règles sociales,
- j’adapte mon
discours à mon
interlocuteur.
Situation
A mon libre choix
(cf. ‘Les droits du
lecteur’ de
Pennac)
Tâche communicative : je lis en anglais
résultat identifiable :
J’écris une fiche d’appréciation du roman que je colle à l’intérieur du livre pour donner envie ou non
aux futurs lecteurs du CDI d’emprunter ce livre
ANNEXE 3
La lecture autonome : extraits du CECRL
Les habiletés et savoir-faire (pages 16 et 17)
Les habiletés et savoir-faire, qu’il s’agisse de conduire une voiture, jouer du violon ou présider
une réunion, relèvent de la maîtrise procédurale plus que de la connaissance déclarative, mais
cette maîtrise a pu nécessiter, dans l’apprentissage préalable, la mise en place de savoirs
ensuite « oubliables » et s’accompagne de formes de savoir-être, tels que détente ou tension
dans l’exécution.
Ainsi, pour s’en tenir au cas de la conduite automobile ce qui est devenu, par l’accoutumance
et l’expérience, un nombre quasi-automatique de procédures (débrayer, passer les vitesses,
etc.) a demandé à l’origine, une décomposition explicite d’opérations conscientes et
verbalisables (Vous relâchez doucement la pédale d’embrayage, vous passez en troisième…) et
la mise en place de savoirs (il y a trois pédales dans une voiture non automatique, qui se situent
les unes aux autres de telle manière, etc.) auxquels il n’est plus besoin de faire appel
consciemment en tant que tels lorsque l’on « sait conduire ». Pendant l’apprentissage de la
conduite, une attention forte a généralement été requise, une conscience de soi et de son corps
d’autant plus vive que l’image de soi (risque d’échec, de raté, de manifestation de compétence)
se trouve particulièrement exposée. Une fois la maîtrise atteinte, on attendra du conducteur ou
de la conductrice une manière d’être marquant l’aisance et la confiance en soi, sauf à inquiéter
les passagers ou les autres automobilistes. Il est clair que l’analogie avec certaines dimensions
de l’apprentissage d’une langue pourrait ici être facilement établie.
Opérations de communication langagière : pages 73 et 74
Pour se conduire en locuteur, scripteur, auditeur ou lecteur, l’apprenant doit être capable de
mener à bien une suite d’activités exigeant des aptitudes.
- Pour lire, le lecteur doit être capable
• de percevoir le texte écrit (aptitudes visuelles)
• de reconnaîre le graphisme (aptitudes orthographiques)
• d’identifier le message (aptitudes linguistiques)
• de comprendre le message (aptitudes sémantiques)
• d’interpréter le message (aptitudes cognitives)
- Pour écrire, l’apprenant doit être capable
• d’organiser et formuler le message (aptitudes cognitives et linguistiques),
• d’écrire ce texte à la main ou à la machine (aptitudes motrices)
ANNEXE 4
Les droits imprescriptibles du lecteur
‘Comme un roman’, Daniel Pennac
1. Le droit de ne pas lire.
2. Le droit de sauter des pages.
3. Le droit de ne pas finir un livre.
4. Le droit de relire.
5. Le droit de lire n’importe quoi.
6. Le droit au bovarysme (maladie textuellement
transmissible).
7. Le droit de lire n’importe où.
8. Le droit de grappiller.
9. Le droit de lire à haute voix.
10. Le droit de nous taire.
PROGRAMMER L’APPRENTISSAGE
Instructions Officielles pour la classe de seconde,
BO n°7 du 3 octobre 2002, page 17
Des supports variés et nombreux, associés à une programmation
des savoirs, à la construction des compétences et à un entraînement
intensif et régulier sont les garants de l’autonomie et des
acquisitions stables de l’élève.
Ces activités variées prendront tout leur sens si l’enseignement et
l’apprentissage des savoirs sont rigoureusement programmés. Le
lexique et la phonologie, au même titre que la grammaire,
nécessitent une programmation ; celle-ci implique une réflexion
sur les objectifs de remédiation et d’acquisition mais aussi sur la
progression ‘en spirale’.
Les évaluations diagnostiques de début d’année et les évaluations
formatives et sommatives rythmeront cette programmation. Elles
permettent en effet de tester non seulement tous les savoirs
(grammaire, lexique et phonologie) mais aussi les savoir-faire dans
les quatre grands domaines de compétence.
