A la recherche de l`égalité dans l`éducation sexuelle des garçons

A la recherche de l’égalité dans l’éducation sexuelle des garçons
Observatoire de lutte contre les discriminations et de promotion de l’égalité entre les
femmes et les hommes du conseil général de l’Essonne. (L. Le Chevanton, M. Merita Blat et
N. Wielhorski)
INTRODUCTION
Si les études de genre ont établi la coexistence d'un sexe socioculturel et d’un sexe
biologique, l'enjeu se situe aujourd'hui dans le développement de l'égalité réelle entre femmes et
hommes, au-delà de l'égalité en droit. Cette évolution ne se réduit pas à un « simple rattrapage
par les femmes des performances des hommes » (Théry, 2008), dans la mesure où la norme
masculine ne s’érige plus en référence unique et ultime. Si la génétique constitue la condition
première de l’existence, elle ne suffit ni à lui insuffler sa consistance, ni à en déterminer les
contours. En effet, les contextes socioculturels et les trajectoires personnelles imprègnent les
corps et transforment l’inné des existences (Badinter, 1992 ; Beauvoir, 1949 ; Belotti, 1973 ;
Bourdieu, 1998 ; Butler, 1990 ; Fraisse, 2001 ; Héritier, 2005, 2010, 2012, etc.). De la naissance
à la mort, l’espace social diffuse des représentations sexuées qui se propagent jusqu’au plus
intime des êtres, et qui engendrent un risque de méconnaissance réciproque. Les influences
éducatives et culturelles fabriquent des filles et des garçons selon des moules différenciés. Le
système socioéducatif a longtemps contribué à accentuer les dissemblances entre les sexes, mais
tend actuellement à les réduire. Au sein d’une société qui tend à devenir de plus en plus
égalitaire, peut-on considérer que la masculinité est en crise ? Dans cette perspective, comment
situer la construction de l’identité masculine, et plus précisément la construction identitaire
sexuelle des garçons, au travers de leur éducation à la sexualité ?
Les études de genre posent l’importance de la déconstruction des stéréotypes et de
l’apaisement des relations, notamment à l'âge où garçons et filles entrent dans une sexualité
partagée. Afin de mettre en lumière l’implication des pouvoirs publics dans le développement
de pratiques innovantes, nous avons analysé l’action menée au sein de la Direction de la
Protection Maternelle et Infantile (DPMI) du conseil général de l’Essonne. Cherchant à
promouvoir une éducation à la sexualité égalitaire et à interroger discours, méthodes et outils,
les professionnelles médico-sociales œuvrent à une augmentation de la fréquentation masculine
des Centres de Planification et d’Education Familiale (CPEF). Cette communication s’appuie
sur une analyse bibliographique enrichie de données émanant de six trajectoires
professionnelles. D’une part, nous avons recueilli, entre mars et avril 2013, l’expérience de trois
spécialistes d’éducation sexuelle à l’aide d’entretiens semi-directifs in situ, d’une durée
moyenne de 90 minutes et intégralement enregistrés (Muriel Prudhomme, directrice de la
protection maternelle et infantile, Valérie Ledour, cheffe du pôle santé et Véronique Le Ralle,
chargée de mission à l’éducation à la sexualité). D’autre part, notre pratique professionnelle
ainsi que notre connaissance du terrain ont permis d’apporter des précisions empiriques et
d’asseoir notre approche. Après une réflexion autour de la construction de l’identité masculine
et de sa place au sein de l’institution scolaire, sera abordée, plus spécifiquement, l’éducation des
jeunes vers une sexualité égalitaire.
1
I.
« CACHER
CE GENRE QUE JE NE SAURAIS VOIR
MASCULINITE
»:
LA CONSTRUCTION DE LA
A. De la dualité des sexes au genre éclaté
Fabriquer du genre implique une recomposition sociale de la nature, un réagencement à
partir de données brutes. Pourtant à notre naissance, ces dernières ne représentent qu’une part
minimale (10% de synapses) ; la substantielle part restante (90%) se développera
progressivement tout au long de notre existence, au gré des interactions et des expériences
(Vidal, 2005). Pour autant, en dépit des avancées neuroscientifiques, les croyances
déterministes - assignant des rôles sexués - perdurent, fragilisant ainsi les divers dispositifs
d’égalité.
