In memoriam Nick Clements

COLLOQUE DU RESEAU FRANÇAIS DE PHONOLOGIE
Orléans / 1-3 juillet 2010
In memoriam Nick Clements
A child said, What is the grass?
A child said, What is the grass? fetching it to me with full
hands ;
How could I answer the child?. . . . I do not know what it
is any more than he.
I guess it must be the flag of my disposition, out of hopeful
green stuff woven.
Or I guess it is the handkerchief of the Lord,
A scented gift and remembrancer designedly dropped,
Bearing the owner's name someway in the corners, that we
may see and remark, and say Whose?
Or I guess the grass is itself a child. . . .the produced babe
of the vegetation.
Tenderly will I use you curling grass,
It may be you transpire from the breasts of young men,
It may be if I had known them I would have loved them;
It may be you are from old people and from women, and
from offspring taken soon out of their mother's laps,
And here you are the mother's laps.
This grass is very dark to be from the white heads of old
mothers,
Darker than the colorless beards of old men,
Dark to come from under the faint red roofs of mouths.
O I perceive after all so many uttering tongues!
And I perceive they do not come from the roofs of mouths
for nothing.
I wish I could translate the hints about the dead young men
and women,
And the hints about old men and mothers, and the offspring
taken soon out of their laps.
What do you think has become of the young and old men?
What do you think has become of the women and
children?
Or I guess it is a uniform hieroglyphic,
And it means, Sprouting alike in broad zones and narrow
zones,
They are alive and well somewhere;
The smallest sprouts show there is really no death,
And if ever there was it led forward life, and does not wait
at the end to arrest it,
And ceased the moment life appeared.
Growing among black folks as among white,
Kanuck, Tuckahoe, Congressman, Cuff, I give them the
same, I receive them the same.
All goes onward and outward. . . . and nothing collapses,
And to die is different from what any one supposed, and
luckier.
And now it seems to me the beautiful uncut hair of graves
Walt Whitman, Leaves of grass
!
!
!
Erreurs de liaison en acquisition du français L1 et L2
Stratégies phonologiques vs lexicales
I- LA LIAISON : PHENOMENOLOGIE ET PROBLEMES POUR L’ACQUISITION
Sophie Wauquier1
« Structures formelles du langage », UMR 7023
Université Paris 8 / CNRS
[email protected]
I-1 Phénoménologie
(1) « un éléphant » : « un » [E)] + « éléphant » [elefA)] est produit [E)n elefA)]
(2) « un enfant » : « un » [E)] + « enfant » [A)fA)] est produit [E)\nA\)fA)]
Mais l’existence de la liaison n’implique pas nécessairement l’enchaînement et à
l’inverse, toute consonne enchaînée n’est pas forcément une CL (Passy, 1899 ;
Durand, 1956 ; Encrevé, 1988).
Introduction
• La liaison
- phénomène phonologique dont on doit envisager une formalisation dans
la composante phonologique de la grammaire
-
compétence lexicale
(3) « c’est absolument vrai » : [sEt /apsolymA)vRE] (citation dans Passy, 1899).
Les contextes d’occurrences de la liaison sont traditionnellement classés depuis
Delattre (1947) en trois catégories : liaisons obligatoires, facultatives et interdites.