La structuration dans l’apprentissage
‘Pour comprendre le monde, et agir sur lui, ne faut-il pas, à la fois,
s’approprier des connaissances étendues et construire des
compétences susceptibles de les mobiliser à bon escient ?’
(Philippe Perrenoud, ‘Construire des compétences à l’école’, ESF
éditeur, 1997)
D’où le double objectif d’enseignement pour un apprentissage rentable
:
- Enseigner un bagage minimum, en fixant un seuil de connaissances
nécessaires au bon fonctionnement des compétences,
- Favoriser le développement de ces compétences pour les amener à
utiliser, intégrer, mobiliser au mieux les connaissances acquises.
Il s’agit donc pour l’enseignant :
1. D’aider les élèves à organiser les connaissances
parcellaires, acquises au fur et à mesure des
différents apprentissages, en un ensemble assez
riche et cohérent pour leur permettre d’aller
piocher au bon endroit, et y trouver, de quoi
résoudre une tâche donnée.
Apports majoritairement disciplinaires.
2. De donner l’occasion aux élèves d’analyser la
tâche, et chercher les moyens de la résoudre, en
structurant des stratégies de résolution du
problème, qui mettent en œuvre les connaissances
précises à utiliser au bon moment.
Stratégies transdisciplinaires.
L’évaluation diagnostique, et la remédiation qui y est attachée, est
un de ces moments de structuration pour l’élève.
Claudine Iung, mars 2005
L’INTEGRATION
DU CECRL
DANS LES PRATIQUES
D’EVALUATION
Cadre européen commun de référence pour les
langues et niveaux de compétence
Le Cadre européen commun de référence pour les langues
(CECRL) offre désormais une base commune de structuration et
de référence pour les formations en langues vivantes. Le CECRL
pose que toute forme de compétence, si minime soit-elle, est
susceptible d’être définie et valorisée. Il en résulte que la finalité
de l’apprentissage des langues ne saurait être de s’exprimer
comme un natif, mais d’atteindre les niveaux de compétences
définis selon la progression suivante :
- niveau A2 (utilisateur élémentaire de niveau intermédiaire) pour
la fin des cursus menant à la délivrance d’un CAP ;
- niveau B1 (utilisateur indépendant de niveau seuil) pour la fin de
la scolarité obligatoire et, selon les cas, soit à la fin du cursus
menant à la délivrance d’un BEP soit, au plus tard, à la fin de la
deuxième année de formation suivant la sortie de collège ;
- niveau B2 (utilisateur indépendant de niveau avancé) pour la fin
des études secondaires, c’est-à-dire la fin du cursus menant, en
deux ou trois ans, à la délivrance d’un baccalauréat professionnel.
Les niveaux d’exigibilité ainsi définis s’appliquent à la langue
vivante (LV1) dont l’étude a été commencée à l’école élémentaire
ou en classe de sixième. Pour les langues dont l’étude a été
entreprise ultérieurement, on visera les niveaux du CECRL
immédiatement inférieurs à ceux énumérés ci-dessus (pour la
LV2, le niveau A2 au BEP et le niveau B1 au baccalauréat
professionnel).
La préparation à un diplôme du CAP permet aux élèves qui n’ont
pas validé au collège le socle commun de connaissances et de
compétences de pouvoir le faire : à cet effet, les éléments du
programme correspondant aux connaissances, capacités et
attitudes exigées pour l’obtention du socle sont clairement signalés
(colonne A2).
NIVEAUX COMMUNS DE REFERENCE
CECRL, chapitre 3 pages 26 - 27
PARLER :
Prendre part
à une
conversation
PARLER :
S’exprimer
oralement en
continu
B1
B2
Je peux faire face à la
majorité des situations que
l'on peut rencontrer au cours
d'un voyage dans une région
où la langue est parlée. Je
peux prendre part sans
préparation à une
conversation sur des sujets
familiers ou d'intérêt
personnel ou qui concernent
la vie quotidienne (par
exemple famille, loisirs,
travail, voyage et actualité).
Je peux communiquer avec un
degré de spontanéité et
d'aisance qui rende possible
une interaction normale avec
un locuteur natif. Je peux
participer activement à une
conversation dans des
situations familières, présenter
et défendre mes opinions.
