Etude des intérêts professionnels chez les élèves à haut potentiel

Université de Provence
UFR « Psychologie, sciences de l’éducation »
Département de psychologie développementale et différentielle
Travail d’étude et de recherche
Présenté pour l’obtention du Decop
ETUDE DES INTERETS PROFESSIONNELS CHEZ LES ELEVES A
HAUT POTENTIEL INTELLECTUEL
Par Florence Manfé
Mario Garcia
Sous la direction de
Pierre-Yves Gilles
Professeur
Année universitaire 2007-2008
29 avenue Robert Schuman
13621 Aix-en-Provence CEDEX 1
REMERCIEMENTS
Nous remercions :
Monsieur Michel Garot, chef d’établissement du lycée privé Saint Joseph à Avignon,
pour nous avoir permis d’effectuer notre recherche auprès des élèves de seconde ;
Les parents d’élèves qui nous ont accordé leur autorisation pour la participation de
leurs enfants et à ces derniers qui ont permis à leur manière à ce travail d’exister ;
Madame Marie Savornin, responsable du suivi des élèves à haut potentiel
intellectuel pour son accueil, son contact chaleureux et sa disponibilité ;
Monsieur Pierre-Yves Gilles, Professeur de psychologie, pour son aide et ses conseils
précieux tout au long de la réalisation de ce travail.
SOMMAIRE
INTRODUCTION………………………………………………………………………...
1
I- CADRE THEORIQUE………………………………………………………………...
3
A- Le haut potentiel intellectuel………………………………………………....
3
1- Terminologie…………………………………………………………….
3
2- Historique………………………………………………………………..
4
B- Caractéristiques générales des enfants à haut potentiel intellectuel……....
6
1- Le haut potentiel intellectuel (HPI) et la mesure du quotient intellectuel.
6
2- Les caractéristiques précoces des hauts potentiels intellectuels………....
8
3- Le fonctionnement intellectuel des hauts potentiels intellectuels et les
difficultés scolaires……………………………………………………...
9
C- Les intérêts professionnels…………………………………………………...
11
1- La notion d’intérêt……………………………………………………….
11
2- Le développement des intérêts professionnels…………………………..
13
3- Le modèle de Holland…………………………………………………...
14
4- L’intelligence et les intérêts professionnels……………………………..
15
II- PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES…………………………………………..
17
A- Problématique………………………………………………………………...
17
B- Hypothèses………………………………………………………………….....
18
1- Hypothèse générale……………………………………………………… 18
2-Hypothèses opérationnelles………………………………………………
18
III- METHODOLOGIE………………………………………………………………….
19
A- Participants…………………………………………………………………...
19
B- Matériel……………………………………………………………………….
20
1- L’épreuve des dominos………………………………………………….
20
2- Le questionnaire d’intérêts Hexa 3D……………………………………
20
C- Procédure……………………………………………………………………... 21
IV- RÉSULTATS………………………………………………………………………...
23
A - Épreuve des dominos………………………………………………………... 23
B- Questionnaire d’intérêts professionnels Hexa 3D………………………….
25
1- Hypothèse 1 : les HPI ont des intérêts plus différenciés que les non HPI
25
2- Hypothèse 2 : les HPI présentent des intérêts plus consistants que les
Non HPI………………………………………………………………….
26
3- Hypothèse 3 : les HPI présentent des intérêts plus cohérents entre les
les domaines (activités, qualités, professions) que les non HPI…………
27
C- Comparaison des scores des deux groupes (HPI et non HPI) à l’épreuve
des dominos et aux six types de profil (RIASEC)…………………………..
27
D- Organisation intragroupe des différents types du RIASEC…………….....
30
E- Profils hexagonaux…………………………………………………………… 32
1- Les différents profils types de Holland………………………………….
32
2- Les profils du groupe HPI par domaine et globalement………………… 33
3- Les profils du groupe non HPI par domaine et globalement……………. 34
4- Les profils superposés des HPI et non HPI par domaine et globalement.. 35
F- Le prestige et le genre………………………………………………………...
36
V- DISCUSSION………………………………………………………………………….
36
A- Observations générales………………………………………………………. 36
B- Le haut potentiel et la stabilité des choix d’intérêts professionnels……….
37
C- Niveau d’intelligence générale et profils RIASEC…………………………. 38
D- L’influence d’autres variables sur le choix des intérêts professionnels…. 40
E- Apport de notre étude à la pratique du Conseiller d’Orientation
Psychologue (COP)………………………………………………...................
41
CONCLUSION…………………………………………………………………………… 43
BIBLIOGRAPHIE……………………………………………………………………….. 44
ANNEXES………………………………………………………………………………… 50
1
INTRODUCTION
Dans sa pratique auprès des établissements scolaires, le conseiller d’orientation
psychologue accompagne les élèves dans la construction de leur projet personnel et
professionnel. A ce titre, les questionnaires d’intérêts sont un des outils les plus utilisés. Il
effectue également des bilans psychologiques, servant entre autres à mesurer l'efficience
intellectuelle et à détecter le niveau d’un élève dans sa classe d’âge. Ce niveau sert
d’indicateur de retard ou d’avance intellectuelle (précocité).
Dans le premier cas, l’élève est orienté vers une Section d' Enseignement Général et
Professionnel Adapté (SEGPA), une Unité Pédagogique d' Intégration (UPI), un Institut
Médico-Éducatif (IME) ou un Service d’Éducation et de Soin Spécialisés A Domicile
(SESSAD) adaptés, avec l’objectif d’obtenir un diplôme de niveau V. Ce dernier bénéficie
d'enseignements pratiques (travaux en ateliers, stages) qui lui permettent de définir ou
d'affiner son projet professionnel. Dans le second cas, l’élève et sa famille sont confrontés au
manque de dispositifs ou de structures spécifiques, malgré les difficultés d’adaptation, voire
l’échec scolaire.
C’est cette population d’élèves appelés « précoces » ou « surdoués » dans le langage
courant qui nous a interpellés et conduits à mener notre recherche sur les intérêts
professionnels en lien avec la précocité intellectuelle.
A cet effet, nous nous appuyons sur les travaux de Lubinski et de ses collaborateurs
(Lubinski, Benbow & Ryan, 1995), publiés suite aux recherches menées aux Etats-Unis dans
le cadre du programme « Study of Mathematically Precocious Youth » (SMPY) de
l’université John Hopkins. Il s'agit d'une étude longitudinale concernant des jeunes à haut
2
potentiel dont l’objectif est de vérifier les hypothèses sur la précocité d'apparition d'intérêts
professionnels et la stabilité des choix vocationnels.
Partant de ces résultats, nous nous intéressons aux différences intergroupes, avec
constitution d'un groupe contrôle (ce qui n'est pas le cas dans l'étude de Lubinski), afin de
vérifier l'hypothèse de précocité d'apparition d'intérêts professionnels auprès d'une population
française. En somme, il s'agit de voir si la précocité intellectuelle s'accompagne de précocité
vocationnelle. A la différence de Lubinski et al. (1995), notre étude est une approche
comparative. Mais avant cela, nous allons aborder quelques points théoriques à l’aide de
travaux d’auteurs sur la précocité intellectuelle et les intérêts professionnels.
3
I- CADRE THEORIQUE
A- Le haut potentiel intellectuel
1- Terminologie
Précocité intellectuelle, haut potentiel intellectuel, surdoué, génie… sont quelques uns
des termes utilisés pour désigner les personnes qui manifestent des capacités intellectuelles
exceptionnelles. La terminologie diffère suivant les continents, les chercheurs et les auteurs.
Dans la littérature américaine, c’est le qualificatif gifted qui est utilisé et qui peut se
traduire par « doué ». Cette signification reflète l’idée, depuis l’antiquité et jusqu’à une
période récente de l’histoire, que les talents exceptionnels sont un don des dieux, une grâce.
Au Canada et dans les pays francophones on parle de gifteness, c’est-à-dire de « douance ».
En Europe, c’est l’expression high ability qui veut dire « aptitude élevée » et désigne des
dispositions investies dans un domaine d'expertise particulier, ce qui n’est pas le cas de « haut
potentiel » qui renvoie plutôt à des dispositions intellectuelles générales (par exemple un QI
élevé). La « précocité » est un terme plus neutre et renvoie à l’avance observée dans le
développement, sans préjuger de l’origine de cette avance. Elle suggère toutefois que les
performances exceptionnelles ne le sont pas que par l’âge auquel elles apparaissent. Dans la
langue française, « surdoué » est le terme le plus utilisé, aussi bien par le grand public que par
les média; il est la traduction du terme anglo-saxon gifted ou supergifted ; « précoce » est
souvent utilisé à propos des enfants et parfois « talent », qui renvoie à des productions
exceptionnelles dans un domaine d’expertise particulier : littérature, musique, sport ou autre
domaine d'excellence.
Au regard de cette abondance de qualificatifs, on peut alors se demander lequel
caractérise de façon la plus exacte ces personnes, puisque tous renvoient à tel ou tel aspect de
4
capacités cognitives exceptionnelles. Cette question renvoie aux différences interindividuelles
et au fait que chacune de ces personnes est un individu unique qui ne peut être assimilé à un
autre qu’au regard de sa précocité intellectuelle. Dans notre recherche, nous avons choisi
d’utiliser l’expression « haut potentiel intellectuel » (HPI) pour qualifier les élèves qui
constituent notre population expérimentale.