• Acquisition et psycholinguistique
- contraintes d’acquisition différentes
- voies d’accès lors des phénomènes de traitement adultes
Liaisons
Liaisons interdites
• Npl+ X
Les jeunes filles [z]? en fleur
Les filles [z]? émues
Les jardins [z]? ont fleuri
• Nsg + X
Le soldat // en fête
Le soldat // ému
Le soldat // est revenu
obligatoires
Noms
• Données et types d’erreurs en acquisition L1 et L2
• Comment peuvent-elles nous donner une meilleure compréhension
- des similitudes et différences dans les processus d’acquisition entre L1 et L2
- du statut de la liaison comme objet phonologique
- de la mise en œuvre d’une composante phonologique autonome de la
grammaire dans les processus psycholinguistiques (quand et comment)
Verbes
Plan de la communication
IIIIIIIV-
Liaisons facultatives
La liaison : phénoménologie et problèmes pour l’acquisition
Acquisition de la liaison en L1 et L2
Deux stratégies différentes (travail en cours)
Conclusion
Mots
invariables
Constructions
figées et cas
• Det + N /Adj
Un [n] ami
Deux [z] amis
• Adj + N
Un grand [t] ami
• Propers+Vbe
Ils [z] ont
• Vbe + Propers
Ont-[t] ils
• Monosyll + X
En [n] avion
Très [z] en retard
Trop [p] important
Tout-[t]-à-coup
Les Etats-[z] Unis
• Aux + Vbe
Ils ont [t]? été
Je vais [z]? essayer
• Vbe + X
Il arrivait [t]? à l’heure
Polysyll + X
Pendant [t] ? une heure
Toujours [z]? en retard
Extrêmement [t]? important
particuliers
Et + X
Et // alors
Et // avec lui
H « aspiré »
Des // héros
En // haut
Cent // huitième fois
Tableau 1 : 3 catégories de liaison, à partir de la taxinomie de Delattre
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
• Variations essentielles (Mallet, 2008 ; Coquillon et al. 2009)
non réalisation sur le contexte obligatoire
(4)
un grand // ami , très // en retard
1
Merci à Jean-François Bourdin, IR à l’UMR 7023 pour sa contribution à cet article ainsi que
pour la relecture.
!
"!
!
#!
mauvaises consonnes sur les facultatives
(5)
pendan [z] une heure
-
peut pas se réaliser
cas 3 : flottement
la FSJ de mot 1 porte la consonne de liaison en réserve.
! une configuration phonologique adéquate réalise la consonne sur la
frontière dans les contextes appropriés
épenthèse sur des contextes inappropriés
(6)
un soldat [t] amoureux
(7)
Il va [t] à la plage
Non-liaison (8)
I-2 Modélisation
• Questions
Mot 1 + Mot 2 => Mot 1 [C] Mot 2
-
à qui appartient [C] : mot 1 ou mot 2
-
pourquoi et quand [C] peut-elle apparaître / ne pas apparaître
-
est-ce que tous les cas d’apparition / non apparition de [C] relèvent du
même phénomène
- => peut-on viser une théorie unifiée ou doit-on avoir recours à une
modélisation différente pour chaque réalisation / non réalisation ?
Liaison enchaînée (9)
• Réponses possibles
• Réponse 1 : si la liaison est un phénomène phonologique
Illustre particulièrement ce qu’est l’opacité phonologique (Klein & Brandao de Carvalho, à
paraître).
- toutes les formes variables (FS) sont des réalisations conditionnées d’une même
forme invariante (FSJ)
- les généralisations ne peuvent être formulées que sur la base d’une représentation
sous-jacente (input), non à partir des formes de surface produites et perçues par les
locuteurs (output).
- cas 1 : épenthèse :
les FSJ de mot 1 et mot 2 sont nues et ne portent pas la consonne de liaison =>
une règle ou une contrainte introduit une consonne sur la frontière dans les
contextes appropriés
- cas 2 : troncation
la FSJ de mot 1 (éventuellement mot 2) porte la consonne de liaison
! une règle ou une contrainte détruit la consonne dans les contextes où elle ne
!
$!
• Réponse 2 : la liaison est un phénomène lexical
- Elimine l’opacité : toutes les généralisations sont formulées à partir de la seule FS. Ne
suppose pas une FSJ invariante dont les variantes en FS seraient des réalisations
particulières.
- Autant de représentations que de FS. Toutes les formes variables en surface
correspondent aux représentations supplétives du phénomène
- Modélisation la plus récente (Bybee, 2001) consiste en « constructions lexicales»
stockant simultanément dans le lexique des agrégats de mots. Par exemple, (10)
!