Je peux m’exprimer de
manière simple afin de
raconter des expériences et
des événements, mes rêves,
mes espoirs ou mes buts.
Je peux brièvement donner
les raisons et explications de
mes opinions ou projets. Je
peux raconter une histoire ou
l'intrigue d'un livre ou d'un film
et exprimer mes réactions.
Je peux m'exprimer de façon
claire et détaillée sur une
grande gamme de sujets
relatifs à mes centres d'intérêt.
Je peux développer un point de
vue sur un sujet d’actualité et
expliquer les avantages et les
inconvénients de différentes
possibilités.
L’EVALUATION
dans les groupes de compétences : quelques repères
L’évaluation doit être étroitement liée à la répartition en groupes de niveaux de compétences.
Chaque dominante devrait avoir son évaluation diagnostique en amont, et son évaluation
bilan en aval.
Il convient de bien distinguer les deux types d’évaluation (l’objectif étant différent, la forme
d’évaluation l’est aussi) :
l’évaluation diagnostique ou initiale ‘met le doigt où ça fait mal’, et doit donc
porter sur des compétences très précises que l’on sait difficiles pour les élèves, et pour
lesquelles on a des stratégies pédagogiques. Elle définit les besoins, et est donc déterminante
pour la constitution des groupes. Elle est généralement non notée.
l’évaluation bilan ou finale, plus globale peut-être, sert à vérifier qu’il y a bien
eu progrès dans les compétences travaillées. Elle doit donc, elle aussi, se rattacher aux
compétences travaillées en amont. Elle est le reflet d’un niveau obtenu et est donc porteuse
d’une note.
Ces deux évaluations sont communes à l’ensemble des barrettes alignées (ou même souvent à
l’ensemble des classes du dispositif). Elles sont donc soumises à une concertation des
membres de l’équipe et se déroulent au même moment dans les classes concernées. Le barème
est établi en commun.
Les tests d’évaluation de seconde sont une mine où puiser des idées et des exos puisque les
supports sont intemporels, et les exercices sont classés en compétences et sous-compétences
entrant dans ces compétences. Il manque la compétence d’expression orale : voir à ce sujet les
critères proposés dans le cadre européen page 28, et dans le BO. consacré à l’évaluation de
l’expression orale au bac STG.
Les différents groupes de compétences sont soumis à des évaluations intermédiaires plus
ponctuelles et adaptées à leur niveau. Il serait peu judicieux que le groupe dit ‘faible’ et donc
soumis à des degrés d’exigences plus modestes se retrouve avec des meilleures moyennes
trimestrielles que le groupe dit ‘moyen’. Il faut donc se poser la question de la place de
l’évaluation finale commune dans la moyenne trimestrielle : donner un fort coefficient à cette
évaluation commune par rapport aux autres notes du trimestre permet un réajustement et une
harmonisation des notes portées dans les bulletins.
Il serait intéressant de relier les différents exercices de l’évaluation (bilan en particulier, mais
aussi diagnostique) aux descripteurs du cadre européen, un facteur de motivation en
particulier pour les groupes dits ‘faibles’, puisqu’il devient alors possible de leur attribuer un
niveau de compétence positif (même modeste avec A2). Les deux systèmes de notation (notes
chiffrée sur 20 et échelle de niveaux) peuvent parfaitement fonctionner parallèlement dans la
mesure où ils ne sont pas contradictoires mais complémentaires.
Claudine Iung, janvier 2007
L’évaluation dans le CECRL
Dans l’esprit du cadre, elle permet de mettre en lumière ce que l’apprenant
sait faire plutôt que ce qu’il ne sait pas encore faire.
Les descripteurs visent, pour chacune des activités langagières, à situer
l’apprenant sur l’un des niveaux de l’échelle de compétences (A1, A2, B1, B2,
etc.), ce que ne permettent pas de faire les évaluations traditionnelles.
On s’achemine donc vers un nouveau type d’évaluation, comme le prévoit la loi
d’orientation qui stipule que « Les connaissances et compétences acquises en
langues vivantes étrangères au cours de la scolarité font l’objet de certifications
spécifiques. ».
Afin qu’ils soient capables de faire face à ce nouveau type d’évaluation, les
élèves devront être régulièrement soumis à des évaluations par compétences au
cours de leur scolarité. De telles évaluations doivent notamment être mises en
place aux niveaux charnières, elles permettront de mesurer le degré de maîtrise
atteint par chaque élève dans chacune des cinq compétences, et d’organiser
l’enseignement en conséquence.