Selon la théorie du rôle social (Eagly, 1987), les individus se comportent conformément
aux attentes du corps social et agissent en adéquation avec leur rôle de genre, préalablement
défini. A ce titre, les stéréotypes féminins évoquant la compassion, la douceur, la patience, la
discrétion, le dévouement, la soumission, etc., et les stéréotypes masculins renvoyant à la force,
au courage, à l’ambition, à la détermination, à la loyauté, à la domination, etc., agissent en
profondeur sur les attentes de chacun. En somme, l’appartenance à un genre détermine notre
propre comportement, mais influe également de manière considérable sur celui que les autres
adoptent à notre égard. Précisons que ce ne sont pas tant les qualités supposées des genres qui
importent, que les affectations et les connotations attribuées à ces qualités. Cette « valence
différentielle des sexes » (Héritier, 2010) correspond au fait d’accorder une valeur plus grande à
ce qui caractérise le masculin. Loin d’être défini par son sexe génétique, le garçon se construit
tout le long d’un parcours social initiatique : « Le devenir masculin met en jeu des facteurs
psychologiques, sociaux et culturels qui n’ont rien à voir avec la génétique mais jouent un rôle
non moins déterminant, sinon plus » (Badinter, 1992, p.9). Les activités viriles et les
agissements répréhensibles des petits garçons relèvent « moins d’une agressivité naturelle que
d’un désir social d’affirmer [leur] identité masculine » (ibidem, p.140) et d’obtenir une
reconnaissance au sein du groupe. Les observations de Belotti (1973) ont montré qu’avant l’âge
d’un an l’agressivité est également répartie entre filles et garçons : les conduites n’ayant pas
encore été modelées. Après cet âge, la socialisation des garçons s’accompagne d’un
encouragement à la compétition. La représentation dominante contraint donc l’homme à
affirmer sa virilité et son courage, ce qui peut engendrer des situations d’exploitation ou de
violence (Bourdieu, 1998). L’utilisation de la brutalité se fonde ici sur la peur de perdre la
reconnaissance du groupe social d’appartenance et d’être relégué dans la catégorie des faibles
ou des « femmelettes ». La virilité se construit par opposition à l’élément féminin qu’il soit
présent chez l’autre ou en soi-même. Ces injonctions à la virilité, sans cesse réitérées,
auxquelles il faut se résigner, entraînent une véritable mise à l’écart des corps et des orientations
sexuelles non conformes.
Cependant, le risque est de substituer au déterminisme biologique, un déterminisme
social. Aussi est-il nécessaire de dépasser l’opposition nature/culture, biologique/social, car ce
clivage dessert le processus de dénaturalisation lui-même. La binarité des genres calque par
mimétisme la binarité des sexes, et entrave ainsi l’émergence d’une multiplicité d’identités de
genre. L’éclatement de la dyade oppositionnelle sexe/genre apparaît au tournant des années
1990, notamment sous la plume de Butler, pour qui le sexe résulte aussi d’une construction
2
sociale, d’une histoire incorporée dans les chairs. Le corps n’est plus, selon l’autrice de Trouble
dans le genre, une essence préalable mais simplement un effet « des régulations sociales et des
assignations normatives » (Fassin, 2005, p.10).
Les multiples critiques contre le modèle patriarcal ont probablement engendré un
« homme mutilé » (Badinter, 1992) qui s’éparpille dans une société de frères, où les femmes
sont perçues, à tort, comme des concurrentes déloyales. Aussi est-il nécessaire d’offrir aux
garçons la possibilité d’exprimer leur vulnérabilité afin de déconstruire le mythe de l’homme
fort auquel certains peinent à s’identifier. L’homme réconcilié ne serait plus élevé dans « le
mépris et la peur du féminin » (ibidem, p.243), mais encouragé à dépasser cette dualité
oppositionnelle pour donner naissance à un homme qui alternerait, selon l’instant, ses
composantes dites masculines et féminines ; vertus qui, in fine, traversent les genres. Défaire le
genre en troublant les normes, émanciper la sexualité en ébranlant le sexe. Si la construction du
genre commence dès la naissance et se développe au sein de la sphère familiale, qu’en est-il de
la place assignée aux garçons au sein de l’école républicaine ?
B. Place de la masculinité à l’école
Les résultats de l’enquête PISA1 présentent un écart significatif de compétences entre les
filles et les garçons, au détriment de ces derniers, dans le domaine de la compréhension de
l’écrit. La surreprésentation des garçons dans les filières scientifiques compense leurs
compétences « moins élevées » dans les filières littéraires. Cette division sexuée de l’orientation
préfigure la division sexuée du travail.
Le mythe républicain du système scolaire - théoriquement égalitaire et asexué - participe
également à l’élaboration du parcours genré des élèves. En effet, les attentes contribuent au
développement d’une pédagogie androcentrée : les enseignantes et les enseignants
consacreraient davantage de temps aux garçons, avec une tendance à développer une prise en
charge plus individualisée à leur égard (Younger et alii, 2002). Cette approche, empreinte de
stéréotypes sexués, se manifeste aussi par une stimulation plus précoce et plus importante des
garçons (Mosconi et Loudet-Verdier, 1997), au profit notamment de matières connotées
masculines comme les mathématiques. Du côté des manuels scolaires, on observe aujourd’hui
une persistance des représentations stéréotypées, ainsi qu’une surreprésentation des personnages
masculins (Berton-Schmitt et Elhadad, 2012).
L’intégration des normes comportementales attendues conditionne la réussite scolaire.
Cette dernière étant vécue comme une valeur féminine, l’alternative pour les garçons résiderait
soit dans des conduites déviantes, soit dans la réussite dans des matières à forte connotation
masculine. Felouzis (1993) a analysé les différences de performance scolaire sous le prisme des
interactions genrées et de l’origine sociale des élèves. Les garçons seraient exposés à une
injonction paradoxale, illustrée par la collusion entre les codes du modèle viriliste dominant et
les attentes de soumission du système scolaire.
1
Programme for International Student Assessment, réalisé au sein de 32 pays regroupés sous l’égide de l’OCDE (2000).