%!
modélise la construction pour le contexte déterminant + nom au pluriel.
- Expériences de dénomination d’images et de jugement de grammaticalité avec des
mots commençant avec une consonne fixe pouvant être interprétée comme une CL
(10) [DET, NOMBRE –z- [voyelle] NOM]pluriel
(des zèbres / un nèbre, [dez!bR# / !"n!bR#])
Toutes les variantes de réalisation sont potentiellement modélisées à partir de la FS.
II-1-2 Erreurs et chronologie des erreurs L1
- tous les contextes de réalisation de liaison requièrent une modélisation
spécifique
Contextes
obligatoires
a) après déterminant (les ours)
b) clitique préverbal (j’en ai, ils ont)
c) expression figée (tout à coup)
Total liaisons obligatoires
- les syntagmes nominaux ou verbaux où apparaissent des liaisons sont
potentiellement stockés, et donc appris, comme des entrées lexicales à part
entière.
- La variation est conditionnée essentiellement par la fréquence d’usage d’une
construction
- Les sujets parlants stockent pour un même mot tous les « chunks » dans
lesquels le mot a été entendu et construisent la linéarité phonologique sur la
base d’un « cut and paste » de chunks découpés sur une base perceptive
“The chapter concludes with the argument that phonological alternations viewed as having syntactic
conditioning are due to the frequency of certain combinations of words and provides evidence for
chunks, or units of processing and storage that are used in speech”.
(Bybee, 2001:167)
II- ACQUISITION DE LA LIAISON EN L1 & L2
II-1 Données de L1 production
• Etude longitudinale
- « corpus de Sophie », données non publiées mentionnées dans Chevrot & Fayol, 2000 ;
Chevrot et al. 2005, 2009)
• Données transversales
- « note-book » de 50 occurrences de fautes (Wauquier-Gravelines 2005)
- relevés d’occurences fautives détaillées pour trois études de cas à 3, 7 et 11 ans (Basset
2000)
• Etudes expérimentales et tests psycholinguistiques
- dénomination d’images x 4 longueurs de mots, contextes de liaison / non-liaison
(Braud, 1998)
- amorçage avec consonne identique, unité lexicale identique autre consonne (Chevrot et
al. 2005, 2009 ; Dugua 2006 )
- Dénomination en situation d’apostrophe “eh, ours, viens là” x 4 tranches
d’ages (2;4-3;1 / 3;2-4;1 / 4;2-5;0 / 5;2-6;1 mois) (Dugua 2006 ; Chevrot et al. 2009)
- WUG-test ([!". nivak] / [dø. nivak] /[!" n-ivak]/[dø z-ivak]) (Dugua 2006 ; Chevrot et al. 2009 )
!
3ans
7ans
77 %
91 %
100 %
84%
97 %
100 %
100 %
99 %
facultatives
a) après adjectif épithète (un petit ours)
48%
b) après un nom pluriel (des enfants idiots)
2%
0%
c) après auxiliaire avoir (ils ont un)
0%
d) après auxiliaire être (ils sont ici)
0%
12%
e) après verbe (il vient aussi)
1%
0%
f) après mot invariable (quand un, en Espagne)
3%
24%
Total liaisons facultatives
5%
12%
Tableau 22: Taux de production de liaisons chez trois enfants (3, 7, 11 ans)
d’après Basset (2000) in Chevrot & Fayol (2001)
11ans
100 %
99 %
100 %
99 %
0%
0%
20%
5%
12%
12%
!"#$%&%'%()*+),-$%./0-/00$%1$%2,),-/0%%
1.1 Mauvaise consonne
[lenan] ()*+![lezan]!,-*+./012!3!"456!!
7!/18!29218!:!()*+!7!/18!;218!:!
[lenelef$"] ()*+![lezelef$"], ,<9+013!"6
7!/18!2./.(=92>8!:!()*+!!7!/18!./.(=92>8!:!