A l’issue de chaque séquence d’enseignement, il ne suffit pas d’évaluer des
connaissances lexicales et grammaticales, mais il convient de faire une place à
l’évaluation des compétences développées lors de la séquence, à partir de
critères clairement définis et connus de tous.
M. Jobert, M.T. Thiery, IA-IPR de l’académie de Reims
BO palier 2 (préambule, dernière page)
Les finalités de l’évaluation
• S’il s’agit d’apprécier les capacités des élèves dans les différentes
activités langagières de manière ciblée afin de concevoir des
entraînements et une progression adaptés, l’évaluation est
diagnostique. Elle s’appuie sur les acquis du palier 1, et
constitue en quelque sorte un « état des lieux ». En recensant
méthodiquement, notamment en début d’année scolaire, ce que
les élèves savent déjà faire, et en identifiant les obstacles qui
restent à surmonter, elle permet de mieux répondre à leurs
besoins d’apprentissage. En effet au début du palier 2, les élèves
ont en principe atteint le niveau A2, mais ils peuvent avoir des
performances inégales selon les activités langagières. L’objectif
du professeur est de les mener progressivement vers le niveau B1.
• S’il s’agit de mesurer les acquis des élèves après des
entraînements ciblés en classe, et pouvoir si besoin est moduler la
progression initialement prévue, l’évaluation est formative,
pratiquée en cours de séquence et non suivie d’une notation. Les
élèves en connaissent et comprennent les critères. A travers une
tâche précisément définie, on évalue le degré de réussite atteint
par l’élève dans un domaine d’activité clairement isolé de
l’ensemble des actes langagiers, pour des raisons opératoires.
• S’il s’agit de faire le bilan des acquisitions des élèves –
compétences et savoirs – au terme d’une séquence
d’enseignement, l’évaluation est sommative et apprécie la
performance.
BO palier 2 (préambule, dernière page)
Les caractéristiques de l’évaluation
Diagnostique, formative ou sommative, l’évaluation est efficace et
pertinente dans la mesure où elle est :
• Positive : elle n’a pas pour but de recenser les défaillances. Au
contraire, elle tient compte des réussites même partielles, et elle
les valorise. Elle s’appuie sur les descripteurs de niveau de
compétences visés en B1, tout en prenant en compte les acquis
des niveaux A1 et A2. Un élève qui satisfait aux critères énoncés
en fonction de ces descripteurs peut obtenir le maximum de la
note dans le cadre d’une évaluation sommative.
• Ciblée : elle concerne les activités langagières dominantes de la
séquence. Au palier 2, il faut aussi habituer les élèves à croiser
leurs compétences en les confrontant à des tâches complexes au
moment opportun.
• Cohérente : la tâche que doit exécuter l’élève lors de l’évaluation
découle directement des objectifs visés par la séquence et des
entraînements effectivement réalisés en classe. Il s’agit de vérifier
qu’ils sont désormais capables de transférer leurs acquis
(stratégies, compétences, connaissances) pour la mener à bien.
• Critériée : intégrer l’évaluation dans le cours, c’est forcément
faire des choix car il est impossible de tout évaluer à la fois. Il
faut donc restreindre à quelques uns le nombre de critères qui
permettront d’apprécier la performance de l’élève dans une
activité langagière.
NIVEAUX VISES
(Ecole élémentaire – fin des études du second degré)
• Elèves ayant commencé une LV à l’école primaire : NIVEAU voisin de
A1 en fin de cycle 3 (Programmes de LV de l’école primaire, 2002).
• Fin de palier 1 (6ème et 5ème) : NIVEAU A1 - NIVEAU A2 (quand
l’apprentissage a démarré en primaire).
• Fin de palier 2 (4ème et 3ème) / Fin de la scolarité obligatoire : du
NIVEAU A2 au NIVEAU B1.
• Classes de 3ème DP6, CAP et « apprentissage junior » : NIVEAU A2.
Les niveaux visés au collège sont B1 pour la langue commencée à l’école
élémentaire, A2 pour la langue commencée au collège (Nouveaux
programmes du palier 2)
L’élève doit au cours de cette période charnière de son apprentissage
d’une langue étrangère passer progressivement du statut d’utilisateur
élémentaire (A2) à celui d’utilisateur indépendant (B1) (Projet de
programme, Anglais, palier 2)
• Fin des études du second degré :
- de NIVEAU B2 à NIVEAU C1 (E.O. et C.E.) pour la LV1 de spécialité,
- NIVEAU B2 pour la LV1 (B1 à B2 en interaction orale),
- NIVEAU B1 à NIVEAU B2 (B1 en interaction orale) pour la LV2,
- NIVEAU A2 à NIVEAU B1 (A2 en interaction orale) pour la LV3.
Echelle globale
UTILISATEUR
C2
EXPÉRIMENTÉ
UTILISATEUR
C1
EXPÉRIMENTÉ
UTILISATEUR
B2
INDÉPENDANT
UTILISATEUR
B1
INDÉPENDANT
UTILISATEUR
A2
ÉLÉMENTAIRE
UTILISATEUR
ÉLÉMENTAIRE
A1
Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend.
Peut restituer faits et arguments de diverses sources écrites et orales en les
résumant de façon cohérente. Peut s'exprimer spontanément, très
couramment et de façon précise et peut rendre distinctes de fines nuances
de sens en rapport avec des sujets complexes.
Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que
saisir des significations implicites. Peut s'exprimer spontanément et
couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser
la langue de façon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou
académique. Peut s'exprimer sur des sujets complexes de façon claire et
bien structurée et manifester son contrôle des outils d'organisation,
d'articulation et de cohésion du discours.
Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans
un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité.
Peut communiquer avec un degré de spontanéité et d'aisance tel qu'une
conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un
ni pour l'autre. Peut s'exprimer de façon claire et détaillée sur une grande
gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d’actualité et exposer les
avantages et les inconvénients de différentes possibilités.
Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard
est utilisé et s'il s'agit de choses familières dans le travail, à l'école, dans les
loisirs, etc. Peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en
voyage dans une région où la langue cible est parlée. Peut produire un
discours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines
d'intérêt. Peut raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire
un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour
un projet ou une idée.
Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment
utilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité (par exemple,
informations personnelles et familiales simples, achats, environnement
proche, travail). Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne
demandant qu'un échange d'informations simple et direct sur des sujets
familiers et habituels. Peut décrire avec des moyens simples sa formation,
son environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des
besoins immédiats.
Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi
que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets.
Peut se présenter ou présenter quelqu'un et poser à une personne des
questions la concernant - par exemple, sur son lieu d'habitation, ses
relations, ce qui lui appartient, etc. - et peut répondre au même type de
questions. Peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle
lentement et distinctement et se montre coopératif.
EVALUATION DES ELEVES EN CLASSE DE TROISIEME – 2006
GRILLE D’EVALUATION DE LA COMPETENCE « ECRIRE »
NIVEAU A2
DEUX CROIX = ACQUIS
CASE VIDE = NON ACQUIS
COMPETENCES
DESCRIPTEURS
Maîtrise de
l’orthographe
Peut écrire avec une relative
exactitude phonétique (mais pas
forcément orthographique) des mots
courts qui appartiennent à son
vocabulaire oral.
Peut relier des groupes de mots avec
des connecteurs simples.
Peut communiquer ce qu’il veut dire
dans un échange d’information limité,
simple et direct sur des sujets
familiers et habituels.
Peut prélever et reproduire des mots
et des phrases ou de courts énoncés
dans un texte court qui reste dans le
cadre de sa compétence et de son
expérience limitée.
Peut utiliser des structures simples
correctement
mais
fait
encore
systématiquement
des
erreurs
élémentaires comme, par exemple, la
confusion des temps et l’oubli de
l’accord. Cependant le sens général
reste clair.
Possède un vocabulaire suffisant
pour
satisfaire
des
besoins
communicatifs élémentaires.
Possède un répertoire restreint ayant
trait à des besoins quotidiens
concrets.
Cohérence et
cohésion
Précision
Traiter un texte
Correction
grammaticale
Etendue du
vocabulaire
Maîtrise du
vocabulaire
TOTAL DES CROIX
TOTAL DES POINTS
EVAL.
1 CROIX = 1 POINT
Le niveau A2 est acquis si l’élève obtient 08 points sur 14
NIVEAU B1
DEUX CROIX = ACQUIS
CASE VIDE = NON ACQUIS
COMPETENCES
DESCRIPTEURS
Maîtrise de
l’orthographe
Peut
produire
un
écrit
suivi
généralement compréhensible du
début jusqu’à la fin. L’orthographe, la
ponctuation et la mise en page sont
assez justes pour être lues avec
facilité.
Peut relier une série d’éléments
courts, simples et distincts en un
discours qui s’enchaîne.
Peut expliquer les points principaux
d’une idée ou d’un problème avec
une précision suffisante.
Peut collationner des éléments
d’information issus de sources
diverses et les résumer. Peut
paraphraser simplement de courts
passages écrits en utilisant les mots
et plan du texte.
Communique avec une correction
suffisante
dans
des
contextes
familiers ; En règle générale, a un bon
contrôle grammatical malgré de
nettes influences de la langue
maternelle. Des erreurs peuvent se
produire mais le sens reste clair.
Possède un vocabulaire suffisant
pour
s’exprimer
à
l’aide
de
périphrases sur la plupart des sujets
relatifs à sa vie quotidienne.
Montre une bonne maîtrise du
vocabulaire élémentaire mais des
erreurs sérieuses se produisent
encore quand il s’agit d’exprimer une
pensée plus complexe.
Cohérence et
cohésion
Précision
Traiter un texte
Correction
grammaticale
Etendue du
vocabulaire
Maîtrise du
vocabulaire
EVAL.
TOTAL DES CROIX
TOTAL DES POINTS 1 CROIX = 1 POINT
Le niveau B1 est acquis si l’élève obtient 08 points sur 14
Complément à l’exercice de lecture à voix haute
Consignes :
• Procéder au test de lecture après la compréhension orale.
• Prendre les élèves individuellement.
• Faire lire l’extrait après un premier contact (une lecture
rapide à voix basse).
• Renseigner chacune des rubriques du tableau en termes
de A1 (aucune authenticité / réalisations très francisées),
A2 (réalisations assez chaotiques), B1 (des erreurs, mais
réalisations globalement acceptables) ou B2 (très bonnes
compétences).
• Chacune des 5 rubriques vaut 4 points maximum : donner
au test de lecture un nombre de points sur 20, en comptant
B2 = 4, B1 = 3, A2 = 2, A1 = 1.
Critères d’évaluation de la lecture à voix haute :
Découpage Présence Réalisation de
en groupes de liens pics
de souffle entre les d’accentuation
mots
Intonation
descendante
de fin de
phrase
Justesse des
sons
vocaliques et
consonantiques
EXEMPLE D’EVALUATION BILAN DE FIN DE DOMINANTE
Les compétences orales
1. Vous allez entendre un dialogue entre Jack et Mary.
Pourquoi Mary est-elle triste ? Cochez la phrase correspondante.
•
•
•
•
Parce que son frère est malade.
Parce qu'elle a un petit problème avec sa meilleure amie.
Parce que son petit ami en préfère une autre.
Parce que son ami Jack lui semble déprimé.
2. Vous allez entendre ce que M. Wilson a raconté hier à un journaliste.
Écoutez l'enregistrement, puis répondez aux questions en français.
• Qui Mr Wilson a-t-il rencontré ce jour-là?
• Qu'ont-ils fait ?
3. Lecture à voix haute :
Vous allez devoir lire à voix haute un court extrait.
.
Prenez d'abord connaissance de cet extrait par une lecture silencieuse. Vous
disposez de deux minutes pour préparer votre lecture.
Laverty pulled the trigger six times. He went back to his car, drove over a bridge
to rid himself of the murder weapon, then home to his apartment and to bed. He
slept peacefully until his doorbell rang. He slipped on a bathrobe, went to the
door and opened it. His heart stood still and stayed that way.
Dead Letter, Ways and Means, page 51
EXEMPLE D’EVALUATION DIAGNOSTIQUE
DE DEBUT DE DOMINANTE
Les compétences orales
Objectif d’évaluation 1 : discrimination de sons proches
Cochez parmi les 3 propositions, la phrase que vous entendez.
Item 1
1. I work late every Tuesday.
2. I walk late every Tuesday.
Item 2
1. Oh dear, she’s living in Glasgow!
2. Oh dear, she’s leaving Glasgow!
Item 3
1. Though she said it was wrong…
2. I thought she said it was wrong…
Item 4
1. They really hate this room.
2. They really ate in this room.
UN OBJECTIF OPERATIONNEL D’EVALUATION ,
C’est …
Un objectif particulier,
Dans une activité langagière ciblée,
Sur des compétences précises,
Déclinées en termes de connaissances, d’aptitudes et d’attitudes,
Correspondant à des besoins clairement identifiés en amont.
EVALUATION CRITERIEE
EVALUATION GLOBALISANTE
EVALUATION ET REMEDIATION
EVALUATION DES SAVOIRS
EVALUATION DE LA PERFORMANCE
EVALUATION BILAN – EVALUATION DIAGNOSTIQUE
L’évaluation bilan valide ou certifie
L’évaluation diagnostique régule
Objectif : ‘Un bilan de santé’
Un examen globalisant.
On attend un verdict positif. Le négatif
‘dérange’
On veut donc s’assurer que ‘tout va
bien’.
Objectif : ‘Un scanner’
On a le signal d’un problème précis à résoudre.
On veut mettre le doigt là où ça fait mal pour
identifier le ou les problème(s) et la cause du signal.
On cherche à établir un diagnostique sur un point
précis
Elle mesure le degré d’une réussite Elle mesure le taux de non-réussite sur un point
probable au terme d’un apprentissage très précis de l’apprentissage, connu pour être une
qu’on considère à priori comme réussi.
source de difficultés.
On vérifie que les élèves savent, ou On cherche :
savent faire.
- à expliciter ce que les élèves ont du mal
à savoir, ou à savoir faire.
- à trouver en amont les raisons de leurs
difficultés.
Elle sert à sortir d’un apprentissage
réussi, à faire passer les élèves dans la
classe supérieure (sinon, on reprend à
zéro en les faisant redoubler et
recommencer).
Elle sert à (re)lancer un apprentissage sur un point
précis constaté comme défectueux. Il s’agit
d’améliorer les performances précises dans ce
domaine, en travaillant sur les causes des erreurs.
Le bilan est une fin en soi.
Le diagnostic débouche sur une série de
remédiations adaptées au problème constaté.
CONCLUSION
Une évaluation diagnostique ne se limite pas à un bilan de connaissances ou
de compétences.
Elle doit aussi permettre :
- côté enseignant
• de renseigner,
• de comprendre,
• d’interpréter
les réussites, les difficultés et les erreurs des élèves,
pour apporter une action adaptée et programmer une progression,
et infléchir ses pratiques pédagogiques.
- côté élèves
• de prendre conscience des attentes,
• de valider ses réussites, et de définir ses besoins,
• de réfléchir sur ses propres stratégies d’apprentissage,
pour améliorer ses performances
et gravir un palier dans l’échelle de niveau.
LE RÔLE DES DIFFERENTES EVALUATIONS
La moyenne
L’évaluation diagnostique
(trimestrielle ou annuelle)
Positionne l’élève dans une
Jugement global
activité langagière
Contrôle des connaissances
Par rapport aux descripteurs
Normative
du niveau ciblé
Situe l’élève par rapport à
ses pairs
Les compétences évaluées
sont explicitées
Exclut la valorisation des
réussites par activité
langagière
Met en valeur les réussites
et les besoins
Notion de classement
Détermine un profil et des
priorités de progression
L’évaluation bilan
Mesure la progression de la
performance de l’élève
En termes d’acquis dans une
activité langagière
Critériée (explicitation des
compétences visées / nombre
de points modulables selon la
compétence)
Renseigne sur le degré de
réussite de l’élève
Fixe un seuil de réussite par
rapport au niveau ciblé
L’auto-évaluation
Elle a un rôle important à jouer par le biais du portfolio, mais aussi par
son action de mise en projet de l’élève à qui on indique les buts à
atteindre.
Il convient de :
- donner (faire émerger au sein de la classe) les objectifs à
atteindre en début d’activité langagière, en termes de
descripteurs de la compétence ou de la situation langagière
renvoyant à cette compétence,
- donner à l’élève l’occasion régulière en cours de séquence de se
situer pour orienter les efforts à mener.
- d’aider à comprendre le bilan final.
Adapté de ‘Les outils du conseil de l’Europe’, Françis Goullier, Didier

Formation LP, nov 2008

Transcription

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