ENABLING EMPLOYEES TO WORK TOGETHER ACROSS

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New Design!
Let us know what
you think:
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The Official Publication of the
Canadian Society for Training and Development
Volume 17, Number 2 | Fall 2013
ENABLING EMPLOYEES TO WORK
TOGETHER ACROSS BOUNDARIES
page 16
• Co-Creating Futures: Appreciative Inquiry in
Learning and Development
• Adopting Standards: The Competencies for
Training and Development Professionals©
• Being the Change in Workplace Learning
• Announcing the 2013 Learning Leaders!
• Transfer of Learning: Research-to-Practice Gaps
and Best Practices
• CSTD Certification: A Warrant of Competence
• The 2013 CSTD Conference and Trade Show
...and more!
• Collaboration transparente : Permettre aux
employés de travailler ensemble au-delà des
barrières
• Création collaborative d’avenirs : Interrogation
appréciative en apprentissage et développement
• Adoption des normes : Compétences des
praticiens en formation et perfectionnement©
• Être le changement en apprentissage en milieu
de travail
• Transfert de l’apprentissage : Écarts et meilleures
pratiques en matière de recherche et pratique
et plus!
Fall 2013 | Canadian Learning ...
Journal
| 1
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The Official Publication of the
Canadian Society for Training and Development
Volume 17, Number 2 | Fall 2013
CONTENTS
FEATURES
8
Co-Creating Futures: Appreciative Inquiry in
Joan McArthur-Blair and Jeanie Cockell
14
Announcing the 2013 Learning Leaders!
16
Seamless Collaboration: Enabling Employees
to Work Together Across Boundaries
Carla O’Dell and Cindy Hubert
22
Adopting Standards: The Competencies for
Training and Development Professionals©
Isabel Feher-Watters, CTDP, CHRP
28
Being the Change in Workplace Learning
Angie Parkes
34
Transfer of Learning: Research-t0-Practice
Gaps and Best Practices
Alan M. Saks, PhD
40
CSTD Certification: A Warrant of Competence
43
CSTD Conference and Trade Show
DEPARTMENTS
CONTENU