[!"zwazo] pour [!"nwazo]
7!*2!?)0819*!:!()*+!7!*2!)0819*:!
1.2 Surgénéralisation pour le choix du
[%#v!amanek&l] pour [%#v!am&"nek&l]
déterminant possessif féminin (ma) et
,@)81(=!3!"6!
erreur de segmentation
7!A1!B908!C!D9!2.E)/1!:!()*+!7!A1!B908!C!D)2!.E)/1!:!
1.3 Mauvaise consonne par harmonie
[!"fefef$"] ! /![defefef$"], ,F/90+1!3!G4"6!
consonantique
!7!*2!H.H.(=92>!I!J18!H.H.(=92>8!:!()*+!7!!*2!
./.(=92>!I!J18!./.(=92>8!:
[!"moma'] pour [!"(oma'] «un momard » pour « un
homard » (Alice ; 2,6)
1.4 Mauvaise consonne : yod de
[lejajo] pour [lezwazo] ,F/90+1!3!G4!#6
remplissage
7!/18!A9A19*K!:!()*+!7!/18!)0819*K!:!!
1.5 Mauvaise consonne erratique
[l#pak$"sj!lamwa]
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
2
&!
!
Les pourcentages indiquent ici le taux de réussite
'!
- Toutes les consonnes liaisonnantes [n, t, z, R, p, k] ne donnent pas lieu au même
nombre d’erreurs. Choix de la consonne erratique est lié à sa probabilité d’emploi en
contexte : les consonnes donnant le plus lieu à des erreurs sont d’abord [n], puis [z],
qui sont d’un emploi obligatoire et très fréquent (Braud, 98 ; Chevrot et al. 2009).
7!/M9+EN12NE01/!C!D)0!:!,F/90+1!3!G4!&6O!
TYPE 2 : EPENTHESE SUR ATTAQUE MOT #V
2. Epenthèse devant #V
PpapatuRs, papanuRsQ!7!R9(9!S*+8!:4!7!R9(9!T)*+8!:!!
3. Non réalisation de la CL
TYPE 3 : CL NON REALISEE
![!" elef$"] ,02!U*V*94!GWW%6!
• Chronologie des erreurs
TYPE 4 : REINTERPRETATION DE LA CS LEXICALE EN CL
4. Mot 2 interprété comme #V
avec liaison
- Apparaissent tardivement dans le développement phonologique (au moment de la
première syntaxe et quand le lexique est déjà conséquent
[bl$")n!%eles!t!"]!()*+![bl$")n!%eles!tn!"]!,X./09!3!"4$6!
7!Y/92E=1NT10V1! 1>! /18! &! 9028!:! ()*+! 7!Y/92E=1NT10V1!
1>!/18!&!29028:!
[%em$"%edez!m] pour![%em$"%eden!m]!,X./09!3!"4&6
7!@M90!D92V.!J18!?1D8:!()*+!7!@M90!D92V.!J18!21D8:!
!
- disparaissent assez brutalement vers 4 / 4, 5 ans (un peu plus tard chez bilingues)
pour être remplacées par des productions du même type que l’adulte.
• Différent des « liaisons mal-t-à propos » des adultes (Mallet, 2008 ; Coquillon et al.
2009)
Tableau 3 : Classification des types d’erreurs de liaison (Wauquier, 2009)
- liaisons erratiques en contextes interdits
• Contextes d’erreurs des enfants
(11) « un soldat [t] amoureux »
- épenthèses inappropriées
- Seulement sur les obligatoires
(12) « il va [t] à la mer »),
- Sur le GN , entre déterminant et nom et entre adjectif antéposé et nom.
Jamais sur d’autres contextes obligatoires très fréquents (ex : ils ont)
!