3
De la même manière, la violence en milieu scolaire est un phénomène fortement sexué ;
asymétrie que l’on retrouve dans le système punitif2. Le masculin est surreprésenté, aussi bien
parmi les élèves auteurs que parmi les élèves victimes de violences scolaires recensés dans le
cadre de l’enquête SIVIS3. Par ailleurs, Welzer Lang (2002) décrit les « crispations virilistes »
des garçons des classes populaires, qui utiliseraient la violence sous toutes ses formes comme
une « stratégie de défense » face à cette injonction paradoxale.
La mixité scolaire a été récemment controversée, sous l’influence des masculinistes
québécois. Ces derniers dénoncent un système scolaire inadapté aux garçons, incarné par un
corps enseignant majoritairement féminin. D’autres critiques évoquent les conséquences de la
mixité sur la mésestime de soi des filles, ainsi que son impact sur leur orientation scolaire. Si la
mixité renforce les stéréotypes sexués (Duru-Bellat, 2010), les expériences pédagogiques
ségrégatives n’établissent pas de bénéfice en termes de performance scolaire pour les garçons.
Ces études appréhendent les groupes de garçons comme des ensembles homogènes, s’éloignant
ainsi des besoins des élèves en difficulté (Saint-Amand et Bouchard, 2003). La mixité est un
levier en faveur de l’égalité des sexes qui doit nécessairement s’accompagner d’un travail visant
à lever le déni relatif aux stéréotypes de genre.
C. L’éducation à la sexualité : enjeu essentiel de l’égalité entre les filles et les garçons
« Il y a très peu de sexe dans un acte sexuel » (Welzer-Lang, 2008, p.150)4
La différence sexuée, ainsi que la distinction des rôles entre femmes et hommes dans la
reproduction (Héritier, 2012), fondent notre ordre social. Cette ambivalence se retrouve dans la
notion de « sexe », qui est à la fois « un savoir de la sexualité humaine et des sciences
biologiques de la reproduction » (Foucault, 1976, I, p.204). L’éducation à la sexualité doit
répondre à deux questions : la construction identitaire sexuelle d’une part, et la dimension
biologique de la reproduction et ce qui en découle d’autre part (organisation des naissances,
transmission de maladies, etc. - ibidem, p.156). Les enjeux de cette construction identitaire
sexuelle résideraient à la fois dans « le plaisir de plaire », mais également dans « le plaisir
corporel de la sexualité elle-même » (Welzer-Lang, 2008, p.234).
Une intervention en milieu scolaire sur l’éducation à la sexualité devrait, dans la mesure
du possible, traiter les aspects biologiques, sociologiques et psychologiques de la sexualité
humaine (Picod, 1994). Elle aborderait à la fois la description des organes sexuels, le plaisir
dans la relation amoureuse et/ou sexuelle avec l’autre, les notions de respect et de consentement
entre les partenaires, les moyens de contraception, la lutte contre les violences sexistes et
sexuelles, mais aussi l’historique des droits sexuels et reproductifs. Le contenu de ces
interventions s’adapterait en fonction de l’âge, de la maturité du groupe et du temps imparti
(Foucault, 1984, III). Nous avons fait le choix de ne pas approfondir la problématique des
violences sexistes et sexuelles, laquelle requiert une recherche à part entière. En effet, il nous a
semblé important d’analyser la sexualité hors du rapport à la violence, notamment pour se
2
Les garçons représentent 74% à 89% des élèves punis au sein des collèges enquêtés par Sylvie Ayral (2010). Le parallélisme avec le système
carcéral se trouve dans les statistiques sexuées, sachant qu’à peine 3 de cette population en France est féminine.
3
Système d’information et de vigilance sur la sécurité scolaire mise en place depuis la rentrée 2007.
4
En référence à Lacan.
4
soustraire au stéréotype du masculin agresseur. Ainsi, l’objectif est de participer à la
construction identitaire sexuelle des adolescentes et des adolescents, vécue comme un accès à sa
propre intelligibilité, à la totalité de son corps et à son identité (Foucault, 1976, I).
Dans le département de l’Essonne, tous les élèves de 4ème bénéficient au moins d’une
séance annuelle d’éducation à la sexualité ; ce qui représente un total de 13 500 collégiennes et
collégiens sensibilisés par les professionnelles du conseil général. Le choix de ce niveau a été
déterminé à partir de divers critères, tels que l’éveil à la sexualité partagée et le programme de
sciences de la vie et de la terre sur la reproduction (Prudhomme, entretien). Ces actions
s’inscrivent dans une convention signée en 2002 entre le département essonnien et l’Éducation
nationale. A titre d’exemple, l’InfoBus constitue un outil adapté à ce territoire étendu et semirural. Cet ancien bus de la RATP, réaffecté à l’éducation à la sexualité, accueille les groupes de
jeunes autour d’une exposition. Par ailleurs, le conseil général a distribué, à la rentrée 2012, lors
des interventions, un livret intitulé Questions d’ados, reprenant toutes ces problématiques. Ce
partenariat essonnien se matérialise également sous la forme d’un Comité Départemental de
Coordination des actions d’Education à la Santé et à la Sexualité (CDCESS), qui, à l’occasion
de ses 10 ans, a organisé en 2012, un colloque sur l’éducation à la sexualité au masculin
(Leralle, entretien). L’enjeu de cette conférence était de faire face à la sous-représentation
massive des garçons au sein du public reçu dans les centres de planification et d’éducation
familiale : en effet, ceux-ci ne représentent qu’1% de l’ensemble des personnes accueillies
(Ledour, entretien)5.