2- Historique
Les travaux et écrits pionniers sur les enfants surdoués relèvent plus du domaine de la
psychiatrie que de la psychologie ou de la pédagogie (Terrassier, 1981), pourtant ils
concernent l’inadaptation de cette population au système scolaire normalisant.
Parmi les auteurs de ces œuvres, nous pouvons citer Binet (1909) qui parle d'écoliers
"trop intelligents" qui ne profitent pas de l'enseignement tel qu'il est imposé. En 1920,
Claparède s'indigne d'une école qui ne veut répondre qu'aux besoins de l'élève moyen et qui
malmène les autres. Le professeur Lafon, psychiatre infantile, suite à une expérience avec 15
enfants présentant des "troubles psychiques déterminés par le développement précoce et
inégal des aptitudes" note une évolution harmonieuse de ces enfants grâce à un enseignement
adapté (Lafon, 1950). Lubart (2006) cite les travaux d’autres psychiatres, comme Kohler
(1963) et De Ajuriaguerra (1970), qui se sont également intéressés aux enfants à haut
potentiel intellectuel et qui ont produit des écrits sur les psychopathologies liées à
l’intelligence élevée. D’après Kohler, le taux de troubles psychiques, voire psychiatriques,
serait moindre dans cette population, mais dans le même temps, ils consultent moins et ont
probablement de meilleures capacités à gérer ces difficultés psychologiques. Pour De
Ajuriaguerra, c’est le contraire : il y aurait des troubles psychiques spécifiques.
5
En 1971, Terrassier fonde l' Association Nationale Pour les Enfants Intellectuellement
Précoces (A.N.P.E.I.P) pour une meilleure connaissance de l'enfant surdoué et de ses besoins,
auprès du grand public, des enseignants et du Ministère de l'Education. Une autre association
est créée en 1981: l'Association nationale et internationale de Loisirs, Rencontres et
d'Education pour les enfants et adolescents Précoces (A.L.R.E.P), agréée par le Ministère de
la Jeunesse et des sports. Par la suite, plusieurs autres associations telles que l’Association
Française pour les Enfants Précoces (AFEP), l’Institut du Surdouement, Formation,
Education, Recherche (ISFER) voient le jour.
Dans la continuité des innovations en faveur d'une meilleure intégration et réussite
scolaires de ces enfants, Delaubier (2002) émet un rapport à la demande du Ministre de
l'Education Nationale, J. Lang. Divers rapports et études sur la situation française ont été
publiés à cette occasion tel que celui de Vrignaud et Bonora (2000). Mais les premières
recherches scientifiques en France sur la précocité intellectuelle sont menées par l’équipe
« cognition et différenciation » du laboratoire « cognition et développement » de l’université
René Descartes-Paris V sous la coordination de Lautrey (2004). Les travaux consacrés à la
question étaient jusqu’alors presque inexistants. Dans les bibliothèques françaises, ne figurait
aucune des revues scientifiques internationales consacrées à ce thème. Selon l’équipe de
recherche, une des raisons de cette absence d’intérêt tient à l’idée fausse et assez répandue
selon laquelle les enfants à haut potentiel intellectuel ne rencontreraient pas de difficultés
d’adaptation scolaire ou sociale. Pourtant, dans les faits, on sait qu’une proportion non
négligeable d’entre eux est en réel échec scolaire (Delaubier, 2002). On constate ainsi une
demande d’information scientifique sur la précocité intellectuelle par les familles confrontées
à ces situations, par les psychologues praticiens exposés aux demandes des familles et qui
n’ont pas reçu de formation leur permettant d’y répondre, ainsi que de la part des enseignants,
désemparés le plus souvent par le comportement de ces élèves. Par rapport aux problèmes que
6
posent ces élèves, un bulletin officiel récent (BOEN N° 38 du 25/10/2007, circulaire N°2007158 du 17-10-2007) consacré à la scolarisation des enfants précoces est publié par l’Education
Nationale ; ce qui laisse penser que la question de la précocité est en train de trouver une
place importante dans le système scolaire.
Si le seul indice communément admis pour repérer des enfants précoces est le quotient
intellectuel élevé (QI ≥ 130), déterminé par le WISC (Wechsler Intelligence Scale for
Children), d’autres critères sont décrits par un certain nombre d’auteurs que nous allons
maintenant examiner.
B- Caractéristiques générales des enfants à haut potentiel intellectuel
1- Le haut potentiel intellectuel (HPI) et la mesure du quotient intellectuel
L’intelligence se définit comme la capacité d’adaptation à des situations nouvelles. Si
cette définition est consensuelle, la conception de l’intelligence a évolué au fil du temps et a
eu de ce fait une répercussion sur la définition du « haut potentiel intellectuel ». De la
conception globale, partagée Binet et Simon (1905) et Wechsler (1956), on est passé à la
conception pluraliste de l’intelligence (grâce à l’analyse factorielle), défendue par Spearman
(1904), qui a mis en évidence le facteur g (conception bi factorielle) ; Horn et Cattell (1966)
parlent d’intelligence fluide et cristallisée et Carroll (1993), du modèle hiérarchique.
Ainsi, l’identification des personnes à haut potentiel ne peut être abordée de la même
manière selon que l’on cible une intelligence considérée comme unitaire, générale, mesurée
par le QI ou par le score dans un test de facteur général, ou des formes différentes
d’intelligence (Gardner, 1996), relativement indépendantes, dont chacune requiert une forme
d’évaluation différente. Ces différentes conceptions impliquent qu’un consensus ne peut être
trouvé que sur une définition minimale de la précocité. En l’occurrence, on considère
7
qu’un enfant à haut niveau intellectuel se caractérise avant tout par sa capacité à réaliser dans
un certain nombre d’activités intellectuelles des performances que ne parviennent pas à
accomplir la plupart des enfants de son âge. Cette diversité de travaux montre ainsi que le
concept de l’intelligence ne se limite pas à l’aspect psychométrique, plutôt centré sur les
aspects les plus impliqués dans l’apprentissage scolaire, mais ils tendent à l’élargir en
intégrant des aspects de l’adaptation cognitive, comme la connaissance de soi et des autres
(intelligence sociale, émotionnelle), qui n’était pas prise en compte dans les tests classiques.
Si le nombre de formes d’intelligence distinguées augmente, le facteur g reste le meilleur
prédicteur de la réussite scolaire; cependant, il demeure un facteur parmi d’autres. Tout ceci
n’est pas sans conséquence sur la définition du haut potentiel intellectuel.
Actuellement, le test le plus utilisé pour déterminer les potentialités intellectuelles d’un
sujet est la Wechsler Scale for Children (WISC IV, 2005), construite sur le même principe que
la Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS), qui est la quatrième version révisée, adaptée à
l'examen des enfants de 6 à 16 ans. Pour les enfants d’âge préscolaire, une échelle a été
construite, toujours selon le même principe et éditée en 1967: la Wechsler Preschool and
Primary Scale of Intelligence (WPPSI). Ces outils permettent de donner le QI (quotient
intellectuel) et donc de situer un sujet dans la population parente. Ainsi, un QI est dit normal
lorsqu’il est compris entre 85 et 115 ; un enfant est « précoce ou surdoué » lorsqu’il a un QI ≥
130, c’est-à-dire à 2 écarts types au dessus de la moyenne, qui est 100. Les enfants
« précoces » représentent 2,28 % de la population, soit un enfant sur quarante.
Si le QI est un indicateur incontournable de la précocité, il ne saurait en lui seul suffire
à élucider toutes les questions que suscitent les hauts potentiels intellectuels. C’est pourquoi
nous avons cherché à en savoir davantage en nous dirigeant vers un certain nombre d’études
développementales concernant ces sujets.
8
2- Les caractéristiques précoces des hauts potentiels intellectuels
Dans une étude développementale du comportement néo-natal, en lien avec les premières
années de vie, Vaivre-Douret (2003) décrit les caractéristiques précoces des enfants à hautes
potentialités. L’étude porte sur 60 enfants suivis depuis leur naissance (tirés au sort), testés à
l’âge scolaire (entre 4 et 7ans) avec un QI d’au moins 130 et qui n’ont pas présenté de
problème particulier au cours de leur développement avant 3 ans.
Ses résultats montrent que les enfants à « hautes potentialités » auraient un
développement maturatif qui leur est propre. Ces enfants présentent dès la naissance une
mobilité d’exploration très active, par le regard. Apparaissent en moyenne : « la tenue de la
tête à 4 semaines ; une préhension volontaire acquise à 3 mois ; la tenue assise autour de 6
mois ; la faculté de se mettre assis vers 7 mois ; le quatre-pattes vers 8 mois… ; les premiers
mots apparaissent autour de 9 mois et le « je » vers 2 ans et demi ». La confrontation de ces
données aux échelles d’évaluation développementale de Brunet et Lézine (1997) et à celle du
développement moteur fonctionnel de Vaivre-Douret (1997, 1999) met en évidence une
précocité de la motricité, avec respectivement une avance moyenne d’au moins 1 à 2 mois et
1 à 2 écarts types par rapport à la moyenne. Sur le plan psycho-affectif, les étapes du
développement, en référence aux stades freudiens, se succèdent rapidement, avec une certaine
avance. Des questions existentielles sur la vie et la mort, la sexualité, préoccupent ces enfants
et peuvent conduire à de l’anxiété et « engendrer des affects dépressifs ou un déni de ses
propres sentiments » (Vaivre-Douret, 2003, p. 34). Chez ces derniers, toutes les sensorialités
et les perceptions (épidermiques, tactiles, gustatives, olfactives, auditives et visuelles) sont
très développées (à fleur de peau), ce qui entraîne une réactivité sensitive émotionnelle et
affective, ainsi qu’un sens de l’intuition comme un sixième sens. « Un état d’alerte continu,
une quête du monde environnant de façon très soutenue, captivante, s’organise en activités de
9
type attentionnel dès le début de la vie. « Mémoire d’éléphant » et « œil de lynx », ils
présentent des aptitudes au raisonnement, s’appuyant sur de hautes capacités de traitement de
l’information (détection, discrimination perceptive, stockage et rappel) » (Vaivre-Douret,
2003, p. 34).
Ces caractéristiques précoces ne peuvent être bénéfiques que si elles se développent
dans un environnement favorable. Sinon, on peut s’attendre à des difficultés d’apprentissage à
l’âge scolaire.
Après cette brève description du développement psychomoteur de l’enfant à haut
potentiel intellectuel, nous allons voir quelle est la spécificité de son mode de raisonnement et
les difficultés que cela peut engendrer au cours de la scolarité.
3- Le fonctionnement intellectuel des hauts potentiels intellectuels et les difficultés scolaires
« Dans ma tête j’ai un arbre généalogique de mes problèmes ». Par cette jolie
expression d’un enfant de neuf ans, Siaud-Facchin (2004) montre une représentation très
imagée et très précise du foisonnement de la pensée de l’enfant « surdoué ». Elle explique que
la pensée de cet enfant « s’organise en arborescence, chaque idée, chaque concept, chaque
donnée, se divisant et se subdivisant en nouvelles idées, associations d’idées, analogies, etc. ».
La pensée est construite en réseau et le traitement de l’information ne s’effectue pas sur un
mode linéaire : de l’input (entrée des données dans le système) à l’output (production du
résultat). Entre les deux pôles, le processus s’active en intégrant les unes après les autres les
données nécessaires à la construction de la pensée et à la production de la réponse (Grégoire,
2000). L’enfant « surdoué » active simultanément plusieurs réseaux qui fonctionnent en
parallèle, ce qui entraîne une forte production d’informations et de données qui se déploient à
grande vitesse. « De multiples liens sont ainsi activés et disponibles simultanément et
10
s’associent avec des acquisitions et des connaissances antérieures qui se trouvent elles aussi
disponibles dans le même espace temps. Cette particularité de fonctionnement de la pensée
ouvre la voie à la créativité, aux idées « géniales » qui émergent de ces connexions
multiples » (Siaud-Facchin, 2004, p. 144). Le traitement simultané est privilégié par rapport
au traitement séquentiel.
Ceci est confirmé par les tests psychométriques qui s’appuient sur ce modèle, en
particulier le K-ABC (Huteau & Lautrey, 1999). Le traitement séquentiel implique une
analyse des stimuli les uns à la suite des autres, traite chaque détail indépendamment du
suivant, analyse méthodiquement chaque élément. Le traitement simultané s’intéresse aux
propriétés globales du stimulus, privilégie le sens, traite le pattern sur un modèle visuospatial. Si le fonctionnement linéaire de la pensée semble moins propice à la créativité, parce
qu’il se réduit à une seule donnée à chaque étape de la pensée, il est beaucoup plus efficace
dans le cadre scolaire. L’enfant « surdoué » ignore souvent tout des procédures
métacognitives, des opérations mentales qui sous-tendent la pensée, l’élaboration d’un
raisonnement, un processus de réponse : « il sait ou il ne sait pas », c‘est tout (Siaud-Facchin,
2004), l’absence de la possibilité de régulation métacognitive chez l’enfant « surdoué » est un
déficit de procédures cognitives qui le pénalisent dans un grand nombre d’apprentissages.
La suractivation des réseaux associatifs chez l’enfant « surdoué » rend difficile la
sélection de l’information pertinente. Ceci explique également son incapacité à produire un
devoir structuré dans le temps imparti (production de brouillon, mal rédigé, souvent
incompréhensible…).
Les travaux que nous venons d’exposer concernant les hauts potentiels nous aident à
améliorer partiellement la compréhension de leur « fonctionnement ». Nous nous intéressons
cependant, comme nous l’avons souligné dans l’introduction, à la relation entre le choix
11
vocationnel, par l’étude des intérêts professionnels, et la précocité intellectuelle, ce qui nous
amène à présent à aborder le champ d’étude des intérêts (professionnels) et en particulier les
outils utilisés pour les évaluer.
C- Les intérêts professionnels
1- La notion d’intérêt
L’étude des intérêts professionnels est à ramener dans un premier temps à la définition
de l'intérêt, qui évoque un attrait ou un penchant du sujet à l'égard d'un objet ou d'une activité.
L'intérêt (du latin interest = il importe) désigne également la qualité particulière d'un objet qui
prend de la valeur pour un sujet : ainsi, tous deux sont liés par une relation qu'il s'agira de
révéler d'une manière ou d'une autre.
Selon Dupont, Gendre, Berthoud et Descombes (1979, p. 11), « les intérêts
correspondent à des tendances ou dispositions relativement stables ou durables (et dont le
développement semble associé à celui de l'image de soi) orientés vers différents domaines
d'objets ou, plus exactement, vers différents domaines d'activités et d'expériences vécues,
dans un milieu culturel donné; ces tendances seraient également conditionnées par les
pressions plus ou moins fortes définissant les rôles dévolus aux deux sexes ». Ces définitions
font émerger l’idée d’une relation entre un sujet et un objet, une activité ou une expérience
vécue. Pour Holland (1973), ce sont les expériences vécues par les individus qui déterminent
les intérêts.
C'est aux Etats-Unis que la psychologie des intérêts fait son apparition avec Strong
(1927) et Kuder (1936) qui y construisent leurs premiers outils. D’autres chercheurs comme
Super (1964) et Crites (1999) ont apporté des contributions significatives à l’essor de la
psychologie des intérêts. Leurs travaux sont
relatés dans le numéro 1 de la revue
12
Carriérologie (2005) : ils ont identifié quatre méthodes pour évaluer et définir les intérêts
professionnels de façon opérationnelle :
1) les intérêts exprimés (qui sont ceux que la personne dit être les siens en réponse à des
questions orales ou écrites),
2) les intérêts manifestés (observés dans le comportement quotidien et qui s’expriment par les
activités telles que les loisirs, le bénévolat, l’emploi),
3) les intérêts inventoriés au moyen de questionnaires, appelés inventaires (qui sollicitent
l’expression subjective d’intérêts et permettent d’établir le profil des préférences du sujet à
l’aide d’une notation objective),
4) les intérêts testés (par des épreuves objectives d’attention et de rappel).
De ces quatre définitions, celle des intérêts inventoriés a fait l’objet de recherches
exhaustives (Crites, 1999). Selon Super (1964), ce courant de recherche a permis le maintien
de la psychologie des intérêts.
Sous l'influence de la mesure des aptitudes et de la naissance de l'orientation scolaire et
professionnelle, Strong élabore, à partir des années 20, l’échelle de mesure des intérêts
professionnels : l’Inventaire Strong d’intérêts professionnels (Strong Vocational Interest
Blank). D’autres inventaires d’intérêts ont été conçus ensuite : on peut mentionner ceux de
Kuder ( Kuder & Zytowski, 1991; Zytowski, 2001), et de Holland (1966), qui ont été traduits
et adaptés en plusieurs langues, dont le français. C’est le cas de l’Inventaire Personnel de
Holland (IPH, Dupont, 1979) et de l’Inventaire de Rothwell -Miller Revisé (IRMR, Bernaud
& Priou, 1994) . On note cependant que le modèle théorique qui a donné lieu au plus grand
nombre d'échelles et de travaux est celui de Holland (1966): le RIASEC (R = Réaliste ; I =
13
Investigateur ; A = Artistique ; S = Social ; E = Entreprenant ; C = Conventionnel) ou
« hexagone » (cf. définition des types en annexe I.4).
L’outil que nous utilisons dans notre recherche, l’Hexa 3D, mis au point par Vrignaud
et Cuvillier (2006), s’appuie sur le modèle de Holland.
Avant de décrire le modèle de Holland et l’Hexa 3D, et le lien avec l’intelligence, nous
allons brièvement exposer la formation des intérêts professionnels au cours du développement
de la personnalité.
2- Le développement des intérêts professionnels
De nombreux auteurs ont décrit les étapes de construction des intérêts professionnels,
correspondant à certaines périodes de la vie et ce, au travers du choix vocationnel. A chaque
phase correspondent des aptitudes à établir des préférences et à se définir soi-même par
rapport à des activités. A ce propos, Guichard et Huteau (2006) citent les travaux de
Gottfredson (1981), qui stipulent que le sujet construit progressivement une carte mentale des
professions selon les axes du genre et du prestige (principe de circonscription), puis il effectue
des choix parmi ces professions selon sa probabilité subjective de réalisation (principe de
compromis). Le croisement de ses travaux avec ceux de Holland a permis de situer les types
RIASEC sur son modèle et l'on constate que le type Investigateur est le plus prestigieux et
presque le plus masculin ; à l'opposé du prestige, on trouve le type Réaliste, situé au
maximum du masculin ; les types Conventionnel et Social sont médians en prestige mais
beaucoup plus féminins ; Artistique est médian pour les 2 axes. Munoz-Sastre (1994) et
Guichard (2001) soulignent cependant les limites du modèle de Gottfredson, notamment le
nombre de variables (d'autres sont à l'œuvre) et la pertinence du genre (elle est liée à la
familiarité, donc à l'environnement). Le prestige a fait l'objet d'une étude solide par Huteau
14
(1972) qui confirme la bonne capacité des sujets à hiérarchiser les professions selon cette
variable. Huteau (1979, 1982) précise que le choix vocationnel est basé sur les comparaisons
effectuées par le sujet entre représentations de soi et représentations des professions, lui
permettant d'établir un choix consonnant (à rapprocher de la recherche de congruence de
Holland, comme indiqué par Huteau).
3- Le modèle de Holland
Le modèle développé par Holland (1966) s'inscrit dans la continuité des travaux
effectués à partir des modèles de Strong (1927) et de Kuder (1936), visant à simplifier et
clarifier les nombreuses dimensions des intérêts. Il propose en outre des propriétés
complémentaires, telles que la congruence et la consistance, qui facilitent l'interprétation des
résultats.
Holland a élaboré son modèle sur plusieurs dizaines d'années (de 1966 à 1992) en ayant
le souci de la simplicité d'utilisation et d'appropriation par le sujet et le conseiller. Comme
nous l’avons évoqué plus haut, il décrit 6 types de personnalité, caractérisés par des intérêts
spécifiques, qui correspondent à 6 types d'environnements professionnels: modèle dit
RIASEC. Il a donné lieu à la construction de plusieurs inventaires d'intérêts, dont l'IPH (1979)
et l'IRMR (1994). Son modèle stipule que les individus caractérisés par un certain type
d'intérêt recherchent des environnements du même type (composés de personnes ayant le
même type d'intérêt et d'activités correspondantes). Chacun recherche donc à être congruent
avec son environnement afin d'en éprouver de la satisfaction et de s’y sentir efficace.
Holland a défini plusieurs indices permettant d'apprécier le degré de structuration ou de
clarté de la personnalité: la cohérence, la différenciation et l'identité. La personnalité sera
d'autant plus différenciée qu'il y aura un écart important entre le point le plus haut et le point
15
le plus bas du profil. L'identité vocationnelle est définie par la conscience qu'a le sujet de ses
intérêts, de ses caractéristiques personnelles, de ses atouts et de ses buts, et par sa capacité à
les spécifier (Guichard & Huteau, 2006). Ainsi à partir d’une étude réalisée auprès
d’adolescents âgés de 11 à 16 ans, Huteau (1979, 1982) montre que les descripteurs des
professions évoluent vers plus d'abstraction (vision sociale et abstraite des métiers: relations
interpersonnelles, statut social, secteur d'activité, exigences requises) et que les
représentations de soi évoluent de manière similaire aux représentations des professions : les
adolescents prennent en compte des descripteurs personnels plus abstraits et mieux structurés.
Ces descripteurs de soi ont une valeur cognitive et évaluative car ils permettent l'émergence
de préférences par comparaison afin de réduire la dissonance cognitive.
Selon Holland (1997), le niveau de maturité vocationnelle, c’est-à-dire la stabilité des
choix, leur affirmation, sont fonction de trois paramètres que sont la cohérence, la
différenciation et l’identité. Dans le questionnaire d’intérêts professionnels Hexa 3D, la
stabilité des intérêts est également appréhendée par les variables « différenciation » et
« cohérence » et une troisième qui est la « consistance ».
Pour certains chercheurs (Gottfredson, 1981 ; Lubinski et al., 1995 ; Sparfeldt, 2007), la
stabilité vocationnelle serait en lien avec le potentiel intellectuel. Nous allons les aborder dans
la partie qui suit et nous allons également exposer brièvement la recherche de Lubinski et al.
(1995), puisque notre étude en est le prolongement.
4- L’intelligence et les intérêts professionnels
Au terme de cette revue théorique, nous constatons que peu d’auteurs se sont consacrés
à l’étude du lien entre intelligence et intérêts professionnels. A ce propos, Proyer (2006) dans
son étude concernant les relations entre ces deux variables fait référence aux travaux de
16
Randhal (1991), d’Ackerman et Heggestad (1997) et de Bergmann et Eder (2005) et montre,
comme ces derniers, que les corrélations entre intelligence et intérêts professionnels sont
modérées. Par exemple, les résultats obtenus par les deux derniers auteurs donnent les
corrélations suivantes : - .27 ≤ r ≤ - .19 pour le type R, r = .29 pour le type I et r = .22 pour le
type A.
Ce thème de recherche chez les sujets à haut potentiel intellectuel est rare et quasi
absent dans les études françaises. Sparfeldt (2007), dans une étude auprès d’étudiants HPI et
non présélectionnés (N= 106, QI moyen= 136), montre que chez les adolescents HPI le type
Investigateur (modèle de Holland) est plus élevé et que le type Social l’est moins. Une
analyse complémentaire, sur la partie de l’échantillon qui atteint le plus haut niveau d’études,
révèle un type Réaliste plus élevé et un type Entreprenant moins élevé. Sa recherche évite
également le biais d’échantillonnage, souvent présent lors de la formation des groupes
expérimentaux sur le haut potentiel intellectuel (élèves recrutés pour un programme
spécifique, comme pour le SMPY, par exemple), qui peut produire des résultats controversés.
Sparfeldt (2007) cite également les travaux de Gottfredson (1997) et de Jensen
(1998) selon lesquels les aptitudes intellectuelles sont un prédicteur indiscutable de la réussite
scolaire et professionnelle. Les résultats de l’étude de Schmidt et Hunter (2004) vont dans le
même sens. Ils soulignent que l’intelligence est un meilleur prédicteur du niveau
professionnel atteint et de la performance dans un métier choisi que d’autres variables,
comme l’expérience professionnelle. Cependant, Sparfeldt (2007) suggère qu’il est important
de considérer d’autres variables qui peuvent être pertinentes concernant le succès des choix
vocationnels. A ce propos, il cite Lubinski (2000). En effet, la plupart des études concernant
la précocité intellectuelle et les intérêts professionnels relèvent des travaux de ce dernier, qui
est la référence essentielle de notre recherche. Par exemple, en 1995, il publie les résultats de
17
son étude concernant la stabilité des intérêts professionnels chez les élèves à haut potentiel
intellectuel. Il a proposé le questionnaire d’intérêts (Strong-Campbell) à un échantillon
d’élèves de 13 ans (N = 162), repérés comme « surdoués ». Le même protocole a été appliqué
à cet échantillon, 15 ans plus tard, et les résultats montrent une très grande stabilité des
intérêts ; certaines corrélations étant plus élevées pour plusieurs types du RIASEC (pour S : r
= 0,52 ; pour R : r = 0,51 ; pour A : r = 0,48 et pour C : r = 0,44). N’ayant pas constitué de
groupe témoin, Lubinski et al. ont comparé les résultats de leur échantillon à l’étalonnage du
Strong-Campbell et indiquent qu’on peut parler de « précocité vocationnelle » à propos de
cette population car ils montrent une importante stabilité de leurs intérêts professionnels, et
qu’il est possible de mesurer ces intérêts à 13 ans, dans leur cas précis.
II PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES
A- Problématique
Cherchant à mieux comprendre et définir ce qu’est la précocité intellectuelle, nous
avons recherché dans la littérature les travaux traitant de la question. Comme nous l’avons dit
dans le cadre théorique, les études pionnières sur ce thème sont issues des champs de la
psychiatrie ou de la psychologie clinique. En France, ce n’est que depuis 2004, date de
parution d’un état de la recherche sur le haut potentiel intellectuel, qu’on peut s’appuyer sur
des éléments quantitatifs couvrant plusieurs champs et problématiques.
Sur la base des travaux de Lubinski et al. (1995), notre démarche a consisté à étudier
la population des élèves HPI, et ce au travers des intérêts professionnels qu’ils expriment.
Nous avons voulu comparer leurs profils d’intérêts à ceux d’élèves non HPI, en utilisant le
questionnaire Hexa 3D.
18
B- Hypothèses
1- Hypothèse générale
Le haut potentiel intellectuel s’accompagne d’une précocité vocationnelle.
2- Hypothèses opérationnelles
La précocité vocationnelle se traduit par une stabilité des intérêts professionnels, qui
elle-même se caractérise par :
2-1- une forte différenciation des intérêts : les HPI ont des intérêts plus différenciés
que les non HPI.
On considère que les intérêts chez un sujet sont différenciés (intérêts hiérarchisés)
lorsque les écarts entre ses notes pour les 6 types du RIASEC sont suffisamment importants.
2-2- une forte consistance des intérêts : les HPI ont des intérêts plus consistants que les
non HPI.
On considère que les intérêts chez un sujet sont consistants lorsque les profils au
RIASEC
sont
constitués
de
types
dominants
proches
(par
exemple
le
profil
Réaliste/Investigateur), car, par définition, ces types partagent des points communs. Les
profils constitués de types opposés sur l’hexagone sont inconsistants puisqu’ils s’opposent sur
un ensemble de traits.
2-3- une forte cohérence entre représentations de soi et représentations des
professions : les HPI ont des intérêts plus cohérents que les non HPI.
19
La cohérence correspond à l’attrait pour les types et à leur rejet par le sujet en fonction
des stimuli utilisés dans chacun des domaines (activités/qualités/professions). Chacun des 3
types de stimuli renvoie à des représentations différentes. La cohérence implique
l’homogénéité des réponses du sujet dans les 3 domaines (cohérence interdomaines). Un
profil cohérent présente un hexagone de même forme dans les 3 domaines.
En résumé, on s’attend à ce que les HPI aient des intérêts plus différenciés, plus
consistants et plus cohérents que les non HPI.
III METHODOLOGIE
A- Participants
Pour effectuer cette étude, nous sommes intervenus auprès d’élèves de classes de 2e,
scolarisés dans un établissement privé sous contrat et payant de la ville d’Avignon qui a mis
en place des dispositifs pour accueillir les élèves précoces. Cinquante-deux élèves ont
participé dont 19 détectés comme étant précoces à l’aide du WISC R (dont un élève testé à 6
ans), 7 par le WISC III et un par le WISC IV. Pour les autres, nous n'avons pas eu
d'information. Les 33
non précoces n’ont pas fait l’objet d’une évaluation du niveau
intellectuel: ils constituent notre groupe contrôle. Pour préserver l’anonymat des participants
nous avons codé chaque participant (1 pour les HPI et 2 pour les non HPI). L’âge moyen des
sujets est de 15 ans et 5 mois chez les HPI (3 sont redoublants) et de 15 ans et 4 mois chez les
non HPI.
20
B- Matériel
Nous avons utilisé une version adaptée de l’épreuve des dominos (Rémy, 1998) et un
questionnaire d'intérêts professionnels : Hexa 3D (Vrignaud & Cuvillier, 2006).
1- L’épreuve des dominos
Nous avons utilisée cette épreuve pour vérifier l’homogénéité du groupe des non HPI
concernant le potentiel intellectuel. Elle est mise au point par Ludovic Rémy (1998). Une de
ses particularités est l’identification objective de la stratégie utilisée pour chaque item résolu.
L’épreuve de type papier-crayon se compose de 34 items dont chacun d’eux admet deux
solutions correctes et différentes. L’une des solutions est obtenue par l’utilisation d’une
stratégie spatiale et l’autre par une stratégie numérique. Cette version est une révision du D70
qui est une adaptation française du test des dominos créé par Anstey en 1944. Cette épreuve
permet de mesurer le facteur g et de comparer les 2 groupes sans équivoque.
L’épreuve commence par la résolution de deux items présentés à titre d’exemples (cf.
annexe I.1).
2- Le questionnaire d’intérêts professionnels Hexa 3D
Mis au point par Vrignaud et Cuvillier (2006), il repose sur le modèle hexagonal de
Holland. L’Hexa 3D est basé sur un questionnaire construit antérieurement par les auteurs : la
« Station Spatiale » (Cuvillier, Delattre, Tandeau & Vrignaud, 1999). L’Hexa 3D s’adresse à
un public plus large (élèves du second degré et adultes) que la « Station Spatiale »
(collégiens). Il évalue les intérêts en utilisant 3 domaines de description: les activités, les
qualités et les professions. Les domaines des activités et des qualités comprennent chacun sept
séries de six activités et de six qualités. Quant au domaine des professions, il est composé de
21
quatorze séries de six professions. Il permet d’étudier le profil du sujet par le calcul
d’indices : différenciation, consistance, cohérence, prestige et genre.
Nous avons choisi cet outil pour les raisons suivantes :
- il s’appuie explicitement sur le modèle de Holland et il est construit dans le contexte culturel
français, ce qui répond à l’une des préoccupations de notre recherche ;
- il permet la vérification de notre hypothèse générale par un calcul plus facile des indices de
différenciation, de consistance et de cohérence des intérêts.
- il mesure les intérêts au travers des 3 domaines cités plus haut, contrairement à l’IRMR qui
ne concerne que les professions.
Le questionnaire commence par un exemple d’une série de chaque domaine (cf.
consigne, annexe I.3).
C- Procédure
Nous avons pris contact avec deux chefs d’établissement privés sous contrat qui ont
engagé une politique pédagogique envers les HPI (un collège et un lycée). Nous avons ainsi
rencontré les responsables des HPI en octobre et novembre 2007 pour présenter notre
recherche et dans le but d’obtenir un accord quant à notre intervention dans leurs
établissements. Nous avons obtenu une réponse favorable pour intervenir au lycée ; quant au
collège, notre demande est restée sans suite. Nous avons également rencontré Mme SiaudFacchin, directrice du centre Cogito’z, qui intervient dans ces établissements pour le suivi des
HPI, pour également présenter notre recherche afin d’éviter toute ambiguïté quant à l’objectif
de notre travail. Comme il est d’usage, une autorisation parentale a été demandée.
22
Les deux épreuves se déroulent sur une heure, dont 15 minutes environ pour les
dominos (12 pour la passation). Les élèves sont répartis en deux groupes: HPI et non HPI
(parmi lesquels 4 HPI). Cette répartition nous a été proposée par la responsable.
Après nous être brièvement présentés, nous expliquons aux élèves que nous cherchons
à étudier les intérêts professionnels des élèves de 2e en soulignant que cela n’a aucun rapport
et n’aura aucune influence sur leur orientation. Nous distribuons ensuite les cahiers de
dominos puis nous leur expliquons à l’aide des exemples comment les résoudre. Nous
précisons que si la valeur à écrire est 0, il faut écrire 0 et de ne pas laisser un espace vide.
Nous leur précisons que la case vide représente le 0 et qu’ils ont 12 minutes pour résoudre
l’épreuve (cf. consigne, annexe I.2).
Le questionnaire d’intérêts professionnels Hexa 3D est rempli après l’épreuve des
dominos (cf. consigne, annexe I.3). Une professeure principale de 2nde et la responsable des
HPI ont assisté à la passation des tests.
23
IV- RESULTATS
En préalable au test des hypothèses, nous avons considéré les formes des distributions
de nos variables. Elles suivent la loi normale.
Tableau 1 :
Moyenne, écart type, minimum et maximum des distributions
Scores
Variables
dépendantes
Moyenne
Ecart type
Minimum
Maximum
26,83
6,31
4
33
23,11
8,12
3
32
15,16
5,81
3,5
27,5
7,71
2,48
1
10
37,98
2,61
18,25
8,12
5
46
28,08
9,18
8
47
26,98
12,80
2
50
27,17
9,80
4
46
22,85
9,32
2
47
20,29
8,84
5
39
score total dominos
score spatial dominos
indice de différenciation
indice de consistance
indice de cohérence
R
I
A
S
E
C
A- Épreuve des dominos
Comme nous l’avons souligné plus haut, cette version de l’épreuve des dominos est celle mise
au point par L. Rémy. La correction des items de cette épreuve nous permet de donner les
moyennes et les écarts types des deux groupes par rapport à la stratégie utilisée. Cependant, la
stratégie n’est pas une variable prise en compte dans la vérification de nos hypothèses.
24
Tableau 2 :
Moyenne, écart type des scores aux dominos pour les HPI et les non HPI et comparaison des
moyennes
Scores
Moyenne
Ecart type
T- test
HPI (N = 19)
26,68
6,65
t 50 = - 0,12
Non HPI (N = 33)
26,91
6,22
p = 0,90
Sujets
Les résultats montrent qu’il n’y a pas de différence significative (t50 = -0,12, p > .05)
entre la moyenne des items réussis des HPI (M = 26,68) et des non HPI (M = 26,91). Les non
HPI réussissent en moyenne aussi bien l’épreuve que les HPI, dans le temps qui leur est
imparti.
Tableau 3 :
Pourcentage moyen d’utilisation de la stratégie spatiale aux dominos pour les HPI, les
non HPI et l’ensemble des sujets et comparaison des pourcentages moyens entre les HPI et les
non HPI.
HPI (N = 19)
67,98 %
T- test
non HPI (N = 33)
65,24 %
t 50 = 1,09
Tous (N = 52)
67,98 %
p = 0,27
On constate que la stratégie spatiale est la plus utilisée par l’ensemble des sujets
(67,98 %) mais elle l’est davantage chez les HPI (72,75 %) que chez les non HPI (65,24 %) et
25
confirment ainsi l’hypothèse de Ludovic Rémy selon laquelle l’utilisation de la stratégie
spatiale par les HPI est dominante.
Nous allons à présent vérifier notre hypothèse générale, construite à partir des travaux
de Lubinski et al. (1995) sur la stabilité des intérêts professionnels chez des sujets
intellectuellement précoces, qui est la suivante : le haut potentiel intellectuel s’accompagne
d’une précocité vocationnelle qui se traduit par intérêts professionnels plus différenciés, plus
consistants et plus cohérents chez les HPI que chez les non HPI.
B- Questionnaire d’intérêts professionnels Hexa 3D
1- Hypothèse 1 : les HPI ont des intérêts plus différenciés que les non HPI.
Tableau 4 :
Moyennes et écart-types des scores des HPI et des non HPI à l’indice de différenciation
Différenciation
Sujets
Activités
Qualités
Professions
Globale
HPI
M = 5,08
M = 4,74
M =7,58
M =14,79
ET = 2,15
ET=1,84
ET = 2,89
ET= 5,54
M = 5,23
M = 4,89
M = 8,39
M =15,38
ET =1,97
ET=1,63
ET= 4,34
ET= 6,04
t 49 = 0,06
t 50 = 0,31
t 50 = 0,72
t 50 = 0,34
p = 0,95
p = 0,75
p = 0,46
p = 0,72
(N = 19)
non HPI
(N = 33)
T-test
On observe sur le tableau ci-dessus que les intérêts des HPI ne sont pas plus
différenciés que ceux des non HPI de manière globale (t
50
= -0,34; p > .05) et dans chaque
26
domaine : activités (t
49
= 0,06; p > .05) ; qualités (t
50
= 0,31; p > .05) ; professions (t
50
=
0,72; p > .05). Ceci signifie que les intérêts professionnels chez les HPI ne sont pas plus
hiérarchisés que chez les non HPI.
Dans le domaine des activités, un des sujets n’a pas répondu aux questions, d'où le ddl = 49.
2- Hypothèse 2 : les HPI présentent des intérêts professionnels plus consistants que les non
HPI.
Tableau 5 :
Moyennes et écart-types des scores des HPI et des non HPI à l’indice de consistance
Consistance
Sujets
Activités
Qualités
Professions
Globale
HPI
M =6,05
M =7,16
M =7,84
M = 8,10
(N = 19)
ET = 2,75
ET = 3,27
ET = 2,34
ET = 2,68
non HPI
M = 8,09
M = 6,66
M = 7,27
M = 7,48
(N = 33)
ET = 1,89
ET = 2,92
ET= 2,50
ET= 2,37
T-test
t 49 = 3,11
t 50 = 0,55
t 50 = 0,80
t 50 = 0,86
p = 0,003
p = 0,57
p = 0,42
p = 0,39
Comme pour l’indice de différenciation, nous constatons que la différence à l'indice de
consistance des intérêts des deux groupes de sujets (HPI et non HPI) n’est pas significative de
manière globale (t
50
= 0,86; p > .05) et respectivement dans les domaines : qualités (t
50
=
0,55; p > .05) et professions (t 50 = 0,80; p > .05). Par contre, dans le domaine des activités, il
y aurait une différence significative (t
49
= 3,11; p < .05) : les non HPI semblent avoir des
27
intérêts plus consistants que les HPI, c’est-à-dire une plus grande proximité des intérêts
dominants.
Nous faisons remarquer à nouveau que le ddl = 49 correspond à l'absence de réponse du sujet
cité précédemment.
3- Hypothèse 3 : les HPI présentent des intérêts professionnels plus cohérents entre les
domaines (activités, qualités et professions) que les non HPI.
Tableau 6 :
Moyennes et écart-types des HPI et des non HPI à l’indice de cohérence
Cohérence
Activités/Qualités Activités/Professions Qualités/Professions Interdomaine
Profils
HPI
M = 10,29
M = 12,23
M = 14,79
M = 37,31
RIASEC
ET = 2,34
ET = 0,34
ET = 2,78
ET = 2,26
M = 6,09
M = 10,53
M = 37,98
non
HPI M = 10,68
RIASEC
ET = 1,73
ET = 0,47
ET = 2,61
ET = 2,61
T- test
t 10 = 0,05
t 10 = 4,32
t 10 = 0,46
t 4 = 1,68
p = 0,96
p = 0,002
p = 0,66
p = 0,16
De manière générale, les résultats observés montrent que la cohérence des intérêts
professionnels entre les différents domaines n’est pas plus forte chez les HPI que chez les non
HPI (t 4 = 1,68; p > .05). Cette constatation équivaut pour les domaines des activités/qualités
(t 10 = 0,96; p > .05) ; qualités/professions (t 10 = 1,68; p > .05) ; Par contre la cohérence entre
les activités et les professions est forte (t 10 = 0,46; p < .05).
28
Les HPI présentent des intérêts moins cohérents (M= 12,23) entre les domaines des
activités et des professions que les non HPI (M= 6,09). On peut supposer que cet écart entre
ces deux domaines chez les HPI renvoie à des difficultés à se projeter dans des professions
qui pour eux n'évoquent pas grand chose, ou seulement des réponses stéréotypées.
En résumé, les résultats ne confirment pas notre hypothèse sur l'indice de
différenciation. Par contre, en ce qui concerne les indices de consistance et de cohérence,
contrairement à nos hypothèses, les HPI expriment des intérêts professionnels moins
consistants dans le domaine des activités que les non HPI, et moins cohérents entre les
domaines des activités et des professions que les non HPI. Par conséquent, notre hypothèse
générale, qui est que le haut potentiel intellectuel s'accompagne d'une précocité vocationnelle,
n'est pas vérifiée. Toutefois, on note que cette quasi absence de différence significative dans
les trois domaines (différenciation, consistance et cohérence) corrobore l'absence de
différence significative entre les scores des HPI et non HPI à l'épreuve des dominos. Ceci
nous amène à nous interroger sur les caractéristiques de nos échantillons, d’autant que les
informations concernant les HPI ne nous ont pas été communiquées complètement,
notamment la version du WISC (III ou IV) utilisé pour les détecter, les QIT, QIV, QIP ou les
indices (ICV, IRP, IMT, IVT) et éventuellement les types de difficultés rencontrées par ces
élèves.
29
C- Comparaison des scores des deux groupes (HPI et non HPI) à l’épreuve des
dominos et aux six types de profil (RIASEC)
Tableau 7 :
Corrélations entre le score aux dominos (DT) et les types RIASEC pour les HPI, les non HPI
et l’ensemble des sujets
Sujets
Types
TOUS
Non HPI
HPI
R
0,081
0,154
0,127
I
-0,013
-0,074
0,019
A
-0,123
-0,178
-0,157
S
-0,16
-0,221
-0,169
E
0,017
0,051
0,056
C
0,112
0,123
0,068
*:p<0.05 - **:p<0.01
On observe sur ce tableau qu’il n’y a pas de corrélation entre les scores aux dominos et
les différents profils (RIASEC) de manière générale et pour chacun des groupes (HPI et non
HPI).
30
D- Organisation intragroupe des différents types du RIASEC
Corrélations entre les domaines pour chaque type du RIASEC chez les HPI et les non HPI (cf.
tableau des corrélations en annexe II.1) :
R1
.15 .38
I1
.71 .44
R3 .09 .21
- .17 .69
R2
.61 .77
S3
.51 .37
.18 .68
I3
S1
A1
.78 .85
I2
.61 .52
A3
E1
.42 .68
.19 .56
S2
.63 .59
E3
.74 .53
A2
C1
.32 .62
.21 .35
E2
.61 .65
C3
.23 .24
.10 .36
C2
Légende :
HPI : en gras, non HPI : en normal
Domaine des activités = R1, I1, A1, S1, E1, C1
Domaine des qualités = R2, I2, A2, S2, E2, C2
Domaine des professions = R3, I3, A3, S3, E3, C3
On observe sur ces figures que les corrélations entre les domaines :
- des activités et des professions sont fortes chez les HPI dans les types I (r = .69), A (r =
.85), S (r = .77) et C (r = .65) et chez les non HPI dans les types A (r = .78), S (r = .61), E
31
(r = .63) et C (r = .61) ; la corrélation la plus élevée se trouve sur le type A pour les HPI (r
= .85) comme pour les non HPI (r = .78). Cela suppose que ces 2 domaines activent les
mêmes représentations chez les sujets pour ces types.
- des qualités et des professions sont également élevées chez les HPI dans les types I (r =
.68) et chez les non HPI dans le type A (r = .61) ; l’appariement entre les qualités, qui
renvoient aux représentations de soi, et les professions à celles des métiers, n’est constaté
que dans ces 2 types.
- des activités et des qualités sont plus élevées chez les HPI dans les types S (r = .68) et E
(r = .62) et chez les non HPI dans les types R (r = .71) et A (r = .74) ; on peut dire que la
représentation des métiers par des verbes d’action (activités) et la représentation de soi
(qualités) sont corrélées.
Afin de visualiser les résultats, nous avons établi les profils de chaque groupe de sujets
HPI et non HPI) dans chaque domaine : activités, qualités et professions.
32
E- Profils hexagonaux
1- Les différents profils types de Holland
Seront collés les profils types de Holland
33
2- les profils du groupe HPI par domaine et globalement
HEXAGONE ACTIVITES
HPI
R1
10
C1
5
HEXAGONE QUALITES
I1
C2
0
E1
E2
HEXAGONE PROFESSIONS
HEXAGONE GLOBAL
HPI
R3
15
HPI
R
40
30
10
I3
C
5
I
20
10
0
0
A3
S3
A2
S2
S1
E3
I2
5
0
A1
C3
HPI
R2
10
E
A
S
34
3- les profils du groupe non HPI par domaine et globalement
HEXAGONE ACTIVITES
Non HPI
R1
10
C1
5
HEXAGONE QUALITES
Non HPI
R2
15
10
I1
C2
I2
5
0
E1
0
A1
E2
S2
S1
HEXAGONE PROFESSIONS
5
HEXAGONE GLOBAL
Non HPI
R3
10
C3
A2
Non HPI
R
30
I3
20
C
I
10
0
E3
0
A3
S3
E
A
S
Lorsqu’on observe les hexagones respectifs, on constate que :
- le profil dominant chez les HPI est IAE dans les activités, SIA dans les qualités, IAS dans
les professions et IAS globalement (activités + qualités + professions). Chez les non HPI, le
profil dominant est IAS dans les activités, SCA dans les qualités, AIS dans les professions et
SIA globalement.
- respectivement, chaque groupe de sujets (HPI et non HPI) présentent également des profils
peu différenciés et peu consistants.
− la superposition des profils des HPI et des non HPI de manière globale (IAS + SIA), et en
particulier dans les domaines des activités (IAE + IAS) et des qualités (SIA + SCA),
ressemble plus au modèle du profil peu différencié et inconsistant. Dans le domaine des
35
professions (IAS + AIS), les profils semblent plutôt correspondre au modèle du profil peu
différencié mais avec une consistance moyenne.
4- Les profils superposés des HPI et non HPI par domaine et globalement
HEXAGONE ACTIVITES
HEXAGONE QUALITES
HPI
C1
5
HPI
Non HPI
R1
10
Non HPI
R2
15
10
I1
C2
I2
5
0
E1
0
A1
E2
A2
S1
S2
HEXAGONE PROFESSIONS
HEXAGONE GLOBAL
HPI
HPI
Non HPI
R3
15
40
30
10
C3
I3
C
5
0
A3
S3
La
I
20
10
0
E3
Non HPI
R
E
A
S
superposition des profils illustre cette absence de différence significative
démontrée par le traitement statistique.
Les profils peu différenciés et inconsistants dénotent que les HPI et les non HPI ont du mal à
hiérarchiser leurs intérêts professionnels et à concilier des intérêts opposés. Cela peut induire
de l’insatisfaction, voire de l’instabilité dans leur choix d’orientation. Nous pouvons faire le
36
lien avec l'indécision vocationnelle qui peut être induite par plusieurs facteurs dont l'anxiété,
le manque de confiance en soi ou une image de soi peu différenciée, peu stabilisée.
F- Le prestige et le genre
Les moyennes des scores des sujets à ces 2 indices sont données pour information. A
titre exploratoire, ces données offrent un aperçu complet des choix d’intérêts professionnels
des sujets sur l’ensemble de l’Hexa 3D.
Les résultats ne mettent en évidence aucune différence significative entre les HPI et
les non HPI, tant sur le genre que sur le prestige des professions choisies. Cependant, on
observe que les professions masculines sont plus choisies que les féminines (M = 16,9 contre
M = 6,8 pour les HPI; M = 16,6 contre M = 7,3 pour les non HPI) et que les professions à
prestige élevé sont nettement plus choisies que celles à faible prestige (M = 25,5 contre M =
8,2 pour les HPI; M = 21,4 contre M = 8,3 pour les non HPI).
V- DISCUSSION
A- Observations générales
Les contraintes du terrain telles que :
-
le petit nombre de participants, en particulier les HPI,
-
la constitution des deux groupes proposée par la coordinatrice de l’équipe
pédagogique des HPI,
-
Le manque d’informations, notamment celles relatives aux mesures du WISC pour
détecter la précocité,
nous amènent à considérer avec précaution nos résultats et les conclusions que nous en
tirons.
37
B- Le haut potentiel intellectuel et la stabilité des choix d’intérêts professionnels
Les résultats au questionnaire d’intérêts professionnels Hexa 3D des 2 groupes de
participants (HPI et non HPI) à notre recherche montre que notre hypothèse générale sur le
lien entre la précocité vocationnelle et le haut potentiel intellectuel n’est pas confirmée. Ce
qui signifie que les HPI n’expriment pas des intérêts professionnels plus différenciés
(hiérarchisés) ni plus consistants (grande proximité des intérêts dominants) et plus cohérents
entre les 3 domaines (activités, qualités et professions) que ceux exprimés par les non HPI. De
ce fait, ils ne sont pas plus stables chez les HPI que chez les non HPI. Par conséquent, les
conclusions à notre étude ne vont pas le sens de celles de la recherche de Lubinski et al.
(1995) qui montrent une précocité vocationnelle chez les HPI. Cependant, comme nous
l’avons souligné, leur étude est longitudinale (quinze ans d’intervalle entre la première et la
dernière phase de leur recherche) alors que la nôtre est comparative. Les contraintes du terrain
auxquelles nous avons été confrontés ne nous permettent pas de généraliser nos résultats à
l’ensemble de la population d’enfants à haut potentiel intellectuel, ni de contredire les
conclusions de la recherche de Lubinski et de ses collaborateurs.
Sparfeldt
(2007)
met
en
évidence
l’importance
de
l’influence
du
biais
d’échantillonnage (la constitution des groupes de sujets) sur les résultats des études
concernant les HPI. Dans le cas de notre recherche, ce facteur que nous n’avons pas pu
contrôler peut expliquer entre autres l’absence de différence significative aux résultats de
manière générale et en particulier au test des dominos entre les deux groupes. Sachant que le
test des dominos est censé mesurer le facteur g, permettant de donner un niveau
d’intelligence générale, nous pouvons émettre comme piste explicative que parmi les non
HPI, il y a des HPI. Par contre, en ce qui concerne les HPI, leur scolarisation dans cet
établissement privé, avec un accompagnement adapté, fait suite à des difficultés d’ordres
différents, vécus dans des établissements publics qui ne disposent pas de telles possibilités
38
d'accueil. Ce qui nous laisse penser que les difficultés que rencontrent ces HPI peuvent
influer sur la stabilité de leurs choix d’intérêts professionnels et peuvent conduire à une
instabilité dans leur choix d’orientation, c'est-à-dire à une indécision vocationnelle. Un des
facteurs qui explique cette indécision peut être l'anxiété pathologique, sachant que la
responsable du suivi de ces élèves nous a fait part des difficultés psychologiques vécues par
certains HPI.
Quant à l’étude de Lubinski et al. (1995), les HPI sont sélectionnés et suivent un
programme spécifique, contrairement à la situation des HPI en France, où la prise en charge
reste timide. On peut supposer que ces sujets américains ne vivent pas une instabilité, comme
les participants HPI de notre recherche.
C- Niveau d’intelligence générale et profils RIASEC
Proyer (2006), Bergmann et Eder (2005) par des études chez des sujets tout venant
trouvent une corrélation modérée entre l’intelligence générale et les intérêts professionnels.
Les résultats de notre étude montrent qu’il n’y a pas de corrélation entre le niveau
d’intelligence générale (scores à l’épreuve des dominos) et les profils RIASEC (scores au
questionnaire d’intérêts Hexa 3D) chez l’ensemble des sujets et respectivement chez les HPI
et les non HPI (cf. tableau 7, page 29). Si le type Investigateur est le plus souvent cité
comme dominant chez les HPI, c’est le cas dans l’étude de Lubinski et al. (1995), de
Sparfeldt 2007), etc.... Dans notre étude, on observe que pour ce type, la corrélation est
élevée entre les domaines des activités et des professions (r = .69) et entre les domaines des
qualités et des professions (r = .68). Ce qui laisse supposer que pour cette dimension de la
personnalité chez les HPI, les items des activités et ceux des professions actives des
représentations similaires et que la représentation qu’ils ont d’eux-mêmes corrèle avec celle
des professions qui les intéresse. Par contre la faible corrélation entre le domaine des
39
qualités et celui des professions chez les non HPI peut être interprétée comme le signe d’une
immaturité vocationnelle ; c’est-à-dire que les sujets ont du mal à faire le lien entre leurs
qualités personnelles et les caractéristiques et les exigences des professions qui leurs sont
proposées. Il n’ y a pas de congruence entre la représentation qu’ils ont d’eux-mêmes et les
environnements professionnels. A ce propos, Huteau souligne dans une de ses études que
l’évolution du système représentatif passe par un processus de décentration qui prend en
compte dans la représentation d’une profession, la dimension sociale, les notions de secteur
d’activité, et de catégories sociales hiérarchisées… et que cela est loin d’être complète
même en classe de terminale. On peut donc dire que nos participants quelque soit leur QI
n’ont pas encore atteint le niveau de décentration et d’abstraction dont parle Huteau. Mais
comme nous l’avons déjà fait remarqué, le petit nombre de participants à notre recherche est
une des limites de nos conclusions.
Nous avons également constaté que le type Conventionnel est moins fréquent chez les
HPI que chez les non HPI, surtout dans le domaine des qualités (cf. tableau ANOVA,
annexe II.2). L'absence de corrélation dans notre étude entre le niveau d’intelligence générale
et les types de profils RIASEC nous renvoie au débat initial sur la notion de précocité et en
particulier à l’idée que si le QI est l’élément de consensus pour repérer la précocité, il ne
saurait en lui seul suffire à tout expliquer d’un individu détecté comme un HPI. Le sujet vit
dans un environnement avec lequel il interagit et, comme l’a souligné Vaivre-Douret (2003),
la précocité ne préjuge pas du devenir de ces enfants, tout façonnage ou inadéquation de
l’environnement (famille, crèche, pairs) étant possible. Ainsi, il est nécessaire d'explorer
d'autres variables pouvant expliquer le choix vocationnel.
40
D- L’influence d’autres variables sur le choix des intérêts professionnels
Le questionnaire d’intérêts professionnels Hexa 3D que nous avons utilisé concerne
les domaines des activités, des qualités, et des professions, et constitue le point fort de notre
étude. On peut supposer que des représentations différentes sont activées lors de la passation
du questionnaire par les différents stimuli de chaque domaine ; à la différence du Strong
utilisé par Lubinski et al. (1995) dans leur étude, qui ne présente que les professions.
L’utilisation de noms de métiers a fait l’objet de critiques. Kuder, par exemple, trouve
paradoxal de demander à des sujets d’exprimer leurs préférences professionnelles alors que
ces variables sont justement l’objet de leur interrogation. D’autres critiques portent sur le fait
que les professions proposées parmi les items ne sont pas suffisamment connues par les
jeunes. Ces derniers risquent de donner des réponses à partir d’une représentation erronée,
voire d’une absence de représentation. L’Hexa 3D permet au sujet d’avoir d’autres
représentations que celle des professions : le domaine des qualités, dont les items sont des
adjectifs, évoque des traits décrivant les personnes. Chacun de ces adjectifs représente l’un
des types de Holland et sont ainsi une expression globale de la personnalité. L’utilisation
d’adjectifs de description de soi s’inscrit pleinement dans le cadre des modèles du choix
professionnel, comme celui proposé par Huteau (1982), qui explique le choix professionnel à
partir d’une mise en relation de représentation de soi et de représentation des professions.
Quant au domaine des activités, les verbes choisis sont des verbes d’action. Cette variété
qu’offre l’Hexa 3D est un des éléments qui nous a conduits à son utilisation.
Enfin, d’autres études ont montré que les liens entre les aptitudes et les intérêts sont
modérés, voire faibles (Ackerman & Heggestad, 1997). Il semble qu'un lien plus élevé existe
entre intérêts et sentiment d'efficacité (r = .50), et que le sentiment de compétence a un effet
direct sur les choix professionnels et un effet indirect, plus marqué, via les intérêts (Lent,
Brown & Hackett, 1994). Ce sentiment de compétence serait donc meilleur prédicteur de la
41
cristallisation des intérêts, c'est-à-dire de leur stabilisation. Par ailleurs, Huteau (Vrignaud &
Bernaud, 2005), qui situe les intérêts dans le domaine des études sur la motivation. Ainsi,
dans notre échantillon HPI, on peut penser que le niveau de motivation varie d'un sujet à
l'autre, et qu'ils ne partagent pas tous le même sentiment de compétence, malgré leur QI élevé.
Cette hétérogénéité motivationnelle pourrait constituer un facteur modérateur de la précocité
vocationnelle et expliquer en partie nos résultats.
E- Apport de notre étude à la pratique du Conseiller d’Orientation Psychologue (COP)
Les résultats de notre recherche nous amènent à considérer avec précaution dans notre
pratique de COP, le cas des élèves qui après un examen psychologique présentent un QI ≥
130, les situant ainsi dans la catégorie des hauts potentiels intellectuels. En effet, l’absence de
différence significative entre les scores du groupe des HPI et celui des non HPI à l’épreuve
des dominos et au questionnaire d’intérêts professionnels hexa 3D incite à prendre en compte
l’effet d’autres variables notamment psychologiques, familiales, physiologiques, etc... et donc
à relativiser la part du QI. On sait que le QI tel qu’il est évalué porte sur l’intelligence
académique. Bien entendu, elle est un aspect important de l’intelligence, surtout dans une
société comme la nôtre, qui donne un tel poids à la réussite scolaire et qui la considère comme
la clé de la réussite sociale. Cependant le développement intellectuel est multidimensionnel et
donc il existe d’autres formes de précocité et cela nous renvoie aux intelligences multiples de
Gardner.
Le haut potentiel intellectuel n’implique pas une avance dans tous les domaines,
notamment dans celui du choix vocationnel, c’est-à-dire que la stabilité des intérêts
professionnels suppose une stabilité de la personnalité toute entière. Si le questionnaire
d’intérêts professionnels Hexa 3D, comme d’autres, permet au COP une passation collective,
chaque élève est un cas unique et les résultats au WISC sont un élément important parmi
42
d’autres à considérer lors de l’entretien individuel afin d’amener l’élève à mieux se connaître
et à faire un choix éclairé. On ne peut ainsi envisager la même solution sur le plan scolaire
pour tout élève repéré comme un haut potentiel intellectuel. Et pourtant, on constate le plus
souvent que le « saut de classe » est la solution la plus adoptée pour des raisons telles que
l’ennui éprouvé par l’élève, les cours perturbés par ce dernier, etc…
Le rapport Delaubier cite d’autres solutions possibles telles que le regroupement des
élèves, l’adaptation des contenus ou des rythmes d’apprentissage, l’adaptation des méthodes
pédagogiques. Si ces solutions sont envisageables, leur mise en application nécessite une
volonté et des moyens conséquents. Jusqu’alors, les établissements privés sont pratiquement
les seuls qui adoptent une politique pédagogique spécifique aux hauts potentiels intellectuels.
En ce qui concerne les établissements publics, l’Education Nationale, par la circulaire du 25
octobre 2007, commence à prendre en considération cette population d’élèves qui ont une
avance intellectuelle mais qui connaissent souvent des difficultés, voire l’échec scolaire.
Paradoxalement, le nombre de COP est en nette diminution alors qu’ils possèdent les
compétences pour repérer et faire une analyse approfondie des situations et des propositions
d’aménagement pour ces élèves. C’est regrettable car, en tant que COP, le suivi des élèves
que nous repérons comme HPI peut nous permettre de mener une réflexion au sein de nos
équipes de travail sur la conception, la mise en place et l’évaluation de dispositifs spécifiques
à cette population.
Pour finir, la question qui nous vient à l’idée est celle-ci : par rapport au principe
d’égalité des chances et à l’importance accordée au QI dans la réussite scolaire, deux élèves
repérés comme HPI et ayant le même QI, l’un issu de milieu défavorisé et scolarisé dans un
établissement public et l’autre de milieu favorisé et scolarisé dans un établissement privé doté
de dispositifs spécifiques pour les HPI, ont-ils les mêmes probabilités de réussite ?
43
CONCLUSION
Au terme de notre étude, les résultats que nous avons obtenus à l’épreuve des dominos
et au questionnaires d’intérêts Hexa 3D n’ont pas permis une différenciation significative du
groupes des HPI et celui des non HPI de manière globale.
Cependant, chez les HPI, les intérêts professionnels sont moins consistants dans le
domaine des activités et moins cohérents entre les domaines des activités et des professions
que chez les non HPI. Les résultats dénotent un manque de stabilité des intérêts, donc une
absence de précocité vocationnelle chez les HPI.
Cette quasi absence de différence significative entre les scores des 2 groupes de sujets
(HPI et non HPI) peut s'expliquer par:
−
les contraintes du terrain (faible nombre de participants, biais d'échantillonnage), ce qui
nous a révélé la complexité du travail auprès de cette population;
−
d'autres variables d'ordre psychologique (motivation, troubles psychiques), ce qui montre
qu'on ne peut réduire la précocité intellectuelle au seul QI et qu'il existe une grande
variabilité inter et intra individuelle chez les HPI.
Par rapport aux travaux de Lubinski et al. (1995) qui ont constitué la référence
essentielle de notre recherche, cette quasi absence de différence significative entre groupes
HPI et non HPI ne va pas dans le même sens que leur conclusion, qui est que les HPI
expriment des intérêts professionnels stables plus précocement. Notre étude est une ébauche
d'une recherche du lien entre le potentiel intellectuel et les intérêts professionnels et mériterait
d'être approfondie par une étude ultérieure, tenant compte des contraintes décrites et du biais
d'échantillonnage.
44
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Résumé
L’objectif de ce travail est d’étudier le lien entre la précocité intellectuelle et la précocité
de la stabilité dans le choix des intérêts professionnels, en référence à une des études de
Lubinski et al. (1995) sur ce thème. Pour ce faire, nous avons utilisé auprès de 52 élèves de
seconde dont 19 HPI et 33 non HPI (groupe contrôle) :
-
un test de facteur g (test de dominos) qui nous a permis d’évaluer le niveau
d’intelligence générale pour tous les participants de notre recherche ;
-
le questionnaire d’intérêts professionnels Hexa 3D construit sur la base du modèle du
RIASEC de Holland, nous permet d’apprécier la stabilité du choix des intérêts
professionnels à travers les indices de différenciation, de consistance et de cohérence
dans trois domaines (activités, qualités, professions).
Les résultats obtenus montrent de manière générale :
-
qu’il n’ y a pas de corrélation entre le niveau d’intelligence générale et la stabilité du
choix des intérêts professionnels,
-
que le groupe des élèves HPI n’exprime pas des intérêts professionnels
significativement plus différenciés, ni plus consistant ou plus cohérents que le groupe
des élèves non HPI.
Si le petit nombre de participants, nous incite à la prudence quant aux conclusions que
nous tirons de nos résultats, l’absence de différence significative constatée entre les scores des
deux groupes de participants (HPI et non HPI), nous renvoie au débat sur la signification de la
précocité. Ainsi par ra rapport à la pratique du Conseiller d’Orientation Psychologue, lorsque
le quotient intellectuel d’un élève le situe dans la tranche de la population de son âge
correspondant au haut potentiel intellectuel, d’autres facteurs sont à considérés pour expliquer
les difficultés rencontrées et pour mettre en place des aménagements spécifiques.
MOTS CLÉS : Précocité ; Haut potentiel intellectuel ; Intérêts professionnels ; RIASEC ;
Différenciation ; Consistance ; Cohérence.