Le problème que doit résoudre l’enfant est
" Une question de segmentation : où couper
" Où s’arrête mot 1 et où commence mot 2
" Nature de la frontière gauche de mot 2
Les erreurs ne sont pas motivées par un contexte syntaxique particulier mais par la
nécessité d’établir la forme canonique des mots en liaison et de trouver la frontière
gauche du mot 2 : initialement un problème de segmentation
- substitution d’une consonne par une autre en contexte facultatif
(13) « Il a trop [t] attendu »)
- marqueur sociologique socialement stigmatisant (Gadet, 1989)
- rares (- de 1% des occurrences dans PFC)
- apparaissent en situation d’hypercorrection (lecture de texte) ou dans des situations
sociales requérant un niveau de langue élevé et incitant à l’hypercorrection.
II-2 Données de L2 : production
• Types d'erreurs
• Travaux peu nombreux en L2 en production / très nombreux en perception
- Types 1.1, 1.2 et 2 : fautes les plus fréquentes
- Types 1.3, 1.4, 1.5 : consonnes de remplissage erratiques, ou par harmonie
consonantique beaucoup plus rares
- Types 3 : mentionné dans Dugua (2006) mais voir si il y a ou non un coup de glotte
dans ce contexte avec un déterminant produit.
=> lié à la présence de mots à attaque vide dans les données précoces pour les langues
romanes (Wauquier-Gravelines, 2005 ; Freitas XXX)
L!
néerlandais (Matter, 1986)
-
anglais (Saunders, 1988 ; Dejean, 1993 ;
Shoemaker, 2009 ; Tremblay, 2009)
-
suédois (Stridfeldt, 2005).
Mastromonaco, 1999 ; Thomas, 2004 ;
• Difficultés résumées par Stridfeldt dans sa thèse
- Type 4 en général à âge plus tardif que les autres et avant disparition de toute forme
de liaison fautive sur ce contexte => creux de la courbe en U
!
-
En français oral, le mot a un statut phonologique relativement faible, au bénéfice de la
syllabe. Il arrive souvent que, […] les frontières des syllabes ne coïncident pas avec
!
5W!
celles des mots. Des processus phonologiques comme l’effacement du schwa (e muet),
la liaison et l’enchaînement contribuent ainsi à établir un décalage entre les frontières
syllabiques et les frontières lexicales, ce qui se traduit à son tour, et de façon plus
frappante, par un décalage entre les formes sonores et les formes graphiques des mots.
[…] Pour les apprenants du français langue étrangère, qui ont souvent reçu un enseignement
basé sur le français écrit, cette difficulté à reconnaître les mots se traduit souvent par une
expérience « traumatique » lors de leur première visite dans un pays francophone, quand ils
s’aperçoivent qu’ils ne comprennent pas la langue qu’ils ont étudiée à l’école, voire à
l’université, depuis des années. La clé du problème se trouve sans doute en grande partie dans
les structures phonologiques très différentes du français et du suédois, qui impliquent par là
des stratégies d’écoute différentes.
M. Stridfeldt, La perception du français oral par des apprenants suédois, p.14
• Types d’erreurs et chronologie
- Chronologie : erreurs de production persistantes, subsistant même à un niveau
avancé et alors que locuteurs sont par ailleurs complètement fluents et ont un lexique
important
- Remédiation très variable d’un individu à l’autre (certains se corrigent très vite,
d’autres jamais).
• Caveat
- peu de données dans peu de langues
- apprenants en situation universitaire, ayant une connaissance et une pratique
orthographique systématique de la langue qu’ils acquièrent. Ce mode d’apprentissage
conditionne le traitement qui sera fait à l’oral et accentuera l’inconfort des apprenants,
tel qu’il est mentionné plus haut par Stridfeldt (2005), face à l’input oral où les formes
canoniques de l’écrit ne sont pas facilement reconnaissables. Aucune donnée
actuellement disponible ne rend compte de ce que font des apprenants de L2 en
situation d’apprentissage spontané par immersion et n’ayant pas simultanément
d’apprentissage orthographique systématique.