Nous avons vu que l’éducation à la sexualité égalitaire ne doit pas se limiter à la
sensibilisation aux droits sexuels et reproductifs. Si la relation sexuelle se définit aujourd’hui
dans la réciprocité (Bereni et alii, 2012), il existe néanmoins une différence de perception entre
les filles et les garçons ; « l’expérience du coït s’apparente pour les garçons à une richesse : il
faut l’avoir fait » (Lagrange, 1999, p.260). Un premier levier reste donc la déconstruction des
schémas sexuels dominants, encore extrêmement génitaux (Picod, 1994), voire phallocentrés, en
accord avec le message transmis par l’industrie pornographique. « C’est l’acte masculin […]
qui détermine, règle, attise, domine. C’est lui qui détermine le début et la fin du plaisir. […] Ce
“ schéma éjaculatoire ” à travers lequel on perçoit toute l’activité sexuelle – et entre les deux
sexes - montre évidemment la domination presque exclusive du modèle viril » (Foucault, 1984,
II, p.170-171). La connaissance des zones érogènes des partenaires, et la notion de plaisir
partagé sont essentielles pour rompre ce schéma phallocrate. Cette asymétrie se retrouve dans
les jeux de séduction, entraînant parfois des frustrations dans les rôles sexuels
traditionnellement attribués aux uns et aux autres6, puisque toujours centrés sur la rencontre du
grand amour avec la figure du prince charmant qui viendra sauver sa belle princesse (Picod,
1994). L’initiative est presque toujours du côté masculin et le désir sexuel féminin se marie
difficilement avec l’éternelle image de réceptivité féminine (Lagrange, 1999). L’enjeu d’une
éducation sexuelle plus égalitaire réside également dans le dépassement d’une vision de la
sexualité réduite au seul acte de pénétration, s’inscrivant dans un jeu stratégique de dominationsoumission (Foucault, 1984), où le masculin est constamment le dominant et le féminin le
Ce constat avait aussi été à l’origine d’une des fiches actions du Plan du conseil général pour l’égalité entre les femmes et les hommes 20122014 pour développer une éducation à la sexualité égalitaire.
6
« Pour séduire, j’ai besoin d’être viril, mais j’aimerais aussi pouvoir m’abandonner de temps en temps. Je suis hyper-féminine et fragile pour
le séduire, mais je voudrais prendre les décisions de temps en temps, je voudrais un macho égalitaire» (Picod, 1994, p.104).
5
5
dominé. Le genre se révèle ainsi un outil important pour contrer les stéréotypes qui se jouent
dans la relation sexuelle (Dorlin et Fassin, 2010).
II. CONSTRUIRE UNE EDUCATION A LA SEXUALITE EGALITAIRE
A. Crise de la masculinité dans la sexualité ?
Malgré la dénonciation de la domination masculine, la relation sexuelle reste profondément
marquée par le patriarcat. L’éducation à la sexualité, inspirée par les mouvements féministes
des années 60 et 70, se pose en levier de l’égalité entre les filles et les garçons, et interroge ces
schémas caricaturaux. Peut-on alors parler d’une crise de la masculinité, au risque de tomber
dans une victimisation des hommes, ou doit-on y voir uniquement des difficultés identitaires
liées à la croissance adolescente ?
L’entrée dans la sexualité est genrée, avec un premier décalage de l’âge de la puberté
entre filles et garçons, affectant leur faculté à se projeter dans le futur et leur capacité à être
responsables face à l’acte sexuel et ses conséquences (Prudhomme, entretien). Par ailleurs, « les
garçons attachent plus d’importance à la vérification de leurs capacités et de leurs
performances, et sont à la recherche du plaisir : pratique de la masturbation beaucoup plus
répandue, consommation de pornographie, actes sexuels sans attacher beaucoup d’importance
à l’autre ». (Jacquin, 2012, p.4). En revanche, aujourd’hui, l’âge moyen du premier rapport
sexuel est presque identique entre les deux sexes ; soit 17,4 ans pour les filles et 17 ans pour les
garçons (ibidem, p.4). Selon Lagrange (1999), la remise en question de la masculinité dans ce
décalage de maturité s’explique par le fait que les garçons sont enjoints à une performance
sexuelle et se trouvent alors évincés par les filles préférant les garçons plus mûrs. Par
conséquent, ces derniers peuvent développer « des conduites arrogantes et sexistes à l'égard des
filles qui ne témoignent pas de la domination masculine mais au contraire de ses contradictions
et de sa crise » (Lagrange, 1999, p.10). Cette explication, certes réductrice, a l’intérêt de
développer l’argument d’un bouleversement vécu par les garçons, qui, tout autant que les filles,
doivent traverser cette étape de construction identitaire sexuelle engendrant plaisirs, mais aussi
frustrations. Cependant, ceci ne constitue pas le seul élément explicatif de cette redéfinition de
la masculinité dans un contexte de domination masculine (ibidem).
Parler d’une crise de la masculinité semble, à tort, aller dans le sens du patriarcat. En
effet, Héritier (2012) explique la domination des hommes sur les femmes par leur volonté de
contrôler intégralement la reproduction de l’espèce humaine. La perte du contrôle exclusif de la
reproduction par les hommes, permet de tendre vers une relation égalitaire et un partage de ce
pouvoir. Abonder dans le sens d’une crise de la masculinité du fait que les hommes ne
possèdent plus ce pouvoir, reviendrait à les cantonner à une image réductrice. La
caricaturisation de la virilité masque sa complexité et ses multiples facettes : « Il est loin le
temps des dockers qui déchargeaient les bateaux de leurs mains » (Welzer-Lang, 2008, p.242).
Ainsi, affirmer que cette image est dépassée, ne signifie pas que la domination masculine ne
s’habille pas différemment aujourd’hui. En effet, il existe de nouvelles images viriles qui sont
tout autant dominatrices : « Le mâle aux dents longues, […] est un individu qui fait le tour de la
6
planète ; un ordinateur à la main. […] Le cadre supérieur, le patron d’industrie et de
commerce qui achète, licencie, rentabilise et produit de la richesse » (ibidem, p.242).
Par ailleurs, la crise de la masculinité dans la sexualité prend ses sources dans la
reconsidération du modèle de séduction viriliste. La « libido dominandi » de Bourdieu, axée sur
le désir de dominer les autres hommes et, secondairement les femmes, serait ainsi mise à mal
dans une logique égalitaire. Les épreuves de virilité n’auraient en principe plus de sens dans une
relation où les deux partenaires sont aussi désirants, qu’actifs et réceptifs. La peur masculine
fondamentale d’être un non-homme n’existerait plus, puisque la masculinité virile, imposant la
conquête constante, serait en principe disparue. Rappelons que « l’adoption de la virilité - soidisant naturelle et sans contrainte externe - se fait dans la peur permanente d’être considéré et
traité comme un non-homme et d’en subir le châtiment » (Welzer-Lang, 2008, p. 168). Toute la
difficulté repose sur l’absence de nuance dans la ligne de partage entre homme viril et homme
efféminé, renvoyant systématiquement à l’opposition entre hétérosexualité et homosexualité.
Dans le modèle dominant « où une scansion fondamentale oppose le masculin et le féminin, la
féminité de l’homme est perçue dans la transgression effective ou virtuelle de son rôle sexuel »
(Foucault, 1984, II, p. 115). Le masculin est donc bel et bien construit sous un double
paradigme naturaliste sexiste et hétéronormé (Welzer-Lang, 2008). Le concept de crise de la
masculinité est intéressant, puisqu’il interroge la vision binaire des orientations sexuelles, et
permet de les appréhender dans leur complexité et leur multiplicité.
Parler de crise de la masculinité revient aussi à prétendre qu’il n’existe qu’une seule
masculinité, et que celle-ci ne dépendrait ni de l’éducation reçue ni du milieu socioculturel
environnant. Cette crise est accentuée chez les garçons des quartiers pauvres, avec le
développement de codes sexuels propres aux cités (Lagrange, 1999). Même si ces attitudes
sexistes demeurent minoritaires, il est important de comprendre que le « devoir
d’accomplissement amoureux et sexuel, similaire pour tous, augmente la frustration des plus
démunis à la mesure de l’écart entre leurs possibilités et les standards posés par la société »
(ibidem, p.315). Il existe, chez les jeunes garçons des cités, un sentiment de boulimie face à
cette exigence d’accomplissement qu’ils ne peuvent remplir, développant ainsi « une vision
tranchée de la séparation des activités et des rôles sexués » (ibidem, p.276). Les garçons
résidant en milieu rural sont exposés aux mêmes problématiques, auxquelles s’ajoutent les
difficultés liées à l’isolement, au manque d’anonymat et aux problèmes d’accessibilité à la
contraception (Ledour, entretien). Ces deux réalités, présentes notamment dans le département
de l’Essonne, renforcent le fait qu’il n’existe aucune masculinité universalisable, mais bien une
multitude de masculinités.
Il n’y aurait donc pas de véritable crise de la masculinité ni des masculinités, mais
différentes remises en question s’inscrivant logiquement dans toute construction identitaire,
lesquelles relèveraient plutôt de l’environnement individuel que de traits généralisables à un
sexe (Prudhomme, entretien).
B. Une éducation à la sexualité au masculin est-elle nécessaire ?
7
Les professionnel-le-s de l’éducation à la sexualité ont parfois une image très binaire des
jeunes, biaisée par une surreprésentation des filles parmi leur public et par la prédominance de
situations problématiques. Cette dualité s’incarne dans une vision schématique des filles
victimes et des garçons agresseurs. A titre d’illustration, « les filles tombent enceintes et se
rendent au CPEF, et les garçons, pourvoyeurs d’IST, n’étaient jusqu’à présent pas les
bienvenus en CPEF » (Ledour, entretien).
Pourtant, les garçons ne sont pas uniquement des irresponsables ayant eu une relation à
risque et n’assumant pas leur paternité. « Nos jeunes vont bien », répète inlassablement Leralle
(entretien). Les garçons sont aussi fragiles que les filles ; ils ressentent des angoisses légitimes
dans l’appréhension de leur sexualité. Le souci de normalité, qui fonde toute construction
identitaire, se reflète dans les questionnements sur la taille du pénis, le contrôle et la durée des
érections, la pilosité, la masturbation, les érections spontanées ou les éjaculations nocturnes ou
précoces (Picod, 1994). Cette comparaison au regard de la norme est d’autant plus forte qu’il
n’existe pas, chez les garçons, de marques inaugurales de passage à l’âge adulte ; lequel se
manifeste par une tension diffuse et progressive (Lagrange, 1999). Ils rencontrent souvent des
difficultés à parler de leur intimité et ont tendance à développer une éthique de prudence et de
réserve, qui masque leur insécurité devant la peur d’être quittés (ibidem). Toutefois, CastelainMeunier (2005) signale une différence d’approche de la sexualité, entre les hommes de la
première génération du féminisme, et ceux de la génération actuelle. Elle décrit l’avènement
d’une culture intimiste masculine qui permettrait aux jeunes hommes de réfléchir sur leur
propre sexualité, en combinant relation amoureuse et plaisir sexuel. L’association entre amour
et sexualité ne serait donc plus exclusivement du ressort des filles.
Dans cette perspective d’égalité, on peut s’interroger sur l’importance de développer une
contraception masculine. L’enjeu contraceptif ne serait plus exclusivement féminin mais
partagé par le couple. La réflexion vers une éducation à la sexualité égalitaire inclut la question
de la place des garçons, et plus généralement des hommes, dans la contraception. Si les droits
sexuels et reproductifs des années soixante ont instauré le droit des femmes à disposer de leur
corps, les femmes ont ainsi été désignées comme les seules actrices de leur contraception pour
le contrôle de leur grossesse. La contraception masculine reste encore très peu développée. Les
seuls choix existants aujourd’hui sont la stérilisation ou le préservatif masculin. Oudshoorn
montre que son faible développement ne relève pas de difficultés technologiques, mais plutôt de
résistances culturelles à cette « renégociation des modèles de la masculinité, en particulier
autour des questions relatives au partage de risques et de responsabilités » (2010, p. 40). Outre
le développement d’une contraception masculine, « les garçons doivent aussi se soucier de la
prise de pilule de leur copine » (Ledour, entretien) et devenir ainsi acteurs de la contraception
dans le couple. L’égalité entre les sexes implique le partage de responsabilités face au choix de
méthodes contraceptives féminines et/ou masculines. Cette posture diffère de celle du
masculinisme, lequel remet en cause les droits sexuels et reproductifs durement acquis par nos
aînées (Welzer-Lang, 2008). En effet, le choix de mener une grossesse à terme ou pas revient in
fine aux femmes, étant donné qu’elles porteront l’enfant.
Il est donc important d’avoir tous ces éléments à l’esprit, non pas dans le but
d’essentialiser une éducation à la sexualité exclusivement conçue pour les garçons, mais d’être
en capacité de répondre à leurs attentes. Au-delà du travail sur le développement des choix, la
8
disparition du sexisme et l’adaptation des contenus, l’enjeu majeur reste la responsabilisation
des garçons face aux multiples facettes de la sexualité.
C. Pistes pour contrer les stéréotypes sexistes dans l’éducation à la sexualité
L’objectif de cette réflexion est d’arriver à trouver la « matrice de transformation » pour
une nouvelle masculinité dans la sexualité (Foucault, 1984, II, p.130). Il ne s’agit pas de savoir
qui a le pouvoir ou le droit de savoir, mais de « chercher plutôt le schéma des modifications que
les rapports de force impliquent par leur jeu même » (ibidem).
Il apparaît essentiel que davantage d’informations concernant la sexualité soient distillées
dès le plus jeune âge. Non seulement le contenu est à diversifier en fonction des classes, mais il
doit aussi aborder la question de la pluralité des modèles parentaux, du genre, du respect de
l’autre et de la différence. A titre d’illustration, on peut aborder dès la maternelle la question du
respect de l’autre et de la non-violence, à partir de l’observation des rapports entre les filles et
les garçons dans la cour de récréation. Le maintien des espaces mixtes, où filles et garçons
peuvent dialoguer et se connaître, est un acquis essentiel souvent remis en question (Ledour,
entretien). Au-delà du nombre d’interventions et de leur adaptation aux différentes classes
d’âges, il est important de veiller à ce que les outils employés ne véhiculent pas de stéréotypes
sexistes et respectent le point de vue des jeunes tout en restant attractifs et pertinents
(Prudhomme, entretien).
En termes de contenu, nous avons évoqué, tout au long de cet article, différentes pistes
concrètes permettant la construction d’une masculinité plus actuelle. Il est essentiel de
multiplier les modèles identificatoires masculins positifs, ancrés dans le quotidien. La
construction identitaire, basée sur une virilité « souvent très négative » (Leralle, entretien), n’est
pas une « option viable ». Le travail autour de la paternité est une piste intéressante : l’enjeu du
partage des responsabilités familiales, ayant également un impact sur l’égalité professionnelle et
l’articulation des temps de vie. Concernant la sexualité, il est fondamental de déconstruire les
mythes sexuels phallocratiques qui imposent aux garçons une performance réductrice et
frustrante. Leralle fait le constat qu’aucun des deux sexes ne connaît réellement sa propre
anatomie, et encore moins celle de l’autre sexe. Face à cette observation, le développement d’un
désir respectueux et d’une véritable connaissance des plaisirs réciproques, sont à privilégier.
Loin de l’époque du tabou sexuel que décrivait Foucault7, de nos jours l’on parle plus librement
de sexe, mais ce discours demeure particulièrement sexiste et hétérocentré. Ainsi, l’abrogation
du schéma hétéronormé offre une multiplicité de choix d’orientations sexuelles ; élément devant
se retrouver dans des sensibilisations contre la lesbophobie et l’homophobie.
Du côté des adultes entourant les jeunes, une formation à ces enjeux doit être dispensée
auprès des professionnel-le-s internes ou externes à l’enceinte scolaire. Celle-ci répondrait à
leur crainte de ne pas être suffisamment armé-e-s face aux rapports genrés, et leur permettrait de
« Ce qui est propre aux sociétés modernes, ce n’est pas qu’elles aient voué le sexe à rester dans l’ombre, c’est qu’elles se soient vouées à en
parler toujours, en le faisant valoir comme le secret » (Foucault, 1976, I, p.49).
7
9
ne pas se limiter à l’information sur les risques liés à la sexualité. Nous avons aussi évoqué la
question du sexe des intervenantes et intervenants face aux garçons et aux filles : toute
transmission d’un message aurait forcément un impact genré différent en fonction du sexe de
chacun. Ainsi, l’impact de la prédominance des femmes au sein des équipes de la DPMI, sur la
très basse fréquentation des centres de planification par les garçons, a fait l’objet d’un véritable
questionnement. Leralle (entretien) affirme que « les garçons préfèrent quand c’est un homme
qui leur parle d’amour », liant ainsi la question de l’identification à celle du développement de
modèles positifs. Sans vouloir nier l’importance de l’identification, il nous semble ici que la
réponse ne dépend pas du sexe des professionnel-le-s, mais plutôt de leur capacité à
appréhender l’impact genré de leur message. De plus, travailler avec les parents autour de
l’éducation à la sexualité est indispensable pour permettre une continuité entre ce qui se dit à
l’école et à la maison. Leralle (entretien) met en avant le soulagement de la plupart des parents
face à une écoute bienveillante. Beaucoup de choses peuvent ainsi se jouer sur le rapport au
tabou, et sur la conception qu’ont les parents de leur propre sexualité, laquelle ne doit pas être
confondue avec celle de leur enfant. Les trois professionnelles interviewées s’accordent à dire
que l’environnement familial est déterminant dans le positionnement du garçon au regard de sa
maturité sexuelle.
Enfin, la multiplication d’études sur la masculinité contribuerait à distinguer l’intérêt
général de l’intérêt masculin. En effet, « le masculin est moins perceptible que le féminin dans
la mesure où le premier peut plus facilement se déguiser en intérêt général » (Welzer-Lang,
2008, p.215). Il s’agit là d’une manifestation supplémentaire de l’androcentrisme, cherchant à
rendre invisible, non plus seulement le point de vue féminin, mais aussi la réalité masculine. Par
ailleurs, le développement de recherches sur les incidences socio-économiques négatives du
modèle viriliste, auquel in fine peu de garçons accèdent, contribuerait à lever les résistances.
CONCLUSION
En définitive, les différences biologiques ne doivent justifier ni l’inégalité des droits ni la
domination d’un sexe sur l’autre, comme ce fut longtemps le cas. L’accentuation des
dissemblances fonde des hiérarchies injustifiables qu’il est nécessaire de combattre. L’objectif
est de tendre vers une société plus égalitaire et de pacifier les rapports de genre, au travers d’une
multitude de démarches théoriques et de pratiques appliquées ici à l’éducation à la sexualité. La
reconnaissance d’une domination masculine ne doit pas s’affranchir d’un travail sur la réalité
des dominants d’un point de vue féministe. Adopter ce point de vue, pour tenter de répondre à
la question d’une éventuelle crise de la masculinité dans la sexualité, permet d’élargir l’enjeu
aux interrogations actuelles des constructions identitaires genrées, et de fournir ainsi d’autres
pistes aux professionnel-le-s désirant se rapprocher de leur jeune public. Selon nous, une
relation sexuelle doit avant tout être vécue comme une relation épanouissante pour atteindre une
véritable « éthique des plaisirs » (Foucault, 1984, III, p.97).
BIBLIOGRAPHIE
10
Ayral S. (2010), « Sanctions et genre au collège », Socio-logos. Revue de l'association
française de sociologie
Badinter E. (1992), X Y De l’identité masculine, éditions Odile Jacob, 320 p.
Beauvoir (de) S. (1949), le deuxième sexe I et II, Folio essais, 408 p. et 663 p.
Belotti E. G. (1973) Dalla Parte delle Bambine, Giangiacomo Feltrinelli Editore, Milan Italie.
Première édition française de poche : 1976, Du côté des petites filles, Des femmes –
Antoinette Fouque. Edition de travail (2009), 208 p.
Bereni L., Chauvin S., Jaunait A., Revillard A. (2012), Introduction aux études sur le genre,
De Boeck, Bruxelles, 357 p.
Berton-Schmitt A., Elhadad A. (2012), Egalité femmes-hommes dans les manuels de
mathématiques, une équation irrésolue ? Centre Hubertine Auclert, 48p.
Bourdieu P. (1998), La domination masculine, Seuil, Paris, 142 p.
Brenot P. (2012), Les hommes, le sexe et l’amour : enquête sur l’intimité, la sexualité et les
comportements amoureux des hommes en France, Edition Marabout, 480p.
Butler J. (1990), Gender Trouble : Feminism and the Subversion of Identity, Routledge, New
York, 294 p. Edition de travail (1990) : Trouble dans le genre, Editions La Découverte,
Paris
Castelain Meunier C. (2002), La place des hommes et les métamorphoses de la famille, PUF,
Paris, 198 p.
Castelain Meunier C. (2005), Les métamorphoses du masculin, PUF, Paris, 202 p.
Conseil général de l’Essonne (2012), Questions d’ados. Edition 2012, Editions au diable
vauvert, 127p.
Dorlin E., Fassin E. (dir.) (2010), Reproduire le genre, Editions de la Bibliothèque publique
d’information/Centre Pompidou, Paris, 187 p.
Duru-Bellat M. (2010/3), « Ce que la mixité fait aux élèves », Revue de l'OFCE (n° 114),
pp. 197-212
Eagly, A. H. (1987), Sex differences in social behavior: A social-role interpretation, Taylor &
Francis Group, 178 p.
Fassin E. préface à l’édition française 2005 de Butler Judith, Trouble dans le genre, Editions La
Découverte, Paris. Edition originale : Gender Trouble : Feminism and the Subversion of
Identity, Routledge, New York, 1990, 294 p.
Felouzis Georges (1993), « Interactions en classe et réussite scolaire. Une analyse des
différences filles-garçons », Revue française de sociologie N34-2, pp 199-222
Ferrand M., (1994), « Sciences, système éducatif et domination masculine », Cahiers de
recherche sociologique, n° 23, pp. 41-56
Foucault M. (1976, 1984), Histoire de la sexualité I, II et III, Editions Gallimard, 213 p.,
342 p., et 334 p.
Fraisse G. (2001), La Controverse des sexes, collection Quadrige, PUF, 326p.
Héritier F. (2012), Masculin/féminin I et II, Odile Jacob, Paris, 332 p. et 441 p.
Héritier F. (2010), La Différence des sexes, Bayard, 99 p.
Héritier F. (dir.) (2005), Hommes, femmes : la construction de la différence, Editions Le
Pommier, Le collège dans la cité. Edition de travail (2010) : Universcience éditions,
192 p.
Jacquin P. (2012), « Filles, garçons : quelles différences dans les besoins de santé et la
demande de soins à l’adolescence ? », in L’éducation à la sexualité au masculin. 10 ans
du CDCESS, Pochette de présentation de la conférence, conseil général de l’Essonne
11
Lagrange H. (1999), Les adolescents, le sexe et l’amour, Editions La Découverte et Syros,
Paris, 319 p.
Lebreuilly S. (2011), Sexe and the Cité. Sexualité des filles dans les quartiers, mémoire de fin
d’études du diplôme universitaire de Psycho-sociologie à l’université Paris V - René
Descartes, 32 p.
Mosconi N., Loudet-Verdier J., (1997), « Inégalités de traitement entre les filles et les
garçons » in C. Blanchard-Laville, Variations sur une leçon de mathématiques, Paris,
L’Harmattan, in Duru-Bellat M. (3/2010), « Ce que la mixité fait aux élèves », Revue de
l'OFCE n° 114 pp. 197-212
Organisation de coopération et de développement économique - OCDE (2000), Les
compétences des élèves français à l’épreuve d’une évaluation internationale : premiers
résultats de l’enquête PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves
en français - Programme for International Student Assessment – en anglais)
Picod C. (1994), Sexualité : leur en parler, c’est prévenir, Editions Erès, Toulouse, 145 p.
Ruel S. (2006), « À l'heure de la récréation, filles et garçons : bandes à part ? La cour de
récréation, lieu de décryptage du mode de construction sexuée des enfants », Cahiers de la
maison de la recherche en sciences humaines (MRSH), pp. 233-246
Saint-Amant J. C., Bouchard Pierrette (2003), « La non-mixité à l’école : quels enjeux ? »,
Revue Options, n° 22
Théry I. (2008/5), « La distinction de sexe », Esprit, pp. 12-23
Tisserant P., Wagner A. L. (dir.) (2009), Place des stéréotypes et des discriminations dans les
manuels scolaires, Rapport Final Réalisé pour le compte de la Haute autorité de lutte contre les
discriminations et pour l’égalité (Halde)8, Université Paul Verlaine
Vidal C. (2005), « Le cerveau a-t-il un sexe » p. 68-80, in F. Héritier (dir.) (2005), Hommes,
femmes : la construction de la différence, Editions Le Pommier, Le collège dans la cité,
édition de travail (2010) : Universcience éditions, 192 p.
Welzer-Lang D. (2008), Les hommes et le masculin, Editions Payot & Rivages, Paris, 348 p.
Welzer-Lang D. (2002), « Virilité et virilisme dans les quartiers populaires en France », VEI
Enjeux, n° 128, pp.10-32.
Younger M., Warrington M. (2002), « Single-sex Teaching in a Co-educational
Comprehensive School in England : an evaluation based upon student’s performance and
classroominteractions, British Educational Research Journal, 28, n°3, pp353-373, in DuruBellat M. (3/2010), « Ce que la mixité fait aux élèves », Revue de l'OFCE (n° 114), p. 197-212
8
La Halde a été fondue dans le Défenseur des droits.
12