I-c - Centre de recherche sur l`intervention éducative et socioéducative

Transcription

Étude des représentations et des indices d’opérationnalisation
de l’école communautaire au regard des approches et programmes
visant la collaboration école-famille-communauté mis en œuvre au Québec
Recherche financée par:
Le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH), N◦ 410-2007-1790
Rapport de recherche (Item I
- document de travail) relatif à
la recension des écrits portant sur la relation école-communauté
et l’école communautaire au Canada (excluant le Québec) et ailleurs qu’aux États-Unis
(ÉC: Item I-c/ Été 2009)
Chercheure principale:
La professeure Johanne Bédard
Cochercheures et cochercheurs:
Les professeurs Yves Couturier, François Larose, Anick Lenoir, Louise Potvin et Bernard Terrisse
Assistantes de recherche / Recueil, traitement et analyse des données:
France Lemaire (M.A.) et Mélanie St-Cyr (M.A.)
Collaborateur:
Robert Ledoux, directeur d’école à la CSDM retraité
Organisme partenaire de la recherche:
Bureau de relations avec la communauté (BRAC), Commission scolaire de Montréal (CSDM)
Sherbrooke – Août 2009
Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke
TABLE DES MATIÈRES
Introduction
CHAPITRE 1: LA SITUATION DE L’ÉCOLE COMMUNAUTAIRE AU
CANADA
1.1 L’implication des parents et de la communauté
1.2 L’Ontario
1.2.1
L’éducation en partenariat communautaire
1.2.2
L’usage communautaire des installations scolaires
1.3 Le Manitoba
1.3.1
L’agenda pour la réussite scolaire
1.3.2
L’initiative de partenariat entre les écoles et les collectivités
1.4 Le Nouveau-Brunswick
1.4.1
Le premier centre scolaire communautaire au Canada
1.4.2
Les enfants au premier plan
1.4.3
L’école communautaire entrepreneuriale
1.4.4
L’école communautaire au Nouveau-Brunswick
1.5 L’Alberta
1.5.1
L’école communautaire, au service de l’enfance en difficulté physique
1.5.2
Un centre scolaire communautaire à Calgary
1.6 La Colombie-Britannique: le programme CommunityLINK
1.7 La Saskatchewan
1.6.1
Le programme
1.6.2
La philosophie
1.8 Terre-Neuve et le Labrador
1.9 Les Territoires du Nord-Ouest
1.10 Le Yukon
1.11 Le Nunavut
1.12 La Nouvelle-Écosse
1.13 L’Île du Prince-Édouard
1.14 Les phares communautaires et scolaires du Canada
1.14.1 La situation - Le contexte
1.14.2 Les forces vives
1.14.3 Les défis
1.14.4 Les facteurs de succès
1.15 Les centres scolaires et communautaires au Québec: une approche éducative et
communautaire
1.16 L’éducation communautaire et les Premières Nations
1.16.1 Le concept de communauté
1.16.2 Le concept d’école communautaire
CHAPITRE 2: LA SITUATION DE L’ÉC AILLEURS DANS LE MONDE
2.1 Le Royaume-Uni - L’Angleterre
2.1.1
L’évolution de l’école communautaire
2.1.2
Les caractéristiques du modèle Extended Schools
2.1.3
L’évaluation du développement des Extended Schools
2.1.4
L’International Community School (London)
2.2 L’Écosse
2.2.1
Les New Community Schools
ii
4
4
6
7
7
7
8
8
9
10
10
11
12
13
14
14
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20
20
20
20
21
21
24
24
24
25
25
28
28
30
31
31
31
33
34
34
34
35
2.3
2.2.2
Les Full Service Schools
L’Australie
36
36
CHAPITRE 3: L’ÉCOLE COMMUNAUTAIRE EN RÉGIONS ÉLOIGNÉES
3.1 Un peu d’histoire
3.2 L’école communautaire en Afrique
3.2.1
Le contexte
3.2.2
La clientèle
3.2.3
Les lacunes
3.2.4
Le support et le financement
3.2.5
Les définitions, caractéristiques et finalités de l’école communautaire
3.2.6
Les facteurs de réussite
3.2.7
Les impacts de l’école communautaire en Afrique
3.3 L’école communautaire en Yougoslavie dans les années 1960-1970
3.3.1
Le contexte
3.3.2
Les principes fondamentaux de l’école communautaire en Yougoslavie (en
1974)
3.3.3
La définition
3.3.4
3.3.5
Les impacts
3.4 L’école communautaire en Afghanistan
3.4.1
Le contexte
3.4.2
Le partenariat de CARE et du gouvernement afghan
3.4.3
La définition de l’école communautaire (community and home-based
schools)
3.4.4
3.4.5
Les impacts
3.5 L’école communautaire en Papouasie-Nouvelle Guinée
3.5.1
Les définitions
3.5.1.a École communautaire
3.5.1.b Communauté
3.5.2
3.6 Conclusion générale
Bibliographie du chapitre 1
Documents cités dans le chapitre 1 par les auteurs mais non lus
Documents lus ou consultés (pour le chapitre 3)
iii
37
43
44
44
44
44
45
45
46
46
47
47
47
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48
48
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49
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49
49
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50
50
50
52
54
55
56
57
Tableau 1
Tableau 2
Tableau 3
Tableau 4
Tableau 5
Tableau 6
Tableau 7
Tableau 8
Tableau 9
LISTE DES TABLEAUX
Recension sur l’école communautaire, au Canada
Principes qui sous-tendent le partenariat entre les conseils scolaires et les groupes
communautaires
Centres scolaires et communautaires recensés au Canada en 2001
Services offerts par les centres scolaires et communautaires
Caractéristiques attribuées à l’école communautaire
Rôles des différents acteurs pour la mise en œuvre de l’école communautaire
Articles, rapports et livres lus
Éléments-clés de résumés d’articles, de rapports ou de livres
Catégories d’organisation de l’école communautaire
4
8
22
23
31
33
37
38
43
LISTE FIGURE ET ANNEXE
Figure 1
Murs perméables
15
Annexe A Figure 2- Composantes du Community School Program. Département de 59
l’Éducation de la Saskatchewan, Building Communities of Hope (1997).
Figure 3- Le CSC, carrefour qui place l’école au centre d’une constellation de
services (Smith, 2007)
Figure 4- Fonctionnement d’une équipe opérationnelle (Smith, 2007).
iv
INTRODUCTION
Dans le cadre de la recension sur l’école communautaire (ÉC), un premier rapport1 (Item I-b) a été
consacré à la situation aux États-Unis. Ce deuxième rapport fait état de la situation, d’abord au Canada,
puis dans quelques pays d’Europe pour lesquels nous avons trouvé de l’information et, finalement, en
régions éloignées dites défavorisées, particulièrement en Afrique. Il est à noter que nous abordons plus
spécifiquement ce qui se passe au Québec dans un autre rapport2.
CHAPITRE 1: LA SITUATION DE L’ÉCOLE COMMUNAUTAIRE AU CANADA
Pour arriver à bien cerner la situation au Canada, en ce qui concerne le développement de l’ÉC, une
recension a été faite sur les sites des gouvernements provinciaux3, ciblant en premier lieu les ministères
responsables de l’éducation. Les recherches ont été faites d’abord avec les mots-clés “école
communautaire” et “community school”. Éventuellement, a été ajoutée l’expression “école saine” ou
“healthy school”, parce que, dans certaines provinces, elle semblait souvent associée au concept
d’école communautaire. L’expression “centre scolaire communautaire” a aussi été utilisée. Le tableau 1
regroupe les résultats de cette recension, les principaux sites visités pour chaque province ou région et
les mots-clés grâce auxquels des publications ont été répertoriées4.
Tableau 1
Recension sur l’école communautaire au Canada
Provinces/Territoires
Ontario
Ministère de l’Éducation
Ontario School Board
Healthy School
Manitoba
Éducation, Citoyenneté et
Jeunesse
Feuillet informatif
1
2
3
4
Sites et documents répertoriés
http://www.edu.gov.on.ca/
“community school”
“école communautaire”
http://esip.edu.gov.on.ca/english/
http://www.edu.gov.on.ca/eng/teachers/healthyschools.html
http://www.edu.gov.mb.ca/
“healthy school”
http://www.edu.gov.mb.ca/cspi/documents/brochure_fr.pdf
94
4
596
227
94
On peut consulter l’Item I-b (Items I-b.1 et I-b.2) sur le site du CRIE à l’adresse
<http://www.crie.ca/Recherches/recherche_ec/Item_I-b1_EC_Rapport09.pdf> et
<http://www.crie.ca/Recherches/recherche_ec/Item%20_I-b2_EC_Rapport09.pdf>.
On peut consulter l’Item I-d sur le site du CRIE à l’adresse http://www.crie.ca/Recherches/recherche_ec/Item_Id_EC_Rapport09.pdf .
Cette partie de la recension excluait la province de Québec puisque celle-ci est traitée dans le rapport Item 1-d qu’on peut
consulter à l’adresse <http://www.crie.ca/Recherches/recherche_ec/Item_I-d_EC_Rapport09.pdf >.
Bien que les mêmes mots-clés aient été utilisés pour la recherche effectuée sur chaque site provincial, le tableau 1 ne fait
état que de ceux pour lesquels les résultats de recherche étaient positifs.
5
Tableau 1 (suite)
Recension sur l’école communautaire au Canada
Saskatchewan
School Community Councils
History of Community
Schools
Rural community schools’
implementation guide
Community Sschool policy
and conceptual framework
Alberta
Alberta Education
Colombie-Britannique
Nouveau-Brunswick
Public School Board
Community School
School Reform
Government of Education
Terre-Neuve et Labrador
Department of Education
Île du Prince-Édouard
Department of Education and
Early Childhood
Development
Nouvelle-Écosse
Department of Education
Nunavut
Programme d’accès
communautaire
Territoires du Nord-Ouest
Éducation, Culture et Emploi
Healthy Children Initiative
Yukon
Ministre de l’Éducation
Autres
Conseil des ministres de
l’Éducation du Canada
http://www.learning.gov.sk.ca/
366
3
“healthy school»
21
http://www.learning.gov.sk.ca/Default.aspx?DN=c2f581ae-05a0-4de8-8cd699274e05b111
http://www.sasked.gov.sk.ca/branches/pol_eval/community_ed/commschools.shtml
http://www.sasked.gov.sk.ca/branches/pol_eval/community_ed/docs/implement_guide
_dec04.pdf
http://www.sasked.gov.sk.ca/branches/pol_eval/community_ed/docs/bchope2004.pdf
http://education.alberta.ca/
“écoles saines”
238
3
91
2
http://www.gov.bc.ca/bced/
“écoles saines”
118
337
5
http://www.nbps.k12.nj.us/
http://www.nbps.k12.nj.us/schools/pr/default.htm
http://www.nbps.k12.nj.us/academics/wsr/default.htm
http://www.gnb.ca/0000/index-e.asp
http://www.ed.gov.nl.ca/edu/
Centre scolaire communautaire
36
http://www.gov.pe.ca/education/
http://www.ednet.ns.ca/
http://www.gov.nu.ca/education/fr/index.htm
http://www.gov.nu.ca/education/fr/cap/index.htm
En
réseau
http://www.ece.gov.nt.ca/
147
http://www.ece.gov.nt.ca/Publications/PDF%20Publications%20Files/Publications%2
0New/1-Healthy%20Children%20Iniative.pdf
http://www.education.gov.yk.ca/
http://www.cmec.ca/index.fr.html
6
1130
Cette recension nous a permis de réaliser que l’ÉC était présente au Canada. Dans les pages qui
suivent, nous présenterons donc brièvement les spécificités de celle-ci, pour chacune des régions
canadiennes.
Une partie importante des informations citées dans ce rapport provient d’un document de
l’Observatoire de l’administration publique de l’école nationale d’administration publique (ENAP)
(2005). En effet, à la demande du Groupe de travail sur le développement de l’école communautaire,
l’Observatoire de l’administration publique de l’ENAP a reçu le mandat d’identifier et de décrire
l’approche utilisée en matière de développement de l’école communautaire au sein de différentes
administrations publiques, soit l’Alberta, la Colombie-Britannique, l’Écosse, l’Ontario, le RoyaumeUni et la Saskatchewan. Ces renseignements nous furent donc très utiles pour compléter notre
recherche.
Nous présentons donc un compte-rendu des lectures qui nous ont permis de cibler la situation dans
chaque province ou territoire du Canada (sauf le Québec). Puis, nous faisons le point sur l’existence des
centres scolaires et communautaires.
1.1
L’implication des parents et de la communauté
Selon Corter et Pelletier (2004), dans le milieu éducatif, les termes communauté et parents n’ont pas la
même connotation. De même, il appert que les éducateurs voient mieux l’importance des
caractéristiques de la communauté et son impact sur leur travail. Ce mouvement vers une plus grande
implication des parents et de la communauté est global, résultant entre autres des nouvelles politiques
gouvernementales et des changements au sein de la société (immigration grandissante, nouvelles
réalités économiques, augmentation des problématiques, etc.). Toutefois, ces auteurs sous-entendent
que les études ne mettent pas vraiment en évidence le fait que l’implication des parents et de la
communauté a un impact direct sur le rendement des élèves. Ainsi, cette implication est en corrélation
avec d’autres facteurs qui, eux, contribuent au succès académique (statut économique élevé, moins de
stress familial, implication des parents dans d’autres aspects de la vie de l’élève, etc.).
Ces nouvelles pratiques permettant une meilleure implication de parents et de la communauté ont pour
but d’améliorer l’apprentissage des élèves. Pour être effective, la promotion de l’implication à travers
des politiques et des pratiques doit rejoindre les parents, tenir compte de comment ils s’impliquent et
quels sont les résultats de cette implication. Il s’agit de mieux comprendre en quoi le parent agit
différemment de l’enseignant, et vice et versa. En somme, on cherche à savoir qu’est-ce que
l’implication des parents, par quel processus celle-ci agit sur les résultats de l’élève, quel en est
l’impact sur l’environnement de l’enfant.
Corter et Pelletier (2004) soulignent aussi qu’une plus grande implication de la communauté et des
parents n’a pas comme seul résultat une meilleure performance académique des élèves. Cela entraîne
une communauté plus consciente de l’importance de l’éducation, qui a davantage confiance dans les
écoles et qui peut promouvoir celles-ci. Ainsi, la communauté devient plus forte: de meilleures
relations entre les parents et la communauté permettent de construire un sens de prise en charge et de
communauté, ensemble avec l’école et au-delà de l’école. De meilleures relations entre les enseignants
et les parents renforcent l’estime de soi chez les parents; ce qui est inspirant pour les enseignants. Les
enfants bénéficient du développement des habilités parentales de leurs proches et leurs besoins sont
mieux répondus. Finalement, la société dans l’ensemble est plus satisfaite, et de plus elle économise en
soins et services, puisque les besoins diminuent.
7
1.2
L’Ontario
En Ontario, les politiques prônant les conseils scolaires de parents ont vu le jour en 1996. Toujours
d’après Corter et Pelletier (2004), les membres des conseils de parents ne représentent en général pas la
diversité culturelle des parents de l’établissement scolaire. De plus, ceux-ci mettent plus d’emphase que
les autres parents sur leur rôle politique que sur leur action en tant que bénévoles ou bailleurs de fonds.
Ainsi, leur vision ressemble plus à celle des personnels scolaires qu’à celles des parents en général.
Enfin, on mentionne que la majorité des parents ne connaissent pas leurs représentants et ne sont pas
vraiment intéressés à être membre du conseil scolaire.
1.2.1 L’éducation en partenariat communautaire
Dans le Rapport de la Commission royale sur l’éducation en Ontario5 déposé en janvier 1995, on parle
d’une institution scolaire représentant le cœur d’un tissu d’organismes locaux ou régionaux, le point de
convergence de l’éducation communautaire, alors que l’école s’adapte à sa communauté. Ainsi, des
centres scolaires communautaires à usages multiples ont vu le jour en Ontario pour desservir les
communautés francophones vivant dans un milieu majoritairement anglophone.
1.2.2 L’usage communautaire des installations scolaires
Depuis 2004, en Ontario, il existe un programme général de financement pour l’utilisation
communautaire des installations scolaires6. En effet, la situation était telle que les conseils scolaires,
parce qu’ils avaient des difficultés financières, louaient leurs terrains et établissements à des prix
inabordables pour les groupes communautaires.
«Par cette initiative, le gouvernement montrait qu’il souhaite aider les écoles à retrouver leur mission
d’origine qui est, en principe, celle d’être d’abord et avant tout un lieu communautaire» (ENAP, 2005,
p. 61). Le gouvernement,
en faisant des écoles de véritables lieux communautaires, c’est-à-dire en veillant à
ce que les espaces scolaires restent abordables et accessibles pour les
communautés dans lesquelles sont implantées les écoles, encourage un mode de
vie sain et actif, en incitant les citoyens à participer à des activités communes et
en suscitant des collectivités vivantes [et] s’assure que les communautés soient
autonomes et sécuritaires» (Idem).
Il souhaite ainsi que «chaque école, en Ontario, se reconnaisse elle-même comme étant un lieu
potentiel d’activité communautaire» (Ibid.). Ce programme encourage donc la coopération entre les
conseils scolaires et les groupes communautaires, un partenariat sous-tendu par certains principes qui
sont présentés dans le tableau 2.
5
Bégin, M. et Caplan, G. L. (1994). Pour l’amour d’apprendre. Rapport de la commission royale sur l’éducation. Toronto:
Imprimeur de la reine pour l’Ontario.
6
Community use of schools, document que l’on peut consulter à l’adresse
http://www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/community/program.html ou
http://www.edu.gov.on.ca/eng/general/elemsec/community/program.html
8
Tableau 2
Principes qui sous-tendent le partenariat
entre les conseils scolaires et les groupes communautaires
Développement de la jeunesse
Aide aux communautés et aux familles
Engagement communautaire
Développement communautaire
Apprentissage continu
Apprentissage de qualité
Principes du partenariat
Développer les habiletés des jeunes de telle sorte que les activités de ces
derniers contribuent positivement à la société démocratique que promeut le
gouvernement ontarien.
Fournir l’aide adéquate pour soutenir les initiatives communautaires et
familiales.
Offrir des possibilités concrètes aux membres des communautés à participer à
la conception et à la mise en place du partage communautaire.
Aider les membres des communautés
à édifier et
consolider des
communautés fortes et solidaires.
Garantir les possibilités de développement communautaire à long terme.
Permettre aux enfants d’avoir accès aux ressources et aux aides nécessaires
pour soutenir et aider l’apprentissage.
Comme on le voit, le support à la communauté est une préoccupation du gouvernement ontarien. Ainsi,
«les écoles communautaires connaissant le plus de succès sont celles qui rencontrent le mieux les
besoins des communautés» (Ibid., p. 64). «Le projet d’écoles communautaires fait des écoles et des
communautés plus fortes, ce qui est un gain direct pour les citoyens et pour la province de l’Ontario»
(Ibid., p. 69).
1.3
Le Manitoba
1.3.1 L’agenda pour la réussite scolaire
Le Manitoba Education Agenda for Student Success a été développé par le gouvernement manitobain
entre 1999 et 2002. On y retrouve six priorités, la seconde étant de renforcer les liens entre les écoles,
les familles et les communautés. Car, plusieurs études le prouvent, des liens forts entre ces trois
groupes ont des impacts positifs sur la réussite scolaire et se reflètent sur les indicateurs de la santé des
communautés. Ainsi, les succès des écoles sont facilités par la présence de familles et de communautés
fortes et en retour fortifient celles-ci par le fait même.
En parlant des tensions inévitables entre l’école et la communauté, Levin et Farthing (2004) font état de
trois limites. Il y a d’abord la limite des perspectives, c’est-à-dire du manque de compréhension de la
situation des autres collaborateurs. Les auteurs font référence aux travaux de Corbett, Wilson et
Williams (2002) pour donner quelques exemples. Ainsi, les parents seraient plus intéressés à la vie
scolaire de leur enfant que ne le croient les enseignants. De plus, ils aimeraient recevoir plus
d’informations de la part de l’école qu’on ne leur en donne. Parallèlement, les parents et la
communauté sous-estimeraient la tâche des enseignants. Enfin, plusieurs parents se disent nerveux à
l’idée de parler aux enseignants, alors que ceux-ci expriment ce même état de fait. L’élimination de ces
fausses conceptions et de ces malentendus rendrait sûrement leur collaboration plus effective. La limite
des habiletés intervient lorsque les gens ont des intentions justes mais ne savent pas comment les
actualiser. Ici, l’écoute et des compétences en communication s’avèrent de bons outils. Enfin, la limite
des ressources concerne plus particulièrement la création du lien école-communauté. L’implication des
familles et de la communauté étant considérée comme importante, il faut donc consacrer temps et
énergie pour l’initier et permettre son actualisation. La tâche incombe souvent aux enseignants, alors
qu’elle pourrait, par exemple, être prise en charge par des agents de liaison. Levin et Farthing (2004)
rappellent que la connexion entre les écoles et les familles n’est qu’une des six priorités du système
9
éducatif. De même, selon la théorie du changement, celui-ci s’opère alors que les gens s’engagent et
développent graduellement les habiletés pour aller de l’avant vers la nouveauté.
1.3.2 L’initiative de partenariat entre les écoles et les collectivités
L’initiative7 de partenariat entre les écoles et les collectivités est conçue pour soutenir les collectivités
précaires sur le plan socioéconomique. Elle vise à améliorer les résultats d’apprentissage à l’aide de la
création et l’affermissement de partenariats.
Il est à remarquer que le Manitoba utilise plus généralement l’expression “collectivité” et non celle de
“communauté”.
Éducation, Citoyenneté et Jeunesse Manitoba a fondé l’Initiative de partenariat entre les écoles et les
collectivités en s’appuyant sur le modèle School Plus8, implanté en Saskatchewan, un cadre qui
comporte un éventail complet de mesures de soutien et de solutions destinées à répondre aux besoins
des enfants, des jeunes et de leurs familles.
On peut lire sur le site du Gouvernement du Manitoba9 que:
Les écoles sont un lieu de rencontre traditionnel pour les résidents d’une collectivité
et le concept de l’école communautaire met à profit cette relation. Le concept est
fondé sur la notion que les enfants ont une meilleure chance d’atteindre leur potentiel
éducatif et leur potentiel de développement lorsqu’il existe des rapports constructifs
entre la famille, les enseignants, les organismes de services locaux et tous les
membres de la collectivité. Les écoles communautaires permettent d’établir des
relations qui renforcent l’identité d’une collectivité et les sentiments d’engagement et
de bienveillance du quartier.
Le système éducatif du Manitoba opère sous la philosophie de l’inclusion qui «constitue une façon de
penser et d’agir qui permet à chaque personne de se sentir acceptée et appréciée tout en se sentant en
sécurité. Une collectivité inclusive assure à ses membres l’occasion de jouer un rôle pertinent et
l’égalité d’accès aux avantages qui leur reviennent à titre de citoyens» (Éducation, Citoyenneté et
Jeunesse Manitoba, 2005, p. 1).
«Les partenariats scolaires jouent un rôle important sur les plans du processus décisionnel et de la
responsabilisation et ils peuvent favoriser la planification dans les écoles, la campagne de financement
et les innovations pour améliorer la réussite des élèves et le climat de l’école et renforcer le bénévolat»
(Idem, p. 3). «Les partenariats scolaires invitent les parents, les familles et les collectivités à participer
au processus éducationnel au niveau communautaire» (Ibid., p. 8).
Au sein du Département du programme10 et des services de soutien aux élèves du ministère de
l’éducation du Manitoba, on constate que,
7
Des informations supplémentaires sont disponibles à l’adresse
<http://www.edu.gov.mb.ca/cspi/documents/brochure_fr.pdf>.
8
Voir au point 1.6 du même rapport: La Saskatchewan.
9
L’adresse du site du gouvernement du Manitoba est la suivante: <http://www.edu.gov.mb.ca/ecj/index.html>.
10
Information disponible sur la page intitulée Services aux élèves à l’adresse
<http://www.edu.gov.mb.ca/m12/enfdiff/efc/index.html>.
10
lorsque les écoles travaillent en pleine collaboration avec les parents et la
communauté à titre de partenaires et de membres d’une même équipe,
- il se développe une sensibilité et une sensibilisation mutuelles aux attentes et aux
difficultés respectives;
- le niveau des élèves augmente;
- la perception et la compréhension des parents et des membres de la communauté
peuvent améliorer le processus décisionnel de l’école;
- la participation de parents et des membres de la communauté dans les questions
scolaires peut contribuer à un sentiment collectif plus aigu au sein de l’école.
1.4
Nouveau-Brunswick
1.4.1 Le premier centre scolaire communautaire au Canada
Le premier centre scolaire et communautaire (CSC) a été mis en place à Fredericton (N-B) en 1979,
une «institution intégrée, créée pour répondre aux besoins éducatifs, sociaux, culturels, récréatifs et
communautaires des groupes de minorités de langues officielles» (Michaud, 1995, p. 25).
Le concept de centre scolaire et communautaire correspond à plus que la simple
fusion des concepts d’école et de centre communautaire ou culturel dont il a
emprunté ses éléments essentiels. En plus d’offrir à sa population les services
normalement assurés par ces deux types d’organisation, il est aussi une institution
régionale à laquelle la minorité de langue officielle peut s’identifier. Il peut être
comparé aux community schools américains ou aux centres paroissiaux
d’autrefois. Il regroupe dans un même endroit, l’école, les activités
communautaires, les terrains de jeux, les lieux de rencontre de différentes
organisations. En exploitant les locaux scolaires pour offrir une multitude de
services communautaires et récréatifs, il fait ainsi une exploitation économique
rationnelle des édifices et terrains dont il dispose. Dans une perspective
contemporaine, un tel centre peut offrir une diversité de services qui répondent
aux besoins émergents de la communauté: services de santé, garderie, centre de
jour pour adultes, animation culturelle, camps d’été, bibliothèque, vidéothèque,
aide juridique, etc. Plus qu’un lieu physique, c’est le point de mire de la
communauté, l’expression de son identité et de sa volonté de s’épanouir» (Idem,
p. 26).
Selon la Commission nationale des parents francophones:
Le centre scolaire communautaire est une institution homogène, gérée en partie au
moins par la communauté locale et ayant une double mission. C’est d’abord un
complexe scolaire regroupant l’ensemble des services éducatifs destinés à tous les
membres d’une communauté et régis par la loi scolaire. Les installations servent
aussi comme lieu d’intégration des forces vives de la communauté dans tous les
secteurs d’activité que ce soit le culturel, les sports et loisirs, l’économie et le
changement social» (CNPF11, citée dans Michaud, p. 26)
Répondant aux besoins des communautés de langues officielles, les centres scolaires et
communautaires s’appuient sur neuf principes et services dits essentiels.
11
D’autres informations sont disponibles à l’adresse <http://cnpf.ca/>.
11
-
L’école française (qui peut prendre différentes formes).
Les services préscolaires.
Les services d’éducation permanente et d’alphabétisation.
La bibliothèque.
Les services de gestion du centre (administré par les membres de la communauté).
Les installations adéquates.
La participation des organismes (utilisation maximale des locaux).
L’interaction des membres et de la communauté (favoriser le décloisonnement de la vie française
dans la communauté, la communication entre les membres).
- La flexibilité (s’adapter et répondre aux besoins émergents, au moment opportun).
Il existe trois grands types de gestion d’un tel centre:
- le modèle de fonctionnement autonome fondé sur la séparation totale des juridictions, donc
cohabitation des secteurs scolaires et communautaires sous un même toit;
- le modèle de gestion entièrement intégrée;
- le modèle mixte (compromis entre les deux).
«Le choix d’un modèle de gestion est habituellement fonction des lois et des règlements provinciaux de
l’éducation et de la conjoncture locale. Le modèle d’un choix de gestion doit se faire dans la
perspective d’une recherche de situations mutuellement bénéfiques et respectueuses de la dynamique
de chacune des parties» (Ibid., p. 28).
En ce qui concerne la planification et la mise en place de ces centres, on souligne l’importance de la
cohésion au sein de la communauté. De même, il est mention de temps, de compromis, de choix parfois
difficiles.
Il importe, tant au palier scolaire qu’au palier communautaire, de mettre en place
des comités de planification et de leur demander d’articuler les détails susceptibles
d’être la cause de divergences importantes avant d’approcher les organismes
subventionnaires. Il importe de prévoir, dès le début de la concertation, des
mécanismes de résolution des litiges éventuels. (Ibid., p. 29)
Le centre s’avère «le carrefour de la vie scolaire, culturelle, sociale, communautaire et religieuse de la
communauté» (St-Amand-Blake, 1995, p. 30). «Les centres scolaires et communautaires sont des outils
de développement. Le véritable rôle d’un centre en est un d’animateur et de consolidateur auprès de la
communauté qui l’entoure. La solidarité que manifestent les individus influence directement le devenir
collectif d’une communauté. Tout commence par et avec la communauté» (Idem, p. 31).
1.4.2 Les enfants au premier plan
En 2007, le système éducatif au Nouveau-Brunswick cherche à mettre les enfants au premier plan, afin
de faire de son système d’éducation publique le meilleur au Canada. Ce plan d’action renferme huit
engagements à l’égard des enfants. Le sixième se lit comme suit: Créer de nouveaux liens entre l’école
et le milieu. «Ce plan reconnaît que la réussite scolaire est étroitement liée à l’établissement de
nouveaux liens entre l’école et son milieu. La création d’écoles communautaires jette les bases pour
favoriser une participation accrue des collectivités, du secteur bénévole et du secteur privé à
l’éducation de nos enfants» (Gouvernement du Nouveau-Brunswick, 2007, p. 9).
12
L’école communautaire tire profit des ressources de la collectivité – participation
des parents, appui des bénévoles, ressources communautaires, services publics et
de loisirs – pour devenir un centre éducatif communautaire. L’école a un comité
communautaire qui travaille avec la direction d’école et les enseignants pour
intégrer la composante communautaire à la mission de l’école. L’école utilise les
biens et ressources du milieu pour élargir les activités éducatives et parascolaires.
Pour leur part, les enseignants utilisent les ressources communautaires pour offrir
aux enfants plus d’activités éducatives pratiques et interactives. L’école est aussi
ouverte pour les élèves et leur famille en dehors des heures habituelles afin
d’offrir des services communautaires. (Idem, p. 23)
On mise donc beaucoup sur de nouveaux projets d’écoles communautaires (certains existant déjà, dans
les secteurs anglophone et francophone, et se déroulant avec succès). Au sein de son projet, il convient
à l’école de décider comment impliquer la communauté.
Au Nouveau-Brunswick, il y a aussi la stratégie Communauté en santé - École en santé, un projet de
promotion de la santé et du mieux-être de la population d’un milieu donné. Une communauté en santé12
(ou une école en santé) c’est une communauté (ou une école) qui décide de se soucier d’améliorer et de
maintenir la santé et la qualité de vie de sa population locale (ou de ses élèves). Par une approche
positive, la communauté (ou l’école) mise sur les forces, les atouts, les bons coups présents dans le
milieu, plutôt que de s’attarder aux problèmes et aux faiblesses.
1.4.3 L’école communautaire entrepreneuriale
Dans le cadre de la consultation Stratégie d’action jeunesse 2005-2008 du gouvernement du Québec en
septembre 2005, un nouveau modèle d’école, l’École communautaire entrepreneuriale, a été présenté.
Cette expérience pédagogique nouveau genre peut, selon son instigateur, «devenir une clé maîtresse
pour le développement viable des communautés-régions, tout en rendant chaque enfant heureux d’aller
apprendre à l’école [tout en permettant de] lutter avec efficacité et efficience contre les phénomènes de
décrochage, de pauvreté et d’inégalité des chances» (Lévesque, 2005, p. 3).
Le modèle s’appuie sur le concept de Partenariat en Formation: École-Communauté (PFÉC), avec une
approche d’entrepreneurship conscient, selon une formule pédagogique dite à la carte orientante.
Le concept PFÉC
Selon son instigateur, le concept PFÉC est «une plate-forme d’action réflexive qui, à cause de son
potentiel fortement mobilisateur, peut générer une puissante synergie capable de transformer en
véritables partenaires un grand nombre d’intervenants du monde scolaire et diverses personnes d’une
communauté donnée, au service de l’éducation et de la formation des enfants» (Idem, p. 10). Ses défis:
réussir à changer la culture organisationnelle et pédagogique d’une école et amener des individus et des
organismes d’une école-communauté à contribuer ensemble à la formation des enfants.
Ð
Ð L’approche d’entrepreneurship conscient
Cette approche vise «le développement graduel de compétences entrepreneuriales chez l’enfant, dont
celles de s’entreprendre, d’entreprendre et de créer l’innovation de façon consciente, responsable et
autonome» (Ibid., p. 13). Elle nécessite l’engagement, la volonté, l’énergie et les qualités des acteurs,
partenaires éducatifs.
12
On trouve des informations supplémentaires à l’adresse <http://www.ecoleensante.com/guide.cfm?PageID=5>.
13
À la carte orientante
La formule pédagogique À la carte orientante repose sur trois principes qui mettent les personnes au
premier plan.
- Les enfants font des choix en fonction de ce qu’ils aiment.
- Les enseignants et les intervenants offrent des options qui les passionnent.
- Tout le village participe.
Le concept est à la portée de toute communauté qui le désire et qui l’imprègnera de sa couleur
particulière en fonction de ses besoins et de ses intérêts spécifiques.
1.4.4 L’école communautaire au Nouveau-Brunswick
Le concept de l’ÉC a été lancé officiellement au Nouveau-Brunswick, à l’automne 2007, sous
l’appellation École communautaire accréditée du Nouveau-Brunswick13. Cette école, vivante,
stimulante, motivante pour les élèves, est accessible sept jours par semaine et constitue un lieu central
de la communauté. Elle comprend une programmation complète d’activités scolaires et parascolaires
(et activité physique avec un minimum de 30 minutes par jour) qui permettent aux jeunes de
s’accomplir, de se découvrir, d’avoir le goût d’innover. Et les directions d’établissement sont
emballées. Quant au ministère de l’Éducation du Nouveau-Brunswick, il souhaite établir 75 écoles
communautaires d’ici 2012.
Pour devenir une école communautaire, un établissement scolaire doit adopter un programme éducatif
orientant multivolets, basé sur une approche pédagogique et éducative à valeur ajoutée, et adapté à la
réalité de son milieu. La culture et le sport font obligatoirement partie des volets choisis. Le volet
orientant peut être entrepreneurial, environnemental, culturel, international, technologique, agricole,
etc. Un réseau de partenariat doit se bâtir afin de créer et d’entretenir un lien fort avec la communauté
environnante. L’école doit utiliser les ressources et les expertises disponibles dans sa communauté pour
bonifier son programme éducatif, tout en ouvrant ses portes à l’ensemble de la collectivité, à des fins
récréatives, culturelles ou communautaires, et ce, en dehors des horaires scolaires. La communauté
s’engage dans la réussite scolaire et identitaire des enfants, l’école augmente le nombre de services
offerts dans la communauté.
Finalement, en juin 200814, le Nouveau-Brunswick a annoncé une collaboration accrue en matière
d’éducation avec la France. Les deux régions veulent échanger des pratiques novatrices et explorer la
possibilité de réaliser des projets éducatifs communs. Parmi les domaines qui feront l’objet d’échanges,
on note le concept d’école communautaire entrepreneuriale, l’innovation dans l’enseignement et une
section franco-acadienne offrant un programme d’études commun France-Nouveau-Brunswick dans
une école publique du Nouveau-Brunswick.
13
14
Pour des informations supplémentaires, on peut consulter à l’adresse
<http://www.infobourg.com/sections/actualite/actualite.php?id=12944>.
Pour des informations supplémentaires, on peut consulter l’adresse
<http://www.gnb.ca/cnb/newsf/edu/2008f0864ed.htm>.
14
1.5
L’Alberta
1.5.1 L’école communautaire, au service de l’enfance en difficulté physique
D’initiative gouvernementale, l’ÉC, en Alberta, s’adresse exclusivement aux enfants qui ont des
maladies graves ou des handicaps profonds. Il est davantage question d’une communauté de services
organisée autour de l’aide à l’enfance en difficulté.
En Alberta, il existe un ensemble d’initiatives du ministère Alberta Children Services15. Parmi celles-ci,
le Student Health Initiative est un programme conjoint d’aide médicale et d’aide au suivi scolaire, initié
en 1999, et qui nécessite la coopération des ministères de l’Éducation, de la Santé, des Infrastructures
et des Affaires municipales, ainsi que leur coopération avec les conseils scolaires, les entreprises de
services concernées et les parents des enfants. On parle d’un modèle de partage de services (transport,
soins de santé et éducatifs), entre ministères.
Selon l’ÉNAP (2005), en Alberta, l’ÉC est donc une «initiative gouvernementale qui vise au
regroupement et à la coordination d’activités spécifiques au service de l’enfance en difficulté physique.
C’est donc des besoins spécifiques des enfants que part l’offre de service gouvernementale et autour de
ces besoins que des projets pilotes ont été conçus» (ENAP, 2005, p. 4). Le compte-rendu décrit les
organismes responsables, leurs liens et interactions. On y parle d’un modèle de coopération mutuelle.
Ainis, «les écoles peuvent fonctionner comme point de rencontre entre différents types de services
essentiels» (Idem., p. 14).
1.5.2 Un centre scolaire communautaire à Calgary
À la fin des années 1980, le concept de CSC nourrit l’espoir de la communauté francophone de
Calgary. S’appuyant sur la définition16 structuraliste du CSC de la Commission17 nationale des parents
francophones, Hébert (1993) lui attribue plusieurs fonctions, dont celle de ressources linguistique,
culturelle, scolaire et communautaire, de lieu de rassemblement pour la communauté francophone, de
lieu de transition entre la famille francophone et la société anglophone, de lieu de socialisation pour les
jeunes dans un monde de valeurs donc, d’acculturation. Le CSC fournit des biens symboliques
nécessaires à la construction de la communauté minoritaire et devient un appui et un soutien de
l’identité collective.
Au cours du processus, trois conceptions du CSC ont été envisagées.
-
La première, Murs et espace, est celle de deux édifices séparés, sur le même terrain, avec un moyen
quelconque pour les relier (passerelle, etc.) et faciliter la communication.
La deuxième, appelée Murs imaginaires, est «caractérisée par une démarcation nette et claire entre
la partie scolaire et la partie communautaire. Le volet école se place en parallèle avec le volet
communautaire mais continue son fonctionnement tel quel, sans ajustements et sans trop
d’interactions ou de consultations avec le volet communautaire» (Hébert, 1993, p. 868-869).
15
On trouve la liste des ministères du gouvernement albertain à l’adresse
<http://www.gov.ab.ca/home/index.cfm?Page=16>.
16
Selon la Commission nationale des parents francophones, le CSC est «une institution homogène, gérée en partie au moins
par la communauté locale et ayant une double mission. C’est d’abord un complexe scolaire regroupant l’ensemble des
services éducatifs destinés à tous les membres d’une communauté et régi par la loi scolaire. Les installations servent
aussi comme lieu d’intégration des forces vives de la communauté dans tous les secteurs d’activité que ce soit la culture,
les sports et loisirs, l’économie et le changement social» (In Hébert, 1993, p. 867).
17
Voir aussi au point 1.3 de ce rapport: le Nouveau-Brunswick.
15
-
Finalement, dans la troisième conception dite à Murs perméables (voir figure 1), l’édifice est
«caractérisé par des locaux à usages multiples, permettant l’intégration des parties scolaires et
communautaires dans une relation de partenariat par l’entremise de la co-gestion» entre la
Commission scolaire et la société du CSC (Idem, p. 869).
Projet communautaire
Projet scolaire
Figure 1: Murs perméables.
Cette troisième conception est considérée comme supérieure aux autres au niveau économique, éducatif
et socioculturel.
«Le succès de l’école faisant partie du CSC dépendra d’une façon importante de l’appui et la
collaboration de la communauté» (Ibid., p. 870). S’appuyant sur la vision vigotskyenne du dialogue
comme technique efficace en apprentissage et de l’importance pour l’enfant de se situer dans la
communauté pour mieux apprendre, une conception intégrative du CSC est à favoriser. Enfin, «école et
communauté sont intimement liés. En milieu minoritaire, la survie de l’école dépend de celle de sa
communauté et la survie de la communauté dépend de son école» (Ibid., p. 871). Dans le contexte
d’une minorité linguistique, tel que présenté ici, l’école «lieu de transmission de la langue et de la
culture, joue donc un rôle important au développement de l’identité collective» (Ibib.). De ce fait, cette
collectivité a aussi à intervenir pour s’assurer d’une programmation scolaire locale et d’une pédagogie
actualisée aux besoins des apprenants. En somme, la réalisation d’un CSC mobilise la communauté
d’abord et avant tout pour la création d’un projet éducatif qui incorporera les ressources de celle-ci.
«Les parents et la communauté ont d’importantes fonctions de coordination et de catalyseur pour
assurer leur participation au projet éducatif d’un CSC» (Ibid., p. 865). C’est ce qu’il est convenu
d’appeler la pédagogie communautaire.
1.6
La Colombie-Britannique: le programme CommunityLINK
Depuis 1990, quelques programmes gouvernementaux de financement ont encouragé le développement
d’écoles communautaires. Ceux-ci seront regroupés en 1996 sous un seul programme qui vise à
améliorer les résultats scolaires des élèves en difficulté d’apprentissage ou issus de milieux défavorisés,
des écoles primaires et secondaires. Il deviendra, en 2004, le programme CommunityLINK (Learning
Includes Nutrition and Knowledge).
En Colombie-Britannique, les ÉC sont des initiatives locales, selon un modèle qui repose sur
l’impulsion volontaire. Pour les écoles, le programme CommunityLINK fournit les ressources
financières pour favoriser l’amélioration du rendement scolaire et du comportement social des élèves
en difficulté d’apprentissage. Le financement des autres services offerts à la communauté, par l’école
qui se veut communautaire, nécessite la contribution ou la participation d’organismes locaux et
16
centraux grâce à divers programmes éducatifs, sociaux et communautaires qui peuvent s’inscrire dans
le concept d’école communautaire (ENAP, 2005).
Plusieurs organismes sont impliqués dans ces initiatives, dont le ministère de l’Éducation, les conseils
des districts scolaires, les instances provinciales et fédérales qui offrent des programmes éducatifs et
communautaires à l’ensemble de la communauté, les intervenants du milieu scolaire et local, les
comités consultatifs des parents, les entreprises privées et les membres de la communauté.
Bien qu’il n’y ait aucune disposition de la loi qui prévoit la mise en place d’une ÉC et son
encadrement, les districts scolaires sont responsables de la mise en œuvre du programme
CommunityLINK et doivent prévoir des règlements permettant de concrétiser la mise en place de celleci.
L’Association for Community Education in British Columbia (ACEBC), un organisme à but non
lucratif qui se consacre au développement de l’ÉC, offre aux responsables d’un projet, conseils et
support pour l’implantation et le fonctionnement de l’ÉC. Il est suggéré que soit fondée une société
pour diriger les opérations et que soit élaboré un plan stratégique (Community School Program) qui
permettra la réflexion sur le choix des partenaires, la mission et les objectifs du projet, de même que
les stratégies de développement de l’ÉC, des services et des activités qui y seront offerts. L’approche
utilisée pour la mise en place d’une ÉC combine les initiatives locales, les programmes éducationnels et
de développement de l’ÉC offerts à la communauté par les différents organismes gouvernementaux et
communautaires et le programme CommunityLINK. Les objectifs visent «la réussite scolaire,
l’amélioration des conditions de vie de la communauté, la sauvegarde et le maintien des écoles en tant
qu’équipement public, une meilleure utilisation des équipements publics et la création d’un lieu
communautaire central dans la vie de quartier» (Ibid., p. 27).
Le succès des écoles communautaires en Colombie-Britannique peut s’expliquer par:
- la complémentarité du programme CommunityLINK avec les programmes à vocation éducationnelle
ou communautaire;
- l’interaction continue entre les différents intervenants au cours du processus de mise en place de
l’ÉC;
- la volonté du gouvernement;
- les pressions pour éviter les fermetures d’école (et qui ont donné naissance à un nouveau
programme).
À cause de la diminution des inscriptions d’élèves dans les écoles et pour éviter la fermeture de
certaines d’entre elles, est né, en 2005, le School Community Connections Program qui vise à:
-
soutenir le développement des ÉC;
renforcer leur rôle en tant que centre communautaire offrant des services à la population;
supporter les efforts de revitalisation des ÉC en tant qu’équipement public de quartier;
favoriser l’utilisation optimale des ÉC.
1.7
La Saskatchewan
En Saskatchewan, la philosophie de l’éducation priorise l’implication de la communauté dans la vie de
l’école et de l’école dans la vie de la communauté. Elle est basée sur le Lifelong learning, c’est-à-dire
une participation communautaire et un apprentissage permanent, du berceau à l’âge adulte. Cette vision
encourage donc la collaboration et la participation parentale, communautaire, publique, privée et
17
scolaire, dans la prise de décision et dans la résolution de problèmes. L’intérêt principal de cette
approche est l’amélioration des conditions d’apprentissage des enfants et de la jeunesse.
On parle donc d’une politique provinciale de l’ÉC pour répondre aux nouveaux défis sociaux: pauvreté,
mutation des structures familiales et besoin de diversifier les possibilités d’éducation axées sur
l’affirmation culturelle.
1.7.1 Le programme
Le Community School Program a été lancé en 1980, en réaction à la situation de pauvreté vécue par les
aborigènes dans les milieux urbains et qui s’est éventuellement élargie à la problématique des enfants
en difficulté d’apprentissage. L’implantation et les activités de mise en place (activités de soutien à
l’apprentissage, de participation parentale et de développement de la communauté) suivent les
recommandations du cadre de référence du document intitulé Building Communities of Hope (1996).
Les commissions scolaires (Schools Divisions) reçoivent les subventions du Conseil de l’Éducation
(Board of Education) pour la mise en place du Community School Program.
Les ÉC ont été créées dans la tradition de l’éducation communautaire, elle-même issue de la vision du
développement de la communauté. Les ÉC bâtissent des relations solides avec les membres de leur
communauté et les organisations et travaillent étroitement avec les familles. Leurs programmes
tiennent compte des expériences de la vie socioéconomiques des élèves et apportent un large éventail
de support permettant l’apprentissage des enfants. Par son approche compréhensive, un environnement
éducationnel holistique, préventif, supportant et facilitant la prise en charge est offert aux élèves et à
leurs familles. Les ÉC sont donc des centres d’apprentissage mais aussi d’espoir pour leurs
communautés favorisant le développement et le bien-être de la communauté toute entière. Chaque ÉC
possède ses propres caractéristiques selon les besoins, les priorités et les ressources de sa communauté.
Le programme poursuit les objectifs suivants: apprentissage et réussite scolaire des élèves; des
programmes scolaires de qualité; un partage des responsabilités, des services compréhensifs et qui
répondent vraiment aux besoins; une plus grande implication des populations autochtones dans la
gestion du système éducatif; une prise en charge de la communauté; l’équité et l’harmonie culturelle;
un leadership d’innovation au niveau de l’éducation.
Les défis de cette approche compréhensive sont les suivants.
Ð
Ð
Ð
Ð
Rejoindre les besoins d’un nombre de plus en plus croissant d’élèves dits à risque.
Répondre aux besoins éducatifs des élèves indiens et métis.
Promouvoir l’implication des peuples indiens et métis.
Promouvoir l’implication des parents et de la communauté et encourager le partage des
responsabilités.
Le caractère innovateur du programme se traduit par:
Ð
Ð
Ð
Ð
un cadre de référence définissant le rôle de l’école faisant le lien entre une offre intégrée d’un
éventail de supports et de programmes dont les élèves ont besoin pour apprendre;
un programme et un environnement d’apprentissage qui reflète la culture et la réalité des élèves;
une emphase mise sur des partenariats solides entre les écoles, les parents, les membres de la
communauté, les groupes différents (Indiens et Métis) et qui entraîne un sens du partage des
responsabilités;
une emphase sur le développement et la prise en charge de la communauté;
18
Ð
Ð
un apport d’un rôle de support au voisinage de l’école, de leadership dans la province dans
l’innovation en éducation;
un mécanisme de planification et d’évaluation pour une meilleure efficacité du programme.
L’élève est au cœur de l’école et le centre de toute activité. Les quatre composantes du programme sont
(cf. figure 2, annexe A):
-
le Learning Program (basé sur le curriculum national);
l’implication des parents et de la communauté;
les services intégrés;
le développement de la communauté.
La communauté est considérée comme le contexte géographique et social dans lequel l’école exerce ses
fonctions. C’est donc le voisinage qui englobe l’école et qui inclut les diverses agences qui offrent les
services et contribuent au bien-être des élèves (églises, agences de services, groupes culturels et
récréatifs, services de santé, bureaux gouvernementaux, autres institutions éducatives, entreprises,
organisations, etc.).
1.7.2 La philosophie
Suite à une étude effectuée entre 1999 et 2000 sur l’évolution du rôle de l’école, la philosophie de ÉC
est fortement préconisée.
- Encourager l’intégration de l’école dans la communauté.
- Valoriser la collaboration parentale et le lien entre la culture et la communauté.
- Militer en faveur d’un programme d’éducation adapté aux besoins des apprenants et de
l’institutionnalisation de la consultation des élèves à tous les niveaux.
School Plus recommande que la philosophie de l’ÉC soit adoptée pour toutes les écoles publiques de la
province, cette vision étant d’éduquer les enfants et les jeunes en assurant leur développement
intellectuel, social, affectif et physique et d’assurer la prestation de services aux enfants et aux familles
sur le plan de la santé, des loisirs, de la culture, de la justice, etc.
Le gouvernement finance la mise en œuvre des écoles communautaires en mettant l’accent sur les
écoles des milieux les plus défavorisés. C’est sous l’Integrated School-Linked Services, une initiative
du gouvernement, qu’on regroupe l’ensemble des services intégrés en faveur des élèves et de leur
famille offerts par les différentes instances gouvernementales.
Dans chaque école, on retrouve un Community School Council18 «qui fait le lien entre l’école et la
communauté et veille à la mise en œuvre du programme d’école communautaire» (Ibid., p. 107). Il
est composé de représentants de parents, de la communauté, du personnel et des élèves, du directeur de
l’école, du coordonnateur de l’école communautaire et des agents des services communautaires
travaillant avec l’école. Chaque Community School Council dispose «d’un comité exécutif qui prend en
charge les dossiers administratifs et met en application les décisions du conseil» (Ibid.).
«Le coordonnateur de l’école communautaire est un professionnel du développement communautaire
dont le rôle est d’assurer le leadership des services intégrés, le développement de la communauté et de
favoriser la participation parentale dans les activités scolaires» (Ibid., p. 108).
18
On trouve les règlements et le fonctionnement des School Community Council dans le document intitulé Toward School
Plus, Policy Directions for School Community Councils, publié en novembre 2005 par le Saskatchewan Learning.
19
1.8
Terre-Neuve et le Labrador
Ð École globale (Global School)
Entre 1992 et 1996, le Global Education Project (GEP) a établi 22 écoles globales à travers la
province. Chaque école pouvait établir son programme d’éducation globale de la manière la plus
appropriée pour sa communauté scolaire. Une étude (Tulk, 2005) effectuée en 2005 auprès de ces
écoles a montré que bien que chacune ait des caractéristiques propres, elles ont toutes de similarités
dont celles de partager une interprétation commune de ce qu’est une éducation globale et de chercher à
en infuser le curriculum, de prévaloir l’implication des parents dans les activités scolaires, de recevoir
un support d’agences diverses et d’être fières d’appartenir à leur communauté scolaire.
Sur le site du Département de l’éducation de Terre-Neuve et du Labrador, nous avons découvert qu’il
existe actuellement un centre scolaire et communautaire à St-Jean (Terre-Neuve). Il a ouvert ses portes
en 2004 et regroupe tous les organismes francophones de la région, dont une école. Le curriculum est
celui de la province, mais est offert en français, l’enseignement de l’anglais débutant en 4e année du
primaire.
Au niveau communautaire, le Conseil scolaire francophone provincial de Terre-Neuve-et-Labrador a
instauré une politique d’accès communautaire aux écoles pour permettre à la communauté de bénéficier
des installations et équipements scolaires.
De plus, il existe le programme d’accès communautaire (Community Access Program19) permettant aux
communautés d’avoir accès à Internet et de bénéficier des nombreux services qui y sont offerts. Le
Programme d’accès communautaire (PAC) est une initiative mise de l’avant par Industrie Canada afin
que les Canadiens aient un accès public à coût abordable à l’Internet et aux compétences, leur
permettant de l’utiliser efficacement. Dans le cadre du PAC, les écoles, les bibliothèques et les centres
communautaires servent de porte d’entrée pour accéder à l’autoroute de l’information en offrant le
soutien informatique et les conseils pour l’utilisation la plus efficace possible de l’Internet.
De même, bien qu’il soit fait mention d’une préoccupation en ce qui concerne les programmes
éducatifs offerts aux Aborigènes (Aboriginal schools), nous n’avons trouvé aucune utilisation du terme
école communautaire (Community school) dans cette province.
Davis, Anderson20 et Jamal21 (2001) se sont intéressés aux écoles les plus isolées du Canada. Leurs
travaux font état de cinq écoles inuites isolées, situées au Labrador. Ces écoles ont un lien très fort avec
leurs communautés et sont académiquement parmi les plus performantes de celles recensées par les
auteurs. Les raisons de ces succès sont d’abord un support au niveau politique et de la part des
organisations de santé, mais aussi parce que la culture et la langue des communautés ont été respectées
et préservées. Une des écoles montrait un taux de graduation de 99 %. Son lien avec la communauté
était très fort et son personnel stable. L’école est devenue un centre pour la vie de la communauté et ses
facilités lui sont accessibles sur demande. Elle aide la communauté à faire la transition entre son style
19
20
21
Les communautés ont accès au programme à l’adresse <http://www.nfcap.nf.ca/news/index.html>.
L’article mentionne aussi le document suivant: Anderson, K. (2001). Inuit schools of Labrador (Nunatsiavut). Non
publié. OISE/UT.
L’article mentionne également le document suivant: Jamal, S. (2001). Isolated Schools of Canada. Qualifying research
Paper. OISE/UT. La thèse de Jamal (2006) portait sur: "Effectiveness and Improvement Processes in Canada’s Isolated
Schools: The Relationship between the Schools’ Implementation of Core-Plus Processes and Parental Involvement".
20
de vie de chasse et pêche et des activités d’ordre plutôt économique. Selon Davis et ses collègues
(2001), la culture de l’école et de la communauté est marquée par un esprit de coopération.
1.9
Les Territoires du Nord-Ouest
Dans les territoires du Nord-Ouest, l’ÉC s’adapte à la langue de la communauté, respecte la culture les
besoins et le style d’apprentissage de celle-ci, particulièrement pour les Aborigènes.
On parle de Culture-based schooling22.
- La culture (ou les cultures) de la communauté (ou des communautés) est/sont présente(s) dans tous
les aspects de l’action scolaire. Dans ce contexte, la culture implique le respect du passé, une
compréhension et un engagement face au présent et une vision et des aspirations pour le futur.
- La culture comprend le langage, les valeurs, les croyances, le style de vie qui appartiennent à la
communauté dans son ensemble.
- L’école communautaire cherche les enseignements des aînés et des autres personnes-clés dans la vie
des jeunes et intègre leurs visions et leurs connaissances au programme scolaire.
Il y a plusieurs types d’interactions possibles entre l’école et la communauté.
-
L’école s’ouvre et invite les membres de la communauté.
L’école utilise le langage de la communauté.
L’école participe aux événements-activités organisés par la communauté.
L’apprentissage peut avoir lieu dans la communauté, comme à l’école.
1.10 Le Yukon
Au Yukon, il existe des établissements scolaires en milieux urbains et en zones rurales. Bien que
plusieurs soient anglophones, dans certaines écoles le programme est adapté à la culture des Premières
nations. D’autres établissements sont spécifiquement destinés aux francophones.
1.11 Le Nunavut
Au Nunavut, on retrouve le Programme d’accès communautaire (PAC23), initiative mise de l’avant par
Industrie Canada pour un accès public à coût abordable à Internet.
1.12 La Nouvelle-Écosse
Nous n’avons pas repéré d’information24 concernant l’implantation d’ÉC en Nouvelle-Écosse.
Le ministre de l’Éducation de la Nouvelle-Écosse a lancé, en 2002, un plan de trois ans intitulé Vie et
apprentissage dans le but de permettre aux élèves de vivre la réussite tout au long de leur vie. Le
Forum des partenaires de l’éducation, en 2005, se voulait une consultation pour continuer cet élan
d’amélioration du système éducatif de la province. Les initiatives étaient regroupées en six thèmes.
22
23
24
<http://www.ece.gov.nt.ca/Divisions/kindergarten_g12/language_and_culture_services.htm>.
On trouve plus de détail à ce sujet au point 1.8 de ce rapport: Terre-Neuve et le Labrador.
Les mots-clés utilisés lors de la recherche effectuée sur le site du département de l’éducation ont été: “école
communautaire”, “community school”, “community program” et “centre scolaire communautaire”.
21
-
Relever la barre.
Combler l’écart.
Développer des apprenants actifs et en bonne santé.
Fournir le temps pour enseigner et pour apprendre.
Mesurer la réussite et en rendre compte.
Renforcer les partenariats.
En ce qui concerne ce dernier thème, on souhaite donc reconnaître et renforcer le rôle que les
partenaires peuvent jouer pour aider les élèves et les écoles à réaliser leurs objectifs éducatifs. On
souhaite réévaluer le rôle des comités d’école consultatifs (CEC), pour s’assurer qu’ils assument «un
rôle plus important dans la planification de l’amélioration des écoles et dans l’amélioration des
communications entre l’école et les parents d’élèves […], disposent de plus d’informations et puissent
faire plus de commentaires et de suggestions lors de la prise de décisions au niveau du conseil scolaire»
(Ministère de l’Éducation de la Nouvelle-Écosse, 2005, p. 53)
1.13 L’Île du Prince-Édouard
Nous n’avons pas repéré d’information25 concernant l’implantation d’école communautaire à l’Île du
Prince-Édouard.
1.14 Les phares communautaires et scolaires du Canada26
Le concept des centres scolaires et communautaires francophones est né dans l’Est canadien à la fin des
années 1970. À l’automne 2001, sur le point de fêter ses 25 années d’existence, le Centre de SainteAnne, à Frédéricton, a inventorié27 les CSC existant au Canada. Le tableau 3 présente ceux-ci. On y
retrouve donc le nom du Centre et sa localisation, la date de sa création de même que le nombre de
classes, d’élèves et d’enseignants qui y travaillent.
25
Les mots-clés utilisés lors de la recherche effectuée sur le site du département de l’éducation ont été: “école
communautaire”, “community school”, “community program” et “centre scolaire communautaire”.
26
<http://www.centre-sainte-anne.nb.ca/centres_francophones/>. De même, sur le site du MELS à l’adresse
<http://www.mels.gouv.qc.ca/ministere/veille/index.asp?page=fiche&id=100>.
27
Il est fait mention de certaines publications qui auraient servi de références pour effectuer cet inventaire, mais que nous
n’avons pas consultées. Des auteures Renée Delorme (Patrimoine canadien) et Yvonne Hébert (Université de Calgary):
Une analyse critique de sept modèles de gestion de centres scolaires communautaires; Le centre scolaire
communautaire et la formation des citoyennes et citoyens: Solution ou non?. De même, on cite L’analyse politique des
centres scolaires et communautaires en milieu francophone minoritaire d’Annie Pilote. Il y a aussi un document intitulé
Les centres scolaires et communautaires: outils de développement, signé Clarence Léger et paru dans la revue Éducation
et Francophonie, de l’ACELF en décembre 1989.
22
Tableau 3
Centres scolaires et communautaires recensés au Canada, en 2001
Nom du centre
Ouvert
Nom d’école
Centre scol.-comm. Sainte-Anne La
1995 Sainte-Anne
Grand`Terre (T.-N.-L.)
Centre scol.-comm. Étoile de l’Acadie Sydney
Centre scolaire Étoiles de
(N.-É.)
1999 l’Acadie
Carrefour du Grand Havre Dartmouth (N.-É.) 1991 Carrefour du Grand Havre
Centre scol.-comm. Évangeline Abram1996 Évangeline
Village (Î.-P.-É.)
Centre Belle Alliance Summerside (Î.-P.-É.)
2002 Belle Alliance
Carrefour de l’Isle-Sain-Jean Charletown
1991 François-Buote
(Î.-P.-É.)
Centre scol.-comm. Samuel de Champlain
Centre scolaire Samuel de
1985 Champlain
Saint-Jean (N.-B.)
Centre scol.-comm. Sainte-Anne Fredericton
1978 Sainte-Anne
(N.-B.)
Carrefour Beausoleil Miramichi (N.-B.)
1986 Carrefour Beausoleil
Centre scol.-comm. De Kingston (Ont.)
1996 Marie Rivier
Mgr Bruyère Gabriel
Centre Desloges London (Ont.)
1999 Dumont
Centre Notre Place Mississauga (Ont.)
1996 Notre Place
Carrefour des Plaines Régina (Sask.)
1995 Mgr de Laval
Carrefour fransaskois Prince Albert (Sask.)
1996 École Valois
École/Centre Nouvelle Frontière Grande
1999 Nouvelle Frontière
Prairie (Alb.)
Centre communautaire Centralta Legal (Alb.) 2001 École Citadelle
Centre scol.-comm. Francophone de
1996 Beauséjour
Plamondon (Alb.)
La Cité des Rocheuses Calgary (Alb.)
1997 Cité des Rocheuses
Centre scol.-comm. De St-Paul (Alb.)
1995 École du Sommet
Centre scol.-comm.Boréal Fort McMurray
1995 Centre Boréal
(Alb.)
Centre Boréal CS. Powell River (C.-B.)
1995 Côte du Soleil
* 4 classes à usage unique pour chacune des écoles et 15 classes partagées.
Classes Élèves Enseignants
6
91
9
9
25
150
307
13
78
19
6
397
31
28
4
12
175
15,5
21
492
45
40
13
4
990
225
167
80
15
8
23*
24
16
6
250-158
434
262
72
17,5-17
32
19
7,5
4
5
85
100
8
7
11
22
8
113
550
140
12
37
15
10
5
90
60
8
7
Il faut noter la présence d’autres institutions, dans certaines provinces, qu’on identifie comme des
centres scolaires-communautaires. Dans de nombreux cas, c’est à cause d’une plus grande utilisation
communautaire de l’école traditionnelle qu’on est venu à identifier l’établissement comme un centre
scolaire communautaire. Mais la gestion de ces établissements est, généralement, uniquement scolaire.
Il est d’ailleurs intéressant de constater une certaine inconsistance dans l’appellation de ces
établissements: centre scolaire-communautaire, centre scolaire communautaire, centre communautairescolaire, centre communautaire scolaire, centre communautaire et scolaire. Ces centres, quelle que soit
leur appellation, offrent divers services à la communauté. Le tableau 4 regroupe ceux qui sont le plus
souvent cités.
23
Tableau 4
Services offerts par les centres scolaires communautaires
Services offerts par les centres
Bureau pour organismes
Accès aux locaux sans frais
Services de secrétariat
Centre de ressources communautaires
Accès équipement: ordinateur /télécopieur /photocopie
Bibliothèque scolaire / Bibliothèque publique
Cafétéria / Cuisine
Pré-maternelle / Maternelle
Gymnase / Sport
Théâtre (théâtre communautaire - troupe de théâtre)
Galerie d’art
Salle de musique / Chorale / orchestre
Salle poste de radio
Services religieux
Garderie
Scouts/Guides
Activités socioculturelles pour adultes / Soirées sociales
Spectacles
Formation
Activités - Clubs sociaux
Mouvement scout et guide
Maison des jeunes (Camp d’été)
Radio étudiante
Bisson (2003), a publié, pour Patrimoine Canada, le rapport d’une étude sur les conditions de succès
des centres scolaires et communautaires. En 2002, dans le cadre de cette étude, 1928 CSC avaient été
dûment identifiés.
Les CSC y sont définis comme «une institution qui regroupe une école, des services et des locaux de la
communauté» (Bisson, 2003, p. 3). En fait, l’auteur reprend la définition de la Commission nationale
des parents francophones29 (CNPF), à savoir que
le CSC est une institution qui regroupe sous un même toit une école homogène française
ainsi que des services et locaux à vocation communautaire. Le CSC est une extension
du concept de l’école communautaire. Le noyau du CSC est l’école française, à laquelle
viennent se greffer des services éducatifs et d’autre nature: services préscolaires,
éducation des adultes, bibliothèque, permanence des organismes communautaires
francophones, salle de théâtre, ateliers, services de santé, bureaux d’affaires
francophones. (Idem, p. 7)
Nous présenterons quelques résultats de cette étude qui cherchait à cerner pourquoi les CSC
fonctionnent bien (considérant le point de vue des directions du volet communautaire et des directions
28
29
On trouve la liste de ces CSC en pages 8 et 9 du document de Bisson (2003).
On retrouverait cette définition dans un document produit par la CNPF, en 1991 ou 1992, et intitulé Trousse
d’information sur l’article 23 et le mouvement des parents francophones au Canada.
24
d’école). Nous traiterons particulièrement de la situation des CSC, des forces vives de ceux-ci, de leurs
défis et de leurs facteurs de réussite.
1.14.1 La situation - Le contexte
Le CSC «est un pôle d’attraction très important dans la communauté. Les communautés où se trouvent
les CSC sont souvent dans des milieux très minoritaires et moins bien nantis en termes de services
francophones. Le CSC est une institution clé contribuant ou pouvant contribuer à l’épanouissement de
la communauté dans ces milieux» (Ibid., p. 3).
Chaque CSC est unique et a connu une évolution particulière à sa situation démographique, scolaire et
politique.
- Un CSC est un édifice ou un complexe d’édifices dans lequel logent une école et divers organismes
et services communautaires.
- Dans tous les cas, un organisme de la communauté est responsable du volet communautaire et des
liens de celui-ci avec le volet scolaire.
- Le niveau de programmation communautaire varie d’une région à l’autre.
- Les CSC accèdent en général à trois sources de revenus: programmes fédéraux (Patrimoine Canada
et Direction des ressources humaines Canada), programmes provinciaux et revenus autogénérés.
Les CSC ont développé divers mécanismes de gestion et de coordination entre le volet scolaire et le
volet communautaire.
- Certains ont élaboré des protocoles d’entente.
- D’autres ont créé des comités de gestion.
- Quelques-uns ont intégré la direction de l’école au sein du conseil d’administration de l’organisme
communautaire responsable de la gestion.
- Certains ont une approche informelle (coordination par des échanges réguliers entre les acteurs).
- Finalement, dans quelques cas, il n’existe aucun mécanisme de coordination, sauf en ce qui
concerne l’utilisation des locaux partagés.
1.14.2 Les forces vives
Le CSC offrirait des grands avantages tant au volet scolaire qu’au volet communautaire. Ainsi, la
somme du total est plus grande que la somme des composantes.
- Donne accès à la communauté à des locaux spécialisés.
- Permet au volet scolaire et au volet communautaire d’offrir beaucoup plus de services à la
communauté, du fait qu’ils sont dans le même complexe.
- Permet un développement important de la communauté qui est en situation minoritaire.
- Constitue une institution clé qui permet de vivifier la communauté.
1.14.3 Les défis
Quatre types de défis ont été relevés, ceux reliés aux budgets d’opération, ceux reliés aux relations
institutionnelles, ceux reliés aux relations interpersonnelles entre les directions, ceux reliés au mandat
du CSC.
Ð Défis reliés aux budgets d’opération
Il existe une inégalité budgétaire entre les deux volets: le volet scolaire étant subventionné sans
exigence de rentabilité et le volet communautaire n’ayant aucune garantie financière et toujours à
25
consacrer une partie des ses énergies à la recherche de fonds. Cela a un impact sur la planification des
activités et l’offre de services.
Défis reliés aux relations institutionnelles entre partenaires de taille et de culture différentes mais de
voix égale.
Le volet scolaire reflète la stabilité, est dirigé par des élus, géré par des professionnels, fonctionne à
deux vitesses (temps scolaire, temps de vacances). Le volet communautaire vit dans l’incertitude, est
dirigé par des bénévoles, vit au rythme des subventions et de l’implication des bénévoles. La relation
entre les deux ne se développe donc pas automatiquement.
Ð
Défis reliés aux relations interpersonnelles entre les directions
Les directions (scolaire et communautaire) exercent un impact majeur sur l’évolution des CSC.
Généralement, elles possèdent des compétences techniques et des habiletés de gestion. Mais surtout,
elles partagent une vision commune de l’importance du CSC dans l’épanouissement de leur
communauté. Elles s’investissent, visant le plus grand bien de l’ensemble.
Ð
Ð Défis reliés à la compréhension commune et partagée du mandat du CSC
Au-delà de l’établissement de mécanismes de fonctionnement bien rôdés, les directions doivent
partager une compréhension claire du mandat du CSC (esprit, valeurs), bien connaître leur
communauté et savoir l’impact du centre sur leur milieu.
1.14.4 Les facteurs de succès
L’auteur a ciblé quelques facteurs de succès des CSC.
- La nécessité d’une vision commune concernant le mandat du CSC permettant son insertion dans la
communauté.
- Des assises financières communautaires stables, de sources diversifiées et permanentes permettant
de nourrir le dynamisme scolaire et communautaire.
- Des mécanismes de gestion et de communication bien rôdés entre le volet scolaire et le volet
communautaire.
L’étude conclut en précisant que le facteur le plus important contribuant au succès d’un CSC est la
présence d’un dynamisme scolaire et communautaire.
De même, la recherche met de l’avant le concept de centre d’épanouissement des communautés qui
peuvent prendre la forme d’un CSC, bien sûr, mais aussi d’un centre multiservices ou d’un guichet
unique, ou bien d’autres encore.
1.15 Les centres scolaires communautaires au Québec: une approche éducative et
communautaire
Pour les communautés anglophones du Québec, Smith (2007) a élaboré une cadre d’action pour la
création de CSC. Un projet, réunissant le Secteur des services à la communauté anglophone, le MELS
et Entente Canada-Québec et visant la transformation de 22 établissements scolaires (primaires,
secondaires et centres d’éducation des adultes) en CSC grâce à l’application de ce cadre de référence, a
été mis en œuvre en 2007.
26
On voit donc le CSC30 comme un établissement qui offre divers services et activités, souvent en dehors
des heures d’école, pour aider à répondre aux besoins des élèves, des familles et de la communauté. Il a
pour objectif de favoriser le développement global des citoyens et de la communauté. Il devient un lieu
pour promouvoir la langue, la culture et le dynamisme de la communauté (anglophone, au Québec). On
prévoit que chaque CSC adopte des pratiques typiques d’une école communautaire et s’adapte au
contexte local afin que se crée une relation symbiotique entre les écoles et les communautés. Car
l’expression école communautaire,
c’est l’appellation la plus courante du CSC. Un CSC peut prendre diverses
formes, mais toutes reposent sur des valeurs et des convictions communes, à
commencer par une vision écologique de l’école et de la communauté, comme un
tout organique plutôt que comme des entités totalement distinctes. Comme un
écosystème, en effet, la communauté est complexe et se caractérise par la diversité
et non par l’uniformité. L’école communautaire est souvent appelée une école
prolongée ou une école multiservices, afin de mettre en lumière l’ampleur de
l’offre de services et les heures d’ouverture. (Smith, 2007, p. 2)
Voici d’autres définitions de l’ÉC, retenues par Smith (2007).
Ð
Selon la Coalition for Community Schools31, l’ÉC est
à la fois un ensemble de partenariats et un lieu qui offre des services, un soutien et
des possibilités propices à l’acquisition de savoirs par les élèves, au renforcement
des familles et à une communauté plus saine. Faisant de l’école publique un
carrefour, les relations novatrices et durables entre enseignants, familles,
bénévoles, entreprises, organismes de santé et de services sociaux, organismes de
développement des jeunes et autres entités vouées au bien-être des enfants
modifient le paysage éducationnel – de façon permanente – en transformant
l’école traditionnelle en un partenariat voué à l’excellence. (In Smith, 2007, p. 2)
Ð
Selon la Children’s Aid Society32, l’ÉC est «un élément intrinsèque d’un quartier, le point de
convergence d’une communauté où enfants et parents trouvent une gamme de services de soutien ou
autres» (In Smith, 2007, p. 2).
Ð
Selon le ministère de l’Éducation de la Saskatchewan (initiative School Plus), l’ÉC est vue comme
un milieu scolaire respectueux, à visage humain, fondé sur le mouvement d’éducation
communautaire, et devant remplir une double mission, soit instruire et être un centre de services au
profit des jeunes et des familles.
30
Ces informations sont directement tirées d’un document qui présente le projet et le cadre de référence de Smith et
téléaccessible à l’adresse <http://www.innovons.qc.ca/documents/J-2-07_Livi-Lang-Beat.pdf>. De même d’autres
documents qui ont été consultés sont téléaccessibles aux adresses
<http://www.learnquebec.ca/en/content/clc/documents/description_du_projet_FV.doc> et
<http://www.pch.gc.ca/pgm/lo-ol/entente-agreement/education/qc/2006-2009/06-09_csc2_mdfcn_pln-fra.cfm>.
L’adresse du site web de la Coalition est <http://www.communityschools.org/ >.
L’adresse du site web de la Children’s Aid Society est <http://www.childrensaidsociety.org/ >.
31
32
27
Ð
Selon SUN Community Schools33, l’école doit être
au service d’un quartier uni; un milieu sûr, surveillé et positif, qui propose de
riches expériences de nature à améliorer le rendement, l’assiduité et le
comportement des élèves et leur permettre d’acquérir des aptitudes favorables à
leur développement et à leur réussite. (In Smith, 2007, p. 8)
Au Canada, les CSC sont appelés à
devenir les carrefours de l’éducation et du développement communautaire dans la
communauté anglophone. Ils permettront de donner aux élèves l’accès aux
conditions jugées essentielles à leur réussite. Chaque centre scolaire et
communautaire s’adaptera à la culture des communautés qu’il dessert, répondra à
leurs besoins particuliers, offrira des services accessibles à la communauté,
assurera la prestation de divers services, intégrera les ressources et services
existants ainsi que ceux qu’offrent les organismes externes et établira des
partenariats pour la mise en commun de moyens financiers et de ressources afin
d’assurer à long terme la durabilité des services. En faisant preuve de souplesse et
de créativité dans leur façon d’aborder la prestation de services, les centres
scolaires et communautaires seront perçus par les communautés qu’elles
desservent, comme une réponse efficace à leurs besoins. Les centres inviteront
divers organismes à mettre en commun leurs ressources et à se partager la
responsabilité de la prestation des services tout en favorisant une relation
symbiotique entre les écoles, les centres et les communautés. Ainsi, ils assureront
la prestation de services d’enseignement et de soutien de manière intégrée. Les
activités des centres scolaires et communautaires permettront de renouveler le rôle
et l’importance de l’école et des services qu’elle offre aux communautés en
mettant l’accent sur les services d’enseignement et services complémentaires, un
service intégré de garderie ou d’éducation préscolaire, des services d’évaluation et
de référence, des services de santé et sociaux complémentaires, l’éducation
parentale et familiale, le soutien aux parents et aux familles, des activités
intergénérationnelles et multigénérationnelles d’apprentissage, le développement
et le soutien communautaires, la formation et le perfectionnement en entreprise
ainsi que la réseautique et le soutien en technologies de l’information et des
communications. (Patrimoine canadien, 2008)
Pour Smith (2007), le CSC est un partenariat formel entre des établissements et des organismes qui
collaborent d’une façon permanente au profit des élèves, des familles et de la communauté. Il se
présente sous deux formes complémentaires:
1. La communauté d’apprentissage qui est définie comme «un groupe de personnes qui abordent les
mystères, les problèmes et les doutes inhérents à l’enseignement et à l’apprentissage de manière
dynamique, réfléchie, collaborative, axée sur l’apprentissage et l’épanouissement» (Mitchelle et
Sackney, 2000, In Smith, 2007, p. 3);
2. Le carrefour de services (cf. figure 3, annexe A) qui «place l’école au centre d’une constellation de
services [de sorte à réduire] voire éliminer les obstacles entre l’école ou le centre et la communauté»
(Smith, 2007, p. 3).
33
L’adresse du site web des Schools for Uniting Neighborhoods (SUN) est:
<http://www.sunschools.org/Public/EntryPoint?ch=d569b24c434b1110VgnVCM1000003bc614acRCRD>.
28
Si la communauté désigne généralement «un groupe social relativement homogène, tel un quartier,
[donc] des citoyens de sensibilité et de statut socioéconomique similaires, dont les parents ont vécu là
avant eux et dont les enfants vivront au même endroit» (Smith, 2007, p. 5), certains établissements
scolaires servent une ou des populations, avec parfois des caractéristiques spécifiques, telles la langue,
la nationalité, etc., et qui appartiennent à une communauté qui, elle, ne se définit pas en fonction de
cette caractéristique propre.
Le cadre d’action de Smith est inspiré d’une théorie à base empirique sur le changement durable et
consiste en un parcours en cinq étapes: explorer, amorcer, planifier, mettre en œuvre et évaluer.
En ce qui concerne la structure des CSC, on fait mention du modèle parallèle de la coexistence (chaque
entité garde sa structure), du modèle intégré (création d’une nouvelle structure) et des diverses
possibilités entre les deux, selon qu’il existe un ou plusieurs sites d’opération. De même, on
recommande la création d’une équipe opérationnelle (cf. figure 4, en annexe A).
1.16 L’éducation communautaire et les Premières Nations
Calliou (1993) s’est intéressée au concept de communauté et aux caractéristiques de l’ÉC en analysant
30 écrits de théoriciens du domaine de l’éducation communautaire. Ainsi, selon la théorie de l’ÉC, la
communauté est identifiée comme un laboratoire pour l’enseignement et l’apprentissage basé dans la
communauté (Community-based) et pour les changements à survenir. En effet, l’éducation des
Premières Nations, initialement gérée par l’Église et subventionnée par le gouvernement, prend la
forme de l’ÉC. Les modèles d’ÉC ont été développés par les éducateurs communautaires comme
moyen de reconstruire des formes de participation au sein de communautés en santé34.
1.16.1 Le concept de communauté
Utilisé dans plusieurs disciplines (écologie humaine, éducation, sociologie), le concept de
communauté, selon Calliou (1993), semble reposer sur deux aspects importants: besoins, qu’on associe
au besoin biologique, psychologique et spirituel de l’humain de vivre en communauté, et association,
c’est-à-dire les tentatives de créer et soutenir des associations porteuses d’une philosophie
communautaire.
Il est à remarquer que le concept de communauté prend une connotation particulière dans le contexte
éducatif des Premières Nations, par exemple, celles-ci ayant entre autres à travailler à reprendre le
contrôle des institutions; l’éducation étant une variable qui a un impact majeur sur leur style de vie. La
communauté représente donc des individus qui vivent dans une localité déterminée, de la manière dont
ils ont choisie de le faire, celle-ci étant basée sur leur compréhension de ce que chaque membre doit
faire pour soutenir la collectivité ou la localité. Ainsi, les choix et les actions ont une finalité. Il faut
donc prendre en compte quatre composantes de la communauté, à savoir: les participants; la localité;
l’objectif (but); les résultats attendus.
Ð Les participants
Le terme communauté présuppose qu’il y a plus d’un participant; toutefois, cela ne veut pas dire que
les individus possèdent le désir de vivre dans la collectivité dans laquelle ils habitent ou sont conscients
qu’ils sont engagés dans une dynamique de communauté.
34
Selon Calliou (1993), le terme santé fait ici référence à des états positifs et fonctionnels de bien-être physique,
émotionnel, spirituel, psychologique et intellectuel des individus et de la collectivité.
29
Calliou (1993) fait référence à Hawley (1950), selon qui la communauté serait un agrégat d’humains;
ceux-ci sont regroupés en “niches” communautaires qui sont interreliées entre elles, qui interagissent
entre elles. Pour Olsen (1954), la communauté est un ensemble d’interrelations entre humains. Donc, la
communauté n’est pas seulement constituée de gens mais de gens en interrelations. Les gens se
regroupent en associations (politique, religieuse, éducative, scientifique, artistique, récréative, etc.). Les
différences individuelles (classe, genre, sexualité, âge, éducation, habiletés, statut, héritage culturel,
etc.), la mobilité (qui amène une certaine difficulté ou un manque d’intérêt de s’identifier à une
communauté), l’individualisme (qui inhibe le développement d’une solidarité collective), le choix (les
individus ne se connaissent pas et/ou ne prennent pas le temps de se connaître entre eux) sont définis
comme des barrières à la création de structures collectives fonctionnelles et en santé.
Enfin, la tâche de construire une communauté n’est pas facile. Bien que plusieurs individus ont besoin
ou désirent construire des collectivités en santé, l’établissement des infrastructures d’une communauté
ne garantit pas l’identité consciente, le respect mutuel ni les interrelations constructives. De même, la
vie en communauté est liée au sens de comment les participants la conçoivent (ou la vivent). Ainsi,
Dewey (1966) spécifiait que les individus ne devenaient pas une société parce qu’ils vivent une
proximité physique.
Donc, la communauté n’est pas juste un groupe d’individus, mais des individus qui choisissent de
s’identifier à une communauté constituée et de vivre au sein de ses structures comme un familier
(intime) et non un étranger.
Ð La localité (le lieu)
Selon Kuyek (1990), la notion de communauté est d’abord liée à un sens de localité. Elle est donc
définie en fonction des interrelations, issues de leur situation géographique, entre un certain nombre de
personnes qui se connaissent très bien entre elles.
Cela rejoint les idées d’Olsen (1954) qui, selon la théorie de l’ÉC, définit la localité géographique de
l’école comme étant l’aire qu’elle dessert. Il y attribue certaines caractéristiques, tels le climat, la taille
du territoire, la typographie, les ressources naturelles (eau, minéraux, forêt, sol, etc.). Sa perspective
écologique précise que le concept de communauté ne se termine pas aux frontières locales mais que le
sens de l’appartenance et de la participation prend place à tous les niveaux de la communauté, soit à
l’échelle régionale, nationale et globale. Toujours selon Olsen (1954), les composantes se définissent
selon trois niveaux conceptuels: le matériel (i.e. les choses que les gens utilisent ou qu’ils ont faites, de
même que les gens eux-mêmes), l’institutionnel (i.e. les manières de vivre de même que les habitudes)
et le psychologique (i.e. la motivation, les attitudes et les émotions). Ainsi, il s’avère important de bien
connaître les spécificités de la localité avant d’entreprendre une action au sein de celle-ci.
Ð Les objectifs partagés
L’arrivée de chaque participant dans une communauté peut être le résultat d’un accident ou avoir été
planifiée. L’appartenance à une communauté n’est pas nécessairement le fait de vivre dans un tel
voisinage, localité ou ville. Les buts et les raisons de l’existence d’une communauté sont donc
variables.
En ce sens, alors que les raisons d’être d’une communauté, dans la philosophie des Premières Nations,
sont issues des lois du Créateur (celles-ci étant transmises par les aînés), dans nos sociétés, les raisons
qui motivent une telle action diffèrent, alors que l’éducation de la communauté vise la survie de
30
l’espèce et de la démocratie et ne répond pas nécessairement au désir de respecter la vision sacrée de la
vie.
Selon Hawley (1950), la conception de communauté (la formation de) est vue comme une réponse
collective aux conditions de la vie. Un groupe se tient et devient cohérent si les conditions font que
cette cohésion est requise pour sa survie.
En somme, la communauté, qui est une manière de vivre, est sous-tendue par les principes de la
démocratie et c’est grâce à cela qu’elle peut survivre. Toutefois, les fondements de ses activités
trouvent leur origine dans plusieurs traditions idéologiques. Quelles que soient les raisons des choix
faits par celle-ci, ils doivent cependant être connus, communiqués et partagés au sein de la
communauté. Ainsi, dans le cas de l’éducation communautaire, les raisons incluent la survie de la
communauté, sous-tendue par des principes de démocratie et de justice sociale.
Ð Les résultats escomptés
Généralement, ils sont en lien avec le sens d’identité et de cohésion, de l’autodétermination, de la
justice sociale, de la démocratie.
1.16.2 Le concept d’école communautaire
Calliou (1993) a analysé les écrits portant sur l’éducation communautaire entre 1939 et 1989.
L’éducation communautaire est, selon Hiemstra (1972), centrée sur la personne, orientée sur un
problème et centrée sur la communauté. Selon Hanna et Naslund (1943), l’ÉC est, quant à elle, utilisée
consciemment par les gens de la communauté pour rencontrer leurs besoins. En éducation
communautaire, chaque institution (justice, santé) devrait idéalement travailler selon cette philosophie.
Pour Olsen (1954), l’ÉC permet aux membres de la communauté, à travers les expériences du
curriculum, d’identifier les besoins, de cibler les priorités et d’organiser les mesures éducatives
appropriées pour atteindre les buts visés. Le tableau 5 présente certaines caractéristiques qu’on lui
attribue.
31
Tableau 5
Caractéristiques attribuées à l’école communautaire
A
B
C
D
E
F
G
CARACTÉRISTIQUES DE L’ÉCOLE COMMUNAUTAIRE
Savoir et ressources basées dans la Olsen (1945) disait que les pratiques des écoles européennes comportaient
communauté (l’école centre le trois stages: centrées sur les livre (les matières en tant que telles); centrées sur
curriculum sur la communauté, pour les intérêts (les expériences vécues avec le curriculum sont centrées sur les
rejoindre ses besoins et résoudre ses individus); centrées sur la communauté (alors que le curriculum rejoint les
problèmes)
réalités et les problèmes de la société).
Sensibilisation à ce qui se passe en Les communautés ne sont pas des îlots isolés.
dehors de la communauté
Attitude proactive dans la résolution Selon Seay (1972), le processus comporte six étapes: 1) rassembler les faits
de problèmes
pour formuler le problème; 2) planifier expériences et démonstrations pour
trouver une solution au problème; 3) participer à des groupes d’études pour
discuter des caractéristiques du problème; 4) observer le problème directement
dans la communauté pour considérer les solutions disponibles localement ou
ailleurs; 5) développer des projets en lien avec le problème; 6) utiliser divers
outils pour agir. Pour qu’un problème soit résolu efficacement, cela demande
l’implication du milieu.
Activisme éducationnel
On parle de collaboration. Le modèle de l’ÉC aide les membres de la
communauté à créer des changements durables et éducationnels.
Participation démocratique
Les ÉC doivent fonctionner sur la base de partenariats de coopération entre les
enseignants, les parents et les élèves.
Connexion intergénérationnelle
Les interactions multiâges peuvent renforcer le sens de la communauté
nécessaire pour développer le fait de se sentir concerné pour unifier l’action
communautaire.
Égalitarisme
Chaque membre doit être vu comme partie prenante de l’action collective.
CHAPITRE 2: LA SITUATION DE L’ÉCOLE COMMUNAUTAIRE AILLEURS DANS LE
MONDE (en excluant les États-Unis35)
Dans cette deuxième partie du document, nous présenterons ce que nous avons trouvé en ce qui
concerne la situation dans d’autres parties du monde, en excluant les États-Unis. La Children’s Aid
Society (États-Unis), qui a établi un National Technical Assistance Center for Community Schools36 en
1994, y fait mention de plus d’une vingtaine de pays qui auraient demandé à visiter des écoles
communautaires en action. Parmi ceux-ci, on retrouve, entre autres, l’Angleterre, l’Écosse et les PaysBas qui auraient choisi de mettre l’école communautaire au cœur de leur stratégie éducative nationale.
Il sera donc ici principalement question du Royaume-Uni et de l’Écosse car, à ce jour, nous n’avons pu
trouver réellement d’informations sur ce qui se passe aux Pays-Bas.
2.1
Le Royaume-Uni - L’Angleterre
2.1.1 L’évolution de l’école communautaire
La School Standards and Framework Act 199837 concerne l’usage des écoles à des fins
communautaires (utilisation des locaux par les membres de la communauté).
35
Pour des informations à ce sujet, on peut consulter sur le site du CRIE, l’Item I-b.
L’adresse du site de ce centre est <http://www.childrensaidsociety.org/communityschools/worldwide>.
37
On peut consulter ce document à l’adresse <http://www.legislation.hmso.gov.uk/acts1998>.
36
32
L’Education Act 200238 consacre l’ÉC au Royaume-Uni, permettant aux écoles d’offrir des activités
autres que celles liées à l’enseignement. Ces activités additionnelles peuvent être destinées aux jeunes,
aux familles et à la communauté, celle-ci étant constituée des personnes habitant ou travaillant dans la
localité. Le gouvernement britannique a instauré une nouvelle réforme nationale, en 2002, souhaitant
que toutes les écoles soient des Extended Schools en 2010. Une Extended School39 offre une gamme de
services et d’activités, souvent en dehors des heures de classe, pour répondre aux besoins des jeunes,
des familles et de la communauté: activités variées, service de garderie, support aux parents, accès
facile à des services spécialisés, facilités sportives, etc. Les écoles pouvaient se regrouper en School
Companies pour gérer en commun leurs biens et leur offre de services et faire ainsi des économies, et
adopter un mode de gouvernance plus flexible. Les Extended Schools ont la possibilité de s’ouvrir en
dehors des heures de classe et d’offrir une variété d’activités et de services pour lesquelles elles
reçoivent des fonds supplémentaires du gouvernement.
Le livre vert Every Child Matters, publié en 2003, proposait des mesures s’appuyant, en ce qui
concerne les enfants et les jeunes, sur: être en bonne santé, en sécurité, trouver du plaisir et réussir,
apporter une contribution positive, se trouver dans une situation économique favorable. Le
gouvernement s’engage à favoriser une amélioration des performances des jeunes en priorisant une
action préventive par une offre de services directement au sein du système scolaire.
Puis, il y a eu le Children Act, en 2004, une loi dont l’objectif était de mettre en synergie tous les
services qui s’occupent de l’enfant en les centrant mieux sur les besoins des enfants, des jeunes et des
familles. La Five Year Strategy for Children and Learners40 fixa les objectifs en faveur du
développement des ÉC.
En 2005, c’est l’introduction du School Profile, ou projet d’établissement, grâce auquel l’école met en
avant ses indicateurs de performance, un résumé du dernier rapport d’inspection de l’école, ses
particularités, ses priorités pour l’avenir.
Finalement, en 2007, avec Care Matters, Time for Change41, le gouvernement met en vigueur un plan,
vers 2020, qui vise deux objectifs: améliorer le système scolaire et offrir aux familles une gamme de
services d’appui. On veut que l’école soit au centre de la communauté, que les liens entre les parents,
l’école, les services de santé et les autres services d’aide à l’enfance, fassent disparaître tout obstacle à
l’apprentissage, à la santé, au bonheur, de tous les enfants: création ou amélioration des cours de
récréation; d’endroits où les jeunes puissent passer leur temps libre; aide à l’enfance pour les familles
défavorisées; révision du programme de primaire pour faciliter la transition; accent mis sur les
mathématiques et la langue; davantage de souplesse pour les professeurs dans la journée d’école.
38
On peut consulter ce document à l’adresse
<http:www.teachernet.gov.uk/wholeschool/extendedschools/detailedguidance/overview>.
39
On peut trouver des informations sur les Extended Schools implantées en Angleterre aux adresses
<http://www.teachernet.gov.uk/_doc/8509/Extended-schools%20prospectus.pdf> et
<http://www.teachernet.gov.uk/wholeschool/extendedschools/?331781125a74f1-adf603cc-2781-4072-8586-6b0078f3bc4a>.
40
<http://www.dfes.gov.uk/publications/5yearsstrategy/>.
41
<http://www.dfes.gov.uk/ publications/timeforchange>.
33
2.1.2 Les caractéristiques du modèle Extended School
Ð L’approche
Privilégier la dimension éducative (comparativement à l’approche américaine dont les enjeux sont
prioritairement socioéconomiques: santé, intervention, etc.).
Centrer sur l’apprentissage.
Bonifier/Augmenter (extended) l’offre et les programmes déjà existants.
Ð Les acteurs
Le tableau 6 présente les principaux acteurs qui participent à la mise en œuvre de l’ÉC de même que
leurs rôles spécifiques.
Tableau 6
Rôles des différents acteurs pour la mise en œuvre de l’école communautaire
Acteurs
Le gouvernement
Department for Education and Skills (GfES)
Rôles
Législation
Encadrement
Support financier
Un organisme financé par le gouvernement
Service de soutien aux LEA, aux écoles et aux communautés
Local Education Authorities
Par qui transitent les financements du GfES
(LEA, commissions scolaires)
Mise en oeuvre du plan stratégique
Les autorités locales
Élaboration du plan stratégique local
Participation à la création de liens entre les acteurs
Rôle de conseil et de sensibilisation
Soutien aux écoles (gestion, etc.)
Les organisations locales, communautaires
Offre de services
Lors de l’implantation des projets-pilotes, structure de coordination composée de:
- Une équipe de direction (membres représentants les écoles et les organismes)
- Un comité de gestion
- Un coordonnateur (représentant le LEA)
- Un agent (représentant l’école)
Ð Les outils
Définition d’un cadre stratégique d’ensemble (local) pour une planification des services propre à la
réalité des besoins de la communauté en lien avec chaque établissement scolaire.
Ð
Les services et activités qui qualifient l’école communautaire42
-
Soutien aux études.
Soutien à l’enfance.
Accès aux activités sportives et artistiques.
Équipement en nouvelles technologies de l’information et de la communication accessible à la
communauté.
- Soutien à la famille, collaboration familiale.
- Services médicaux et sociaux.
- Soutien à l’apprentissage des adultes et de la famille.
42
Selon le document Building Learning Communities, publié par l’organisme de soutien ContinYou et disponible à
l’adresse <http://www.continyou.org.uk>.
34
Ð
Les changements et défis
- Nouveau mode de fonctionnement: horaire, gestion.
- Familiarisation aux pratiques partenariales.
- Sécurité, contrôle sur ce qui se passe au sein de l’établissement.
2.1.3 L’évaluation du développement des Extended Schools
Le développement de l’école communautaire de type Extended School est une initiative
gouvernementale et les engagements de celui-ci vont en ce sens afin que toute la communauté ait le
maximum de possibilités d’apprentissage.
Dans leur rapport sur le développement des Extended Schools, Wilkin, Kinder, White, Atkinson et
Doherty (2003)43 expriment que le modèle intégrateur semble perçu comme plus efficient que celui de
la colocation, quoique les deux aient leurs caractéristiques selon les types de services qui doivent être
offerts et le type d’école pour lesquels ils doivent être disponibles.
Il est question aussi des impacts sur les élèves (amélioration de l’éducation et de l’apprentissage du fait
que l’école est vue comme un lieu de ressources, de facilités et de support pour la communauté
entière), sur les personnels (se sentent plus engagés, bénéficient du support additionnels pour les
élèves), sur les familles et les parents (qui se sentent plus impliqués auprès de leurs enfants), sur la
communauté (bénéficie des services offerts, les organisations sont interreliées, etc.).
Certains facteurs facilitent le travail (vision, ressources, engagement, travail conjoint), alors que
d’autres sont à prendre en considération (manque de ressources, manque d’espaces et niveaux d’intérêt
et d’engagement) car ils peuvent en freiner le développement.
Dans une vision future, l’approche des Extended Schools semblent une voie prometteuse. Il faudra
toutefois prendre en compte certains besoins, tels des ressources et une gestion appropriées, un climat
de discussion (communication) avec les partenaires pour bien définir les rôles, un modèle issu des
besoins et réalités de la communauté et non imposé (top-down).
2.1.4 L’International Community School44 (London)
Établie en 1979, l’International Community School (ICS) est une petite école internationale regroupant
des élèves de 2½ à 18 ans. Les cours sont offerts en anglais, mais selon un curriculum international.
Les groupes sont petits (environ 16 enfants au primaire, 18 au secondaire). Diverses activités sont
intégrées au programme éducatif.
2.2
L’Écosse45
En 1998, le gouvernement écossais (Scottish Office) fait paraître le New Community Schools (NCS)
Prospectus46 qui doit servir de base à l’instauration de projets pilotes de développement d’écoles
communautaires. La stratégie est double: promouvoir l’inclusion sociale et augmenter la réussite
scolaire. Ce programme vise à intégrer différents types de services (santé, nutrition, aide sociale,
43
Le rapport est disponible à l’adresse <http://www.dcsf.gov.uk/research/data/uploadfiles/RR408.pdf>.
On trouve des informations supplémentaires à l’adresse
http://www.english-schools.org/britain/england/international-community-school-london.htm
45
L’adresse du site dédié à l’éducation en Écosse est <http://www.scotland.gov.uk/Topics/Education>.
46
On peut trouver ce document à l’adresse <ww.scotland.gov.uk/library/documents-w3/ncsp-01.htm>.
44
35
conseil familial), s’inspirant ainsi du modèle américain du Full Service Schooling. Le gouvernement
s’appuie sur l’idée qu’une offre de services divers est nécessaire pour aider les jeunes, ceux-ci devant
être disponibles tout au long du parcours. Ainsi, le support aux familles avec jeunes enfants,
l’éducation préscolaire, les programmes d’intervention précoce aux primaires sont des éléments
importants sur lesquels le programme est axé.
2.2.1 Les New Community Schools
Par définition, les New Community Schools (NCS) devraient établir des liens étroits avec les
dispensateurs de services aux enfants et à leurs familles.
En 2004, les NCS deviennent des Integrated Community Schools (ICS). L’objectif est que toutes les
écoles écossaises adoptent cette approche intégrée et inclusive centrée sur le développement personnel
des jeunes, afin de leur donner la possibilité de réaliser leur plein potentiel, et impliquant davantage les
familles.
Les ressources financières viennent du Scottish Executive Education Department (SEED). Ce sont les
autorités scolaires locales qui ont la responsabilité de l’implantation du programme dans leur
établissement.
Ð
Moyens d’action
- Aménager les établissements en fonction des exigences des activités communautaires.
- Accompagner les jeunes, le plus tôt possible, ce qui implique des ponts entre les différents
établissements.
- Identifier les besoins et organiser les services en fonction de ceux-ci.
- Travailler de pair avec les familles.
Ð
Facteurs de réussite
- La création d’un poste d’Integration manager pour aider l’intégration des différentes activités de
l’école devenue communautaire (celui-ci peut être un enseignant de l’école).
- L’implantation d’une garderie à même l’établissement, pour les plus jeunes.
- La mise en place de programmes de santé et d’exercices physiques.
- Un service de consultant financier et d’un travailleur social.
- Des commodités pour les parents qui viennent participer (cuisine, etc.).
- Une évaluation constante de la situation, du fonctionnement, des résultats et impacts.
Ð
Caractéristiques jugées essentielles des nouvelles écoles communautaires:
-
Une approche interdisciplinaire.
Une attention particulière à tous les besoins des enfants.
L’engagement des familles.
L’engagement vis-à-vis de la communauté.
La promotion d’une éducation formelle et informelle.
Une bonne gestion et coordination.
Une offre de services avec des résultats atteignables et mesurables.
Une équipe multidisciplinaire a qui sont offertes des opportunités de perfectionnement.
36
Ð
Défis:
- Le partenariat.
- La cohabitation de la direction avec l’Integration manager (gestion: dimension verticale et
intégration: dimension horizontale).
Ð Et puis après…
Les écoles pourraient devenir des Extended Schools, ouvrant leur porte et étendant leurs services aux
adultes.
Ð
Des pièges et des questionnements:
-
Trop d’objectifs, trop d’offres, trop de diversité.
Une orientation thérapeutique (Full service), médicale même.
Deux gestions différentes, le scolaire et l’offre de services: comment concilier.
Le perfectionnement des personnels impliqués.
2.2.2 Les Full Services Schools
Le concept est né aux États-Unis dans les années 1980, alors qu’on souhaitait l’intégration d’une offre
de services de base de santé et sociaux dans le but de combattre le décrochage scolaire dans les régions
défavorisées. C’est donc un mouvement pour répondre localement à des problèmes ciblés au sein de la
communauté, en plaçant l’école au cœur de la communauté. Les Full Services School ont un
programme qui vise une éducation de qualité, répondant aux besoins de base des jeunes grâce à une
collaboration entre les familles et les personnels scolaires mais aussi avec ceux des services de santé et
sociaux. Les services offerts peuvent varier en fonction de la clientèle, de la communauté locale et de
leurs besoins, et être accessibles, à l’école, durant les heures régulières ou avant et après les heures de
classe, les soirs et les fins de semaine.
La philosophie Full service est d’offrir, de manière préventive, les soins et le support dont chaque
jeune, de même que chaque famille, chaque membre de la communauté, a besoin pour réussir.
On remarque des changements chez les jeunes, tels une baisse du taux de décrochage, une hausse du
rendement scolaire, une baisse de la consommation abusive de drogue et du taux de grossesses
précoces, etc. Au niveau de la communauté aussi des changements surviennent: une baisse de la
criminalité dans la localité, un meilleur accès à des services, de meilleurs indices de santé, une
meilleure collaboration entre tous les acteurs (famille, école, communauté). L’école devient le pivot de
la communauté. La confiance est accrue de part et d’autre. Le travail des agences de soins est ainsi
facilité puisqu’elles ont un contact plus privilégié avec la clientèle. L’offre de services s’en trouve
améliorée et devient mieux ciblée et donc plus efficace.
2.3
L’Australie
En Australie, on trouve les Aboriginal Independent Community Schools (AICS). Sur le site des AICS47,
on peut lire qu’il existe une quarantaine d’écoles dont une trentaine dans la partie ouest de l’Australie
que ces écoles sont autonomes et ne travaillent pas en système. Toutefois, pour se permettre de mieux
défendre leurs intérêts et atteindre les objectifs qu’elles se sont fixées, les écoles ont créé un comité de
support (Support Unit). Ainsi, elles ont plusieurs caractéristiques communes et sont impliquées
ensemble dans diverses initiatives, tel, entre autres, ce site informatif.
47
On peut le consulter à l’adresse < http://www.aics.wa.edu.au/ >.
37
CHAPITRE 3: L’ÉCOLE COMMUNAUTAIRE EN RÉGIONS ÉLOIGNÉES
Cette dernière section fait état de l’analyse de 27 publications répertoriées qui traitent spécifiquement
du concept d’école communautaire (ÉC) en régions éloignées. Celles-ci correspondent à des écrits
professionnels, à de courts textes rédigés par les acteurs participants ou à des publications non arbitrées.
Dans un premier temps, le tableau 7 présente les informations pertinentes issues des articles, rapports
ou livres qui ont été lus (N= 8). C’est le résumé des points importants relevés dans ces onze documents
qui constitue le présent chapitre de ce rapport.
Tableau 7
Articles, rapports et livres lus (N= 11)
Titre
Meeting EFA: Afganistan Community Schools.
Auteur(s)
Balwanz, David
Une école communautaire en Yougoslavie.
Bezdanov, S. et al.
Community Schools as an Alternative in Africa: A critique.
Hoppers, Wim
Les écoles communautaires au Niger.
Aide et Action
Présentation des écoles communautaires soutenues par
l’ONG Plan International au Niger: Rapport de présentation.
Partenariat
pour
le
développement
des
écoles
communautaires: Rapport des travaux en commissions du 1er
forum international des écoles communautaires.
Les écoles communautaires au Togo: Contribution du
Programme Togo au Forum International sur les ÉC.
Les écoles communautaires- Mali, Sénégal, Togo.
Groupe de participants au
forum international sur les ÉC
Les écoles communautaires: un défi pour les écoles d’État.
Morija: Association d’entraide
pour le Sahel
Weeks, Sheldon G.
Community School in Africa: Is There a Lesson for Papua,
New Guinea ? E.R.U. Report 5.
What is a Community School ? Decentralisation Curriculum
Planning in Papua New Guinea.
Marchand, Jacques.
Aarons, Audrey
Année et pays
2007
Afganistan
1974
Yougoslavie
2005
Afrique
2004
Afrique (Niger)
2003
Afrique (Niger)
2004
Afrique (Niger)
2004
Afrique (Togo)
2000
Afrique
(Mali,
Sénégal, Togo)
2001
Afrique
1975
Afrique
Papouasie-NouvelleGuinée
1982
Papouasie NouvelleGuinée
Le tableau 8, quant à lui, présente les éléments clés des résumés d’articles, de rapports ou de livres qui
ont été consultés.
38
Tableau 8
Éléments-clés de résumés d’articles, de rapports ou de livres
Auteur(s) ÉC-Volet communauté
Résumé-Spécificités
Axe culturel et langagier
Somali Children: The need To Work in Partnership with Parents and Community
Kahin,
Explore les besoins des écoles de
Mohamed
travailler en partenariat avec les parents
H.
somaliens
dans
les
communautés
anglaises
(“English
Communities”).
1998
Identifie les préoccupations communes à
Afrique
tous les partis comme un pas vers la
(Somalie)
construction de liens entre la maison (les
parents) et les écoles.
Transforming Community Schools into Open Learning Communities
Thompson,
Discussion sur l’évolution du système
Ekundayo
éducatif africain de 1970 à aujourd’hui.
J.D.
Examine les liens entre l’école et les
institutions locales, la valeur que la
1990
communauté accorde à l’éducation et le
Afrique
rôle de l’école communautaire dans
l’éducation des adultes et des jeunes qui
ne sont plus dans le système scolaire.
Non-Formal Education in Urban Kenya: Findings of a Study in Kisumu, Mombasa et Nairobi
Thompson,
L’éducation non formelle (NFE) a été
Ekundayo
examinée dans une étude dont les
J.D.
trouvailles clés sont les suivantes: le
concept de NFE est mal compris par ceux
2001
qui l’offrent; la plupart des écoles-centres
Afrique
étaient des abris temporaires et de
(Kenya)
transition (temporary and makeshift
shelters); les bas coûts ont été le plus
grand attrait de NFE; la plupart des élèves
étaient pauvres et plusieurs étaient des
enfants de la rue, des sans-abris ou des
travailleurs enfants; le taux d’abandon est
élevé, plus particulièrement chez les
femmes; les curriculums étaient divers et
répondaient aux besoins des apprenants;
les écoles-centres NFE ont reçu différents
types de supports du gouvernement et
d’organisation non gouvernementales.
Survey of Basic Education in Eastern Africa. UNESCO/UNICEF Co-Operation Program
Sondage sur l’éducation de base effectué
dans 13 pays d’Afrique de l’Est qui
couvre les programmes éducatifs de base
1980
et le rôle de support joué par l’UNICEF.
Afrique
L’éducation de base est vue comme un
concept qui évolue dans la région,
incluant les systèmes scolaires formels et
les programmes éducatifs avec les
décrocheurs, les adolescents et les adultes.
Les buts sont déterminés par les
philosophies politiques des différents pays
avec comme objectif global de fournir à
tous les citoyens une éducation les
préparant à des vies satisfaisantes dans
leur environnement socioéconomique.
39
Including Local Priorities To Assess School Quality: The Case of Save the Children Community Schools in Mali
Muskin,
Supporté par Save the Children, le Instruction en Bambara plutôt qu’en
Joshua A.
programme du Mali pour l’école français, intégration du savoir local
communautaire aide à financer la dans les domaines des sujets
1999
construction dans des écoles dans des traditionnels et horaire de classe adapté
Afrique
villages auparavant non desservis et à aux besoins de l’agriculture.
(Mali)
accommoder les priorités de la
communauté.
Tertiary Success for the Aboriginal Student: The Numerous Factors Impacting on the Dream
Eltchelebi, Ce sont des associations Portrait de l’instruction aborigène dans Parmi les aspects de la culture
qui
influencent
les
Wadda
et des initiatives de l’État de Victoria en Australie comme un aborigène
l’État qui sont derrière cadre du rôle du Aboriginal Tertiary “educational settings”, le plus important est la communication, incluant les
1999
les programmes d’édu- Support Unit (ATSU).
comportements verbaux, non verbaux et
Australie cation aborigène. Les
les normes comportementales. On
facteurs de réussite de
compte aussi les relations avec la
ces écoles “Koori Open
famille élargie, le respect des adultes, la
Door Education” sont:
motivation, le partage et l’estime de soi.
une prise de décision
incluant la communauté
étendue, du personnel
aborigène, des pratiques
culturellement
pertinentes et un curriculum
en
lien
avec
les
préoccupations de la
communauté et du lieu
de travail.
“Think Tank” On Research into Rural Education
McShane,
Une conférence a été tenue pour
M.
développer un plan de recherche sur
l’éducation rurale en Australie et pour
1990
former un consortium de chercheurs sur
Australie
l’éducation rurale. La première partie
contient un article sur les récentes
recherches sur l’éducation rurale en
Australie. La seconde partie contient des
articles et résumés des recherches rurales
en Australie. On y aborde l’éducation des
Aborigènes, les besoins éducatifs des
femmes, l’application des technologies de
communication, les relations symbiotiques entre les écoles rurales et leurs
communautés. La troisième partie
contient une discussion des groupes de
travail, des recommandations et liste de
priorités.
Indigenous Bilingual EC Programmes in Aotearoa, Wales and the U.S.
Holmes,
Cet article examine les programmes Porte sur les programmes biculturels ou
Tony
bilingues en Nouvelle-Zélande destinés à faisant la promotion du savoir et des
façons de vivre de l’autre communauté
la petite enfance.
culturelle.
1991
Facteurs de réussite: usages étendus du
NouvelleZélande
“native language”; le contrôle des
et USA
ressources
éducatives
a
amené
l’implémentation de politiques bilingues
dans les ÉC.
40
Local Needs-Global Help: Soliciting Funds for a Library in an Isolated Community in Papua New Guinea
Kaima,
Les communautés rurales en PNG ont des
Sam
problèmes d’accès à l’information car les
partenaires traditionnels du savoir
2001
disparaissent progressivement.
Papouasie
Bibliothèques vues comme un possible
Nouvelleagent de transmission de l’information
Guinée
dans les communautés rurales.
Language Policy and Local Planning in South America: New Directions for Enrichment Bilingual Education in the
Andes
King,
Les modèles types d’éducation bilingue Ce type de planification localisée
Kendall
en Amérique du Sud et les récentes promeut un modèle enrichissant
décisions de “language planning” d’un d’éducation bilingue et utilise l’héritage
2004
groupe d’Indigènes équadoriens qui ont langagier des élèves. Il est une avenue
Amérique
choisi de mettre le quichua comme potentielle d’opportunités égalitaires et
de diversité langagière.
du Sud
seconde langue dans les ÉC.
Cette nouvelle forme d’éducation
bilingue représente le meilleur espoir de
survie des langues minoritaires face à la
globalisation.
The Promotion of Girl’s Education though Recruitment and Training of Female Teachers in Nepal (phase I). MidDecade Review or Progress towards Education for All
Thapa,
Cet article examine les progrès du Nepal’s
Bijaya et
Basic and Primary Educationnal Master
al.
Plan qui avait pour but d’augmenter la
participation des femmes dans les
1996
programmes d’éducation, formels et non
Népal
formels, et de former des femmes
enseignantes. Les initiatives prises afin
d’y parvenir sont les suivantes: donner de
l’éducation de base et des aptitudes aux
filles décrocheuses; conscientiser le
besoin d’éducation des femmes; offrir des
services de formation aux enseignantes en
régions éloignées; offrir des bourses aux
filles de tous les niveaux d’instruction;
recruter et employer des enseignantes;
publiciser les activités et buts du plan;
fournir de l’assistance technique aux ÉC.
Honduras: Community-Based Education Special Project. Social Assessment and Indigenous Peoples Development
Plan. PROHECO, ADEL and the Intercultural Bilingual Program
TraaLe nouvel agenda du Honduras prévoit
Valarezo,
une éducation primaire pour les enfants
Ximena et
honduriens, incluant ceux qui vivent dans
al.
l’extrême pauvreté et dans les régions
isolées. Un programme de Community2001
based Education (PROHECO) a été lancé
Honduras
en 1999 et sous celui-ci la responsabilité
de l’éducation primaire et préscolaire est
partagée par l’État et la société civile. Les
associations parentales-communautaires
qui administrent les programmes sont
autonomes et l’instruction peut être
donnée dans n’importe quel édifice.
Souligne les besoins d’enseignants
bilingues et de curriculums culturellement
appropriés.
41
Indian and Migrant Education Programs: A report to the Washington State Legislature by the Subcommittee on
Indian and Migrant Education of the Joint Committee on Education
Washington
Recommandations d’un comité qui s’est
State
penché sur les problèmes éducatifs des
Legislature
immigrants et des Indiens. Parmi les
recommandations: développement des
1970
programmes
Urban,
Racial
and
USA
Disavantaged (URD) dans les districts
scolaires desservant les élèves issus du
milieu urbain, de minorités désavantagés;
faire un effort spécial pour identifier
toutes les familles indiennes et
immigrantes; fournir des programmes
pour veiller à ce que les besoins des
élèves soient satisfaits; développer des
programmes éducatifs bilingues en
coopération avec les citoyens des
communautés indiennes et immigrantes.
Children of the Nile:The Community Schools Project in Upper Egypt. Education for All: Making It Work.
Innovations Series
Zaalouk,
En 1992, l’UNICEF s’est entendu avec le
Malak
gouvernement
de
l’Égypte
pour
développer et coordonner un projet d’ÉC
1995
dans les villages démunis de la Haute
Égypte
Égypte rurale.
Facteurs de réussite: une véritable
participation de la communauté; horaire
de classe adapté à celui de la communauté
et des familles; des classes comptant un
maximum de 30 élèves et deux aides.
Retombées: les ÉC sont devenues un
point focal des services de santé et des
activités de développement de la
communauté.
Community Schools in Alaska
Munro,
Plus de 300 enseignants d’écoles rurales
Connie
en Alaska ont répondu à un sondage
postal dont les résultats sont diffusés dans
1987
cet article.
Alaska
Les résultats sont les suivants:
Les enseignants sont en moyenne des
femmes d’environ 33 ans. Ils sont pour la
plupart caucasiens, ce qui contraste avec
la population desservie. Ces enseignants
possèdent environ 7 ans d’expérience
dans des écoles hors de l’Alaska,
majoritairement en régions non rurales. Ils
ont de fréquents contacts avec les parents,
50 % ont des liens avec la communauté,
malgré cela 50 % quittent l’Alaska l’été.
Les enseignants qui ont répondu au
sondage s’attendent à ce que leurs élèves
performent bien, finissent leur secondaire,
mais ne continuent pas au collégial.
Malgré cela, ils sont positifs au sujet du
potentiel de leur école de donner une
excellente éducation.
Les enseignants notent qu’ils ont un rôle
42
actif dans la sélection des textes ou des
cours, mais ils sentent que leur
superviseurs et directeurs ont une plus
grande influence. Au total, 80 % se
sentent satisfaits de leur travail. Toutefois,
plusieurs expriment leur insatisfaction
face aux opérations du district et de
l’efficacité des administrateurs des écoles.
Rural teachers and Community Schools in Alaska
Mc Beath,
Par
le
programme
d’éducation
Gerald A.
communautaire
en
Alaska,
les
et al.
établissements scolaires (immeubles)
deviennent des centres d’éducation et de
1983
divertissement pour les gens de tous âges
Alaska
avant, pendant et après les heures de
classe. L’éducation communautaire met
l’emphase sur la coopération et la
coordination des écoles, agences,
entreprises et individus afin de fournir des
programmes communautaires efficaces au
moindre coût possible.
Facteurs de réussite:
Des volontaires sont recrutés, programme
Child Care avant, pendant et après les
heures
de
classe,
programme
d’enrichissement de maternelle à la
douzième
année,
opportunités
d’implication pour les élèves au-delà des
heures
de
cours,
développement
communautaire, utilisation maximale de
l’école et des autres installations
publiques.
Ce rapport décrit les programmes et
activités, mentorat sur place, coopération
des
agences
avec
les
écoles
communautaires, Latchkey programs,
contribution
du
département
de
l’éducation de l’Alaska au programme
d’éducation communautaire.
Comme on le constate dans ce tableau, malgré la diversité des régions représentées, certaines
constantes se dégagent.
-
-
-
La moitié des documents fait ressortir l’importance d’utiliser la langue maternelle comme langue
d’instruction, d’avoir des programmes bilingues, d’intégrer le savoir local dans l’école et dans le
curriculum, d’adapter le calendrier et l’horaire de classe aux préoccupations de la communauté ou
d’avoir des curriculums culturellement adaptés (N= 8/16).
Aussi, plusieurs documents mettent l’accent sur le fait que la clientèle des écoles communautaires
est souvent composée d’élèves défavorisés, de décrocheurs, de jeunes, d’adultes, de femmes hors
du système scolaire, de travailleurs enfants ou de ceux qui n’auraient pas autrement eu accès à une
éducation de base (N= 8/16).
Enfin, on retrouve une mention de la présence de partenariat, de la construction de liens entre
l’école et la communauté, entre la maison et l’école (N= 3/16) ainsi que la mention d’une
responsabilité partagée dans la gestion de l’école communautaire entre l’État, les ONG, la
communauté et autres partenaires.
43
Nous présentons maintenant quelques spécificités de l’école communautaire dans certaines régions, tels
l’Afrique, la Yougoslavie, l’Afghanistan et la Papouasie-Nouvelle-Guinée.
3.1
Un peu d’histoire
Dans la Revue analytique de l’Éducation publiée par l’UNESCO (1955), on trouve un article intitulé
L’École communautaire: son rôle dans les programmes d’éducation de base. On peut y lire que l’ÉC
diffère «en ce qu’elle admet les adultes à participer à l’éducation des enfants et des jeunes gens tout en
améliorant leur propre niveau de vie» (Flores, 1955, p. 1).
Il est question ici d’école – dans des régions éloignées – défavorisées et en voie de développement, où
«enfants et adultes apprennent en même temps à se servir des instruments du savoir et à les utiliser pour
améliorer les conditions de vie de chaque famille et de l’ensemble de la communauté» (Idem, p. 1).
L’auteur fait mention de cinq formes d’action organisée
- Un petit groupe d’adultes étudie une proposition de l’un de ses membres, consulte un groupe plus
nombreux, décide enfin d’un plan d’action.
- Même processus, mais faisant appel à une plus large participation des parents et des élèves.
- L’initiative appartient à un groupe d’éducateurs, dirigé par l’un d’entre eux.
- L’initiative appartient à l’école, en tant qu’institution s’intéressant directement au développement de
la communauté.
- L’initiative revient à un groupe de la population, dirigé par une personne étrangère à l’école.
Le tableau 9 présente quatre catégories d’organisations48 possibles au sein de l’école. Pour chaque
catégorie, on associe un type de participation potentielle de la collectivité, de même qu’on identifie la
contribution de l’école au développement de celle-ci.
Tableau 9
Catégories d’organisation de l’école communautaire
Catégories
Programme scolaire adapté
à la communauté
Programme axé sur
l’enseignement
professionnel
École comme centre
communautaire
École mise au service de la
communauté
48
Participation
L’école fait appel aux ressources de
la communauté pour étoffer son
enseignement.
L’école fait appel aux ressources de
la collectivité pour assurer la
formation des élèves.
Des locaux utilisés par divers
groupements de la collectivité.
Un plan d’action précis, assurant la
coordination de tous les efforts de
l’école et de la collectivité.
Contribution de l’école
Application du programme scolaire qui contribue
au développement général de la communauté.
Services (orientation, cours) pour répondre aux
besoins de la communauté sur le plan
professionnel.
Coordination des programmes, contribution au
développement général de la communauté.
Élévation du niveau de la vie de la communauté.
Selon une étude faite en 1953 par la National Society for the Study of Education (Flores, 1955, p. 11).
44
3.2
L’école communautaire en Afrique
3.2.1 Le contexte
L’école communautaire est très présente en Afrique. Cela est dû en partie à une longue relation de
support de l’éducation par la communauté africaine (Bray et Lillis, 1988 In Hoppers, 2005). De
récentes réformes sociopolitiques implantées dans plusieurs pays requièrent souvent une plus grande
implication des communautés dans le fonctionnement et le financement des écoles (Morales-Gomez,
1999, In Hoppers 2005). Cela a produit une nouvelle génération d’écoles communautaires situées dans
des régions marginalisées des pays les plus pauvres (Hoppers, 2005).
Face à la double contrainte des problèmes de financement du système éducatif africain et de la
nécessité de généraliser l’accès à l’éducation de base, les écoles communautaires sont devenues un
nouveau mode de développement de l’éducation. Le phénomène prend de l’ampleur afin de pouvoir
pallier aux difficultés des pouvoirs publics à répondre à la demande sociale pour l’éducation. Le
mandat des ÉC en Afrique consiste à élargir l’accès à l’éducation de base afin de renforcer l’égalité
des chances et promouvoir une éducation de base au service du développement socioéconomique et
culturel de la communauté (Marchand, 2000).
Nous constatons – à partir des écrits recensés – que le développement de l’ÉC en Afrique est fortement
lié au contexte social et économique du pays. Les difficultés de financement du système éducatif en
Afrique constituent la principale cause de l’essor de l’ÉC. Depuis les années 1990, plusieurs initiatives
visant l’établissement d’ÉC ont émergé dans les pays africains afin de compléter le système scolaire
public. Les articles montrent que les ÉC ont été établies pour pallier au manque d’écoles dans les
régions éloignées et ont pour but de fournir une éducation de base à tous afin de les préparer à des vies
satisfaisantes dans leurs milieux socioéconomiques.
Dans un ensemble de documents (Marchand, 2000; Hoppers, 2005; Huet, 2001; Contribution du
Programme Togo, 2004; UNO et al., 1980), on procède aux constats suivants.
-
L’ÉC est un phénomène de périphérie au service des plus pauvres et de ceux qui n’auraient pas
autrement accès à une éducation de base.
Dans certains pays d’Afrique, le système d’ÉC constitue une large part du système éducatif, car les
systèmes éducatifs existants sont incapables de fournir un accès à l’éducation à un nombre
d’enfants sans cesse grandissant. Les ressources de l’État sont insuffisantes.
3.2.2 La clientèle
Il est significatif que l’ÉC fournisse une expérience éducative aux personnes (enfants, adolescents et
adultes) qui autrement auraient été exclues d’une participation à la vie scolaire en raison, soit de leur
âge, de leur travail ou des responsabilités ménagères, de maladie ou de la pauvreté (Hoppers, 2005). Au
Kenya, par exemple, la plupart des apprenants par le biais de l’éducation non formelle sont pauvres,
plusieurs sont des enfants de la rue, des sans-abri ou des travailleurs enfants (Thompson, 2001).
3.2.3 Les lacunes
Les lacunes des ÉC qui sont soulignées sont notamment le manque d’encadrement de ce type
d’établissement scolaire, le manque de formation de son personnel, la difficulté pour la communauté de
financer l’ÉC et de payer le salaire de l’enseignant (inégalités dans le financement des ÉC).
45
3.2.4 Le support et le financement
Quoique les initiatives émanent généralement des communautés villageoises, les gouvernements et les
organisations internationales sont souvent impliqués. Les ÉC ont en commun de dépendre largement du
support et des initiatives de la communauté qui existent dans les écoles primaires publiques (Hoppers,
2005). La plupart des ÉC reçoivent différents types de supports de la part du gouvernement ou des
organisations non gouvernementales (ONG) (Thompson, 2001; Aarons, 1982).
3.2.5 Les définitions, caractéristiques et finalités de l’école communautaire
«Les écoles communautaires sont définies comme étant des écoles établies, gérées et largement
supportées par les organisations locales, que ce soient des quartiers géographiques, des groupes
religieux ou des fidéicommis (trusts) éducationnels à but non lucratif» (Hoppers, 2005, p. 118,
Traduction libre).
Toujours, selon Hoppers (2005), une des caractéristiques des ÉC, c’est qu’elles sont financées par la
communauté.
Marchand (2000), quant à lui, dit que «[…] les écoles communautaires sont des écoles créées par des
communautés villageoises, ou plus rarement par des associations locales de quartier. Ces écoles sont
placées sous l’autorité d’un comité de gestion ou d’un comité de parents mandaté par une assemblée de
parents d’élèves» (Marchand, 2000, p. 21).
Pour Huet (2001), «les écoles communautaires sont identiques aux écoles primaires publiques au
niveau de leur programme scolaire, mais différentes par leurs sources de financement, qui émanent des
parents d’élèves et non de l’État» (Huet, J. C., 2001, p. 4).
Voici d’autres définitions de l’ÉC, telles que présentées lors du Forum International des Écoles
Communautaires49 qui a eu lieu en 2004, en Afrique.
Ainsi, une école communautaire est
celle qui est créée par la communauté et pour la communauté. Celle-ci prend
entièrement en charge les éducateurs qui ne font pas partie des effectifs
reconnus par le ministère de l’Éducation de Base 1 et de l’Alphabétisation. Ils
bénéficient généralement de l’appui – conseil des Inspections de
l’Enseignement de Base. Celles-ci sont également impliquées dans
l’encadrement pédagogique des écoles communautaires. (Aide et action50,
2004)
«Les écoles communautaires sont des établissements privés d’enseignement de base, à but non lucratif,
initiés par les communautés, pour satisfaire leurs besoins éducatifs» (Idem).
«On définit généralement l’école communautaire comme une école créée par une communauté,
financée par elle et fonctionnant selon un processus d’intégration et d’interaction école-milieu. Cela
49
On retrouve des informations sur ce Forum, de même que les textes des présentations de plusieurs participants à celui-ci
sur le site du Réseau Éducation pour tous en Afrique REPTA, à l’adresse
<http://repta.net/site/index.php?option=com_content&task=view&id=25&Itemid=43>.
50
Pour de plus amples détails sur les écoles communautaires au Niger, on peut consulter l’adresse <http://doc-aea.aide-etaction.org/data/admin/les_ecom_au_niger.doc>.
46
laisse supposer l’établissement de contrats administratifs, financiers et pédagogiques entre la
communauté et l’enseignant» (Rapport de présentation des écoles communautaires soutenues par
l’ONG Plan International au Niger51, 2003).
L’école communautaire est issue de la communauté pour répondre à un manque
identifié au niveau éducatif qu’elle adapte à ses besoins en respectant le modèle
formel ou non formel. La communauté est la première responsable de l’école dans
un contexte de partenariat. L’école communautaire ainsi conçue vise à former un
citoyen capable de comprendre et aimer son environnement en vue d’œuvrer à sa
préservation en valorisant les ressources locales; utiliser ses acquis scolaires pour
introduire des changements positifs significatifs afin d’améliorer son cadre de vie;
promouvoir le développement à la base de la communauté; saisir les opportunités
pour assurer son propre épanouissement socioculturel et économique.
(Commission 3: Forum International des Écoles Communautaires, 2004)
3.2.6 Les facteurs de réussite
Plusieurs facteurs de réussite sont récurrents selon les auteurs des différents articles traitant de l’ÉC en
Afrique (Marchand, 2000; Hoppers, 2005; Muskin, 1999; Rapport de présentation des écoles
communautaires soutenues par l’ONG Plan International au Niger, 2003; Rapport de présentation des
écoles communautaires soutenues par l’ONG Plan International au Niger, 2003). En voici quelquesuns.
- Supervision et participation de la communauté dans le quotidien de l’école.
- Intensité des relations élèves-enseignant et leadership des enseignants.
- Utilisation de la langue maternelle pour l’instruction et la communication.
- Adaptation du calendrier et de l’horaire scolaire aux contraintes du milieu.
- Intégration des savoirs locaux.
- Personnel enseignant motivé et possédant du leadership.
- Disponibilité des ÉC qui promeut l’accès et la participation à une éducation de base.
- Implication de la communauté qui promeut la flexibilité dans l’organisation d’un apprentissage
adapté aux circonstances locales.
- Adaptation du curriculum aux besoins et intérêts locaux faite d’une façon acceptable pour les
apprenants et leur communauté.
- Qualité de l’environnement d’apprentissage qui peut s’améliorer lorsque les communautés
deviennent directement impliquées dans la supervision de l’école.
- Peu d’élèves par classe (petit nombre d’apprenants par enseignant).
- Proximité maître-élève qui facilite le contrôle du travail des élèves et la reprise des notions qui
n’avaient pas été comprises.
- Intégration du maître dans le village qui favorise une relation avec les parents.
3.2.7 Les impacts de l’école communautaire en Afrique
Les rapports montrent qu’en termes de processus d’apprentissage, les retombées positives de l’ÉC sont
davantage associées à un environnement d’apprentissage positif qu’à la quantité des ressources
disponibles. Les ÉC peuvent produire des résultats similaires ou meilleurs que leurs contreparties
publiques dans les matières du curriculum (écriture, lecture et mathématiques) (Hoppers, 2005).
51
Le texte de cette présentation est disponible à l’adresse
<http://www.repta.net/repta/telechargements/Rapport_de_presentation.pdf>.
47
3.3
L’école communautaire en Yougoslavie dans les années 1960-1970
3.3.1 Le contexte
L’ÉC en Yougoslavie était étroitement liée au système politique du pays. L’unité sociopolitique de
base de la société yougoslave est la commune et celle-ci possède une grande autonomie, notamment
dans le domaine de l’éducation. Le mouvement des ÉC en Yougoslavie a donc pris son essor à partir du
processus de réforme de l’enseignement de 1958, dont l’effort principal devait porter sur l’éducation
primaire pour tous les enfants âgés entre 7 et 15 ans en vue de leur fournir une instruction générale et
de les préparer au travail. De plus, l’école de la commune ouvre ses portes à tous les citoyens (enfants
ou adultes) qui veulent parfaire leur formation, développer leur culture personnelle et leurs activités de
loisir.
3.3.2 Les principes fondamentaux de l’école communautaire en Yougoslavie (en 1974)
En Yougoslavie, l’ÉC compte certains principes fondamentaux.
-
Elle fournit l’enseignement obligatoire à tous les enfants, en plus d’être ouverte pour les adultes qui
veulent compléter leur instruction générale.
Le contenu fondamental des études est le même dans toutes les écoles mais la diversité est valorisée
pour que chaque école puisse s’adapter à son milieu social; ce qui laisse place à l’innovation
pédagogique et à l’initiative des enseignants.
Le travail pédagogique doit comporter des cours et activités qui aideront l’élève à contribuer à sa
communauté et à résoudre ses problèmes locaux.
On accorde une importance au concret: il ne suffit pas de parler de la vie, mais il faut aussi chercher
des formes, des méthodes de travail et des situations qui donnent aux jeunes la possibilité d’établir
des rapports avec la collectivité en y travaillant et en participant directement à sa vie.
La combinaison de l’expérience pratique et de l’enseignement polytechnique, de l’instruction et du
travail productif ainsi que d’autres activités utiles à la collectivité constitue l’un des principes de
base de l’éducation à l’école communautaire.
L’école est secondée par les parents, les membres actifs des organisations sportives et culturelles,
les hommes de science et les spécialistes de renom, les membres des organisations sociales et
politiques, les ouvriers de l’industrie.
L’ÉC a le devoir d’organiser des activités parascolaires qui vont contribuer à élargir ses
connaissances et à en montrer les implications pratiques, tout en préparant les élèves à la vie, au
travail productif et aux tâches communautaires et en les aidant, par la même occasion, à faire le
choix d’une profession.
3.3.3 La définition
En bref, l’école communautaire est l’épine dorsale de la stratégie sociale visant à transformer
l’éducation en Yougoslavie. L’école communautaire est considérée comme «une institution
essentiellement sociale, en raison non seulement de son rôle et de sa fonction, mais aussi de sa place,
son type d’administration, ses modes d’action et des formes que prend sa liaison organique avec la
collectivité dans laquelle et pour laquelle elle existe» (Bezdanov, 1974, p. 9).
«L’école est une communauté indépendante autogérée de travailleurs dont l’activité est considérée
comme d’un intérêt spécial pour la société» (Idem, p. 32).
48
Ð
Exemple d’une école communautaire en milieu urbain: l’école expérimentale Sonja Marinkovic à
Zemun.
Dans son ouvrage sur l’école communautaire en Yougoslavie, Bezdanov (1974) se penche sur le cas de
l’école communautaire Sonja Marinkovic à Zemun, qui jouit du statut d’école expérimentale. Elle est
chargée de mettre au point les formes idéales de coopération entre l’école et la collectivité locale. En
somme, elle représente le modèle de l’ÉC en milieu urbain en Yougoslavie.
-
-
-
Une enquête par questionnaire sur la collectivité de Zemun qui a duré deux ans a permis de cibler le
choix des ressources de la collectivité à intégrer au programme scolaire. Une condition parfaite de
la collectivité locale est la condition première de l’intégration d’éléments locaux au programme
scolaire officiel.
Pour s’assurer l’appui de la collectivité sur les plans social et technique, des consultations ont été
tenues auprès des responsables officiels de la commune. Puis, une conférence réunissant les
directeurs et les cadres techniques responsables des entreprises a été organisée. Le directeur d’école
a alors exposé les points essentiels du projet et les raisons de la participation des élèves au travail
productif des entreprises. Cette conférence a permis de parvenir à un accord préalable avec les
responsables des entreprises sur la participation des élèves à la production.
Groupe test: un premier groupe de 50 élèves a été soumis à ce régime à titre expérimental. Les
membres du groupe expérimental ont exposé leur expérience aux autres élèves et leur exemple a eu
un effet extrêmement favorable.
La participation et la formation des maîtres responsables du travail productif sont essentielles à la
réussite de cette forme de collaboration entre l’école et la collectivité locale.
3.3.5 Les impacts
Le fait d’associer étroitement aux études scolaires le travail productif et d’autres activités socialement
utiles de la commune modifie considérablement l’attitude des élèves devant le travail productif, le
travail en général et l’apprentissage. De plus, ayant fait l’expérience de l’effort physique, les enfants
éprouvent une sympathie accrue pour leurs parents qui travaillent; ce qui les motive davantage à les
aider dans les travaux domestiques ou même professionnels. L’attitude positive des élèves envers
l’école, le travail individuel et l’assiduité scolaire correspond étroitement à la qualité de leur
apprentissage et à leur engagement personnel dans le processus éducatif.
3.4
L’ école communautaire en Afghanistan
3.4.1 Le contexte
Avant 2002, l’Afghanistan était dans un constant état de guerre. Après la chute des Talibans, sous la
direction du gouvernement de transition, le ministère de l’Éducation afghan a rétabli les écoles
formelles et a permis aux filles d’être de nouveau présentes dans le système d’éducation public. Le
travail du Ministère et des organisations internationales non gouvernementales (ONG) a mené à une
augmentation massive des admissions à l’école primaire.
Depuis les années 90, un petit nombre d’ONG a fait la promotion d’écoles communautaires
(community and home based schools) comme une façon d’étendre l’éducation primaire malgré les
changements politiques constants de l’Afghanistan. CARE Afghanistan a lancé un projet pilote d’accès
à l’éducation primaire en 1994 qui s’est transformé en programme Community Organized Primary
49
Education (COPE), dont le but est de rejoindre des régions et des populations qui n’ont pas accès à des
opportunités d’éducation de qualité gérées par la communauté.
3.4.2 Le partenariat de CARE et du gouvernement afghan
D’abord conçu pour être réalisé avec une aide minimum du gouvernement sous le régime des talibans,
le programme COPE a été modifié afin que les écoles et les élèves COPE intègrent le système
d’éducation public. Le ministère de l’Éducation a d’ailleurs encouragé CARE à continuer d’établir des
écoles COPE dans les régions non desservies.
CARE et le gouvernement afghan ont élaboré en 2002 une stratégie qui consiste à intégrer
graduellement les écoles COPE au système public du pays en transférant différentes activités de
gestion au gouvernement. Avec le temps, toutes les écoles COPE deviendront totalement gérées par le
gouvernement et intégrées au système éducatif de l’État (Balwanz, 2007).
3.4.3 La définition de l’école communautaire (community and home-based schools)
«Ces écoles sont habituellement situées dans les maisons ou des mosquées, elles emploient des
enseignants locaux et reçoivent supervision et financement des comités d’éducation (Village Education
Committees) et d’organisations non gouvernementales partenaires». (Balwanz, 2007, p. 1, Traduction
libre).
-
Les écoles COPE sont installées de façon à réduire l’impact de la distance comme barrière à
l’éducation des enfants. Elles doivent être séparées de trois kilomètres, et cette mesure a eu pour
effet de réduire significativement le nombre d’enfants résidant trop loin pour fréquenter l’école.
On priorise un investissement dans le matériel scolaire d’enseignement et d’apprentissage afin de
supporter l’environnement d’apprentissage de la classe.
On y retrouve de constantes évaluations, un haut taux de contacts enseignant-élèves et un
environnement d’apprentissage positif.
On adapte le calendrier scolaire et on utilise la langue maternelle comme langue d’instruction.
3.4.5 Les impacts
Parmi les impacts, on note:
-
une augmentation de la fréquentation des écoles (a doublé depuis la chute des talibans) et
particulièrement de l’inscription des filles;
un haut taux de poursuite des études jusqu’à la sixième année et un plus faible taux de décrochage
que dans le système public. Au total, 68 % des élèves graduant des écoles COPE poursuivent leurs
études au secondaire.
3.5
L’école communautaire en Papouasie-Nouvelle-Guinée
3.5.1 Les définitions
3.5.1.a École communautaire
«En Papouasie-Nouvelle-Guinée, le cycle d’instruction de base est officiellement appelé école
communautaire» (Aarons, 1982, p. 3, Traduction libre).
50
«Ce sont la façon et le degré par lesquels une école fonctionne en relation avec sa communauté ou
comment elle a développé un sens de la communauté qui la caractérise comme une école
communautaire» (Idem, p. 9, Traduction libre).
«L’école communautaire, pour nous, signifie que l’enseignement et l’apprentissage sont reliés à la
communauté et à ses activités. C’est aussi de donner aux élèves un bagage utile pour vivre et travailler
dans leur communauté. Cela signifie que son curriculum commence avec les activités de la
communauté locale. Cela mène à la communauté nationale et ses activités» (Secrétaire de l’éducation,
1977, In Aarons, 1982, p. 9, Traduction libre).
3.5.1.b Communauté
Les trois éléments récurrents sont ceux concernant l’emplacement géographique,
la reconnaissance de liens communs et d’interactions sociales. On peut décrire la
communauté comme un groupe de gens qui partage un éventail d’institutions sur
la base de leur appartenance à une catégorie familiale, c’est-à-dire où
l’emplacement de la résidence détermine la catégorie sociale dans la communauté
locale. (Hillery, 1955, In Aarons, 1982, p. 4, Traduction libre)
C’est le processus par lequel la coopération progresse et que la compétition et les
conflits sont résolus qui caractérise la communauté […]. La communauté peut se
référer tant aux groupes unis territorialement qu’à ceux qui sont dispersés et qui
reconnaissent leurs liens à travers des institutions partagées; et aux groupes qui
sont reliés par leur implication dans un processus d’interactions sociales. (Idem,
p. 4-5, Traduction libre)
En parlant des ÉC en PNG, le directeur de l’éducation affirme que «ici, le mot communauté est utilisé
en regard de la communauté desservie par l’école. Dans les régions rurales, cela est habituellement un
village ou un groupe de villages. Dans les régions urbaines, cela peut être une ville ou une partie de la
ville. Tous les gens dans cette zone sont considérés comme étant la communauté de l’école» (Ibid.,
p. 6, Traduction libre).
Parmi les facteurs de réussite des ÉC, notons:
-
le leadership de l’enseignant et le respect suscité par celui-ci;
les liens entre le bureau de direction (Board of Management), la communauté et les enseignants qui
assurent la communication entre ceux-ci.
3.6
Conclusion générale
Comme les résumés précédents permettent de le constater, malgré la diversité des régions représentées,
certains éléments se retrouvent dans la majorité des textes. Parmi les constantes qui se dégagent, on
retrouve certains facteurs de réussite tels l’importance d’utiliser la langue maternelle comme langue
d’instruction, d’avoir des programmes bilingues, d’intégrer le savoir local dans l’école et dans le
curriculum, d’adapter le calendrier et l’horaire de classe aux préoccupations de la communauté ou
d’avoir des curriculums culturellement adaptés. Enfin, les divers documents mettent l’accent sur
l’importance de l’implication des partenaires tant au niveau des parents, des acteurs de l’école que de la
communauté en général.
51
Aussi, on retrouve des similitudes au niveau de la population desservie par les écoles communautaires
en régions éloignées. On constate entre autres que l’ÉC est un phénomène de périphérie dont la
clientèle est souvent composée de gens défavorisés, de décrocheurs, d’individus hors du système
scolaire ou de ceux qui n’auraient pas autrement eu accès à une éducation de base. L’ÉC est
généralement ouverte à tous les enfants qui désirent fréquenter l’école ainsi qu’à tous les adultes qui
souhaitent parfaire ou compléter leur éducation.
52
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Annexe A
Figures
60
Figure 2:
Composantes du Community School Program. Département de l’Éducation de la Saskatchewan,
Building Communities of Hope (1997).
Figure 3: Le CSC, carrefour qui place l’école au centre d’une constellation de services (Smith, 2007).
61
Figure 4: Fonctionnement d’une équipe opérationnelle (Smith, 2007).
62

I-c - Centre de recherche sur l`intervention éducative et socioéducative

Transcription

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