- les langues sources des apprenants sont toutes des langues germaniques (anglais,
néerlandais, suédois). Or, on remarquera que pour ces langues, la congruence entre les
frontières lexicales et les frontières syllabiques est beaucoup plus forte que pour le
français. A ceci s’ajoute pour l’anglais, l’existence d’un accent lexical sur la première
syllabe pour la plupart des mots lexicaux, ce qui rend le repérage de la frontière gauche
particulièrement aisée. La situation provoquée par la liaison, qui crée une resyllabation
masquant la frontière lexicale gauche, est peu répandue dans cette famille de langues
- Erreurs (Dejean, 1993 ; Mastromonaco, 1999 ; Thomas, 2004)
!
!
• Perception
- contrairement aux francophones qui désambiguisent des suites ambiguës de type
un irbois / un nirbois
un grand ami / un grand tamis (Spinelli et al. (2003)
-
Omissions en contexte obligatoire
-
Mauvaise consonne en contexte obligatoire
-
Surtout non –enchaînement systématique en contexte obligatoire
-
Production de [C] à partir de sa forme orthographique
(14) « un grand ami » prononcé [!"g'$"dami]
- les apprenants de L2 ne répliquent pas (Shoemaker & Birdsong 2008 ; Shoemaker 2009)
- semblent avoir une représentation essentiellement orthographique et utilisent plus
systématiquement que les locuteurs natifs des stratégies lexicales pour résoudre les
ambiguïtés de frontière.
En L2, pattern différent des apprenants enfants de L1 et des adultes
de L1
!
L’acquisition se fait au cas par cas (persistance des erreurs malgré
bon niveau de maîtrise de la phonologie du français, comparable aux
erreurs ed genre)
!
La production
orthographiques
s’appuie
sur
les
représentations
lexicales
II-3 Synthèses et généralisations
Synthèse et généralisations en L1
• Autour de 4 ans et avant 6 ans, donc avant l’acquisition de l’écriture résolution du
problème de segmentation et disparition des fautes
• La liaison ne s’apprend pas au cas par cas. Acquisition de la liaison pas directement
corrélée à l’acquisition lexicale tout au long de la vie puisque les enfants et les adultes
ne font pas les mêmes erreurs. Les adultes ne font pas d’erreurs en contexte
obligatoire même sur des mots rares ou nouveaux.
55!
!
5G!
• L’hypothèse supplétive est erronée pour rendre compte
- De la chronologie manifestée par les données des enfants : si la supplétion était
vraie, on aurait un apprentissage au cas par cas, les erreurs persisteraient au-delà de 4
ans sur les contextes obligatoires pour chaque nouveau mot rencontré. Or ce n’est pas
le cas.
- Des données adultes : si on avait un stockage de type construction telles qu’elles ont
été proposées dans Bybee (2001),
ce serait pour les lieux où se manifestent la variation : les facultatives
=> pourquoi stocker dans le lexique et lexicaliser des constructions
phonologiquement prévisibles à 100 %
=> intérêt pour le locuteur de stocker ses usages particuliers pour ce qui est variable
(et non l’inverse).
Synthèse et généralisations en L2
• Les erreurs persistent très longtemps malgré (à cause) de l’acquisition de l’écriture
résolution du problème de segmentation et disparition des fautes
• La liaison semble s’apprendre pas au cas par cas. Acquisition de la liaison
directement corrélée à l’acquisition lexicale tout au long de la vie. Certains locuteurs L2
très bons francophones en situation d’apprentissage n’atteignent jamais niveau des
adultes L1 et continuent à faire des erreurs en contexte obligatoire.
la forme de cette consonne n’est pas déterminée par un statut phonologique
particulier. Ces locuteurs, ou au moins certains d’entre eux ne disposent pas ou pas
complètement d’une représentation phonologique adéquate, leur permettant de
résoudre l’opacité que crée le sandhi.
III DEUX STRATEGIES DIFFERENTES EN L1 ET L2
III-1 2 scénarios proposés pour l’acquisition de la liaison en L1
• Hypothèse lexicaliste (HL) => continuité visée plus ou moins explicitement
“constructions lexicales” (Dugua, 2006, Chevrot et al 2009 )
Modèle retenu Bybee 2001
• Hypothèse phonologique (HP) => continuité visée explicitement : flottement,
acquisition de la consonne flottante (Wauquier-Gravelines, 2005 ; Wauquier, 2009)
Modèle retenu Encrevé 2008 au sein d’un modèle de gabarit d’acquisition
• Modélisations sont differentes
HL ne suppose pas de FSJ, mais une formalisation établie à partir des formes de
surface , HP suppose qu’à partir des FS, les enfants vont mettre en place une
généralisation
• Stade 1 : avant les fautes de liaison les enfants enregistrent des constructions (ou
chunks) supplétives telles que décrites notamment par Tomasello (2005). Le
déterminant appartient au “mot” produit.
(15) “un enfant” [un[n]enfant] ; “des” [des[z]enfants]
• L’hypothèse supplétive semble appropriée pour rendre compte
- De la chronologie manifestée par les apprenants L2 : on a un apprentissage au cas
par cas, les erreurs persistent très longtemps. Grandes variations individuelles, les
erreurs peuevnt subsister très longtemps et de manière sporadique en contexte
obligatoire, même chez des sujets fluents ayant une très bonne compétence lexicale.
Par ailleurs, pour les contextes optionnels qui reposent sur une variation libre (choix
du locuteur), il semblerait que l’évitement est majoritairement retenu et de manière
massive.
- De fait on trouve dans les données même très précoces des enfants francophones
une importante quantité de structures VCV ou VCVCV don’t on peut supposer
qu’elles se laissent analyser comme [(V) + CV] ou [(V) + CVCV] ou (V) est un protodéterminanta au sein d’un gabarit (Wauquier & Yamaguchi, 2010)
-
Input adulte en français ne propose quasiment jamais les noms communs en
isolation sans déterminant
- De la réalisation à partir de la FS orthographique : apprenants de L2 savent que des
mots comme « un », « petit », « grand » ont une consonne finale qui se réalise devant
voyelle, mais que le contenu segmental et la position prosodique de cette consonne
finale attendue sont celles qui font surface dans la forme orthographique du mot.
!
5"!
!
5#!
HL : [un[n]enfant]
HL : [ un + X] / [des + X] : [un [n] enfant] => [un] [nenfant]
HP =
HP =
!
Stade 2 : les fautes apparaissent quand le déterminant est détaché du nom = repéré
comme une unité pouvant commuter au sein d’une classe morpho-syntaxique (sans
doute liée à l’acquisition du genre et du nombre)
“ un éléphant” [un] [néléphant] ; “des éléphants” [des] [zéléphants]
d’où des néléphants, “un zéléphant”
Les enfants règlent dans un premier temps le problème que pose la frontière en
stabilisant la forme du déterminant ce qui rattache la [C] sur mot 2 :
!
MAIS le rattachement de [C] n’est pas seulement la conséquence de la segmentation
de la FS puisque qu’on a des formes que l’enfant n’a jamais entendues et qu’il remplit
l’attaque de mot 2 par exemple par harmonie consonantique
“des momards” et “des féféphants” < harmonie consonantique
!
le découpage auquel aboutissent les enfants est également
conditionné par une contrainte prosodique sur mot 2 garantissant la
stabilité de la forme du déterminant : mot 2 doit toujours commencer
par une consonne
!
Stade 3 : les fautes disparaissent quand une généralisation permet de distinguer la
consonne de liaison qui peut apparaître et disparaître selon le contexte, être enchaînée
ou non avec la consonne lexicale initiale.
La généralisation consiste à dégager la spécificité de cette consonne tout en maintenant
la forme du déterminant (ne pas la faire passer directement sur mot 1)
HL : [un + nX], [les + z X]
!
5$!
!
5%!
HP =
III-2 Scénario pour l’apprentissage en L2
• Statut flou de [C]
Les résultats en perception plaident également en faveur d’un traitement qui
n’activerait pas prioritairement des formats de traitement « segmentaux » mais plutôt
des formats lexicaux. En effet, les sujets ne font pas intervenir l’information acoustique
et ne semblent pas exploiter prioritairement les différences acoustiques de réalisation
des CL, mais ils ne semblent pas non plus s’appuyer prioritairement sur une
représentation phonologique efficiente (des fautes comme [g'$"dami] pour « grand
ami » le laissent penser).
%
- HL : à ce stade la modalisation fait une fausse prédiction dans la mesure où le fait que
X doit commencer par une voyelle n’est pas formalisé
• On peut supposer qu’une grammaticalisation faisant émerger une [C] va finalement
s’opérer – et plus ou moins vite selon les sujets puisque chez certains, même à un
niveau pas forcément très avancé, les fautes disparaissent stratégie lexicale
prioritairement retenue dans un premier temps. Chaque contexte obligatoire pourrait
être représenté par une construction correspondant au découpage de surface (par
exemple (16) à (19)).
! suppose que n sera réalisé quel que soit X
! pas de formalisation des contraintes pesant sur X et en particulier sur la
position prosodique de l’attaque de X (position disjonctive C /#) qui
régule les possibilités de réalisation non seulement de la liaison, mais
aussi de l’élision et du « h aspiré ».
! ce modèle peut théoriquement génerer *[un nlavabo], *[ un petit tradis]
(16)
[(un + n) + voyelleNOMmasculin-singulier] groupe nominal
(17)
[(des + z) + voyelleNOMmasculin-pluriel] groupe nominal
(18)
[(vous / nous + z) + voyelleVERBEpersonnes 4 et 5] groupe verbal
(19)
[(en+ n) + voyelleVERBEparticipe-présent] gérondif
- HP donne une formalisation de la [C] comme un objet pouvant apparaître sur la
frontière dans certaines conditions car dès le stade 1, HP formalise le statut prosodique
des objets segmentaux
- Persistance des fautes, y compris chez des apprenants avancés laissent penser, que
certains apprenants de L2 mettent très longtemps à opérer la généralisation qui leur
permettrait d’établir que /n/ et /z/ dans ces quatre contextes sont des objets
phonologiques identiques.
- HP donne une formalisation du statut prosodique de l’attaque de X : montre que
pour tout X portant cette position prosodique et indépendamment de son contenu
lexical, [C] apparaît / ne peut pas apparaître
Pour certains d’entre eux, il semblerait que l’exposition répétée à de nombreux
contextes soit nécessaire pour que les fautes disparaissent.
- HP montre aussi comment ce statut prosodique peut être acquis
Existence ou non d’une période critique reproduisant ou non l’acquisition
phonologique L1.
- HP permet d’expliquer pourquoi les fautes cessent
=> apprentissage n’est pas au cas par cas : lié au statut lexical de X
=> apprentissage est régulé par une contrainte phonologique
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IV CONCLUSION
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- apprenant L1
- apprenant L2
- adulte L1
Paris.
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• Sur la base des données de production actuellement disponibles
- généralisation d’une règle phonologique pour les apprenants de L1 sur la
base d’un input orale
-
maintien de formes de surface supplétives pour les apprenants de L2 sur la
base d’un input orthographique
Questions en suspens
Coquillon, A., Durand J., Eychenne J. & Lyche C. (2009), “French liaison : on the significance of
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• Question de l’existence d’une période critique pour les apprenants de L2 et
modalités d’acquisition => quand les fautes disparaissent en L2
- L1 et L2 : 2 stratégies différentes ou 2 stratégies en continuité, différence
étant le temps et le volume d’exposition à l’input
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•
Question du lien en ter stratégie retenue et le degré d’alphabétisation et de
maitrise de la langue écrite pour l’apprenant L2 : différence est-elle L1 vs L2, ou
alphabétisés vs analphabètes ou peu alphabétisés ?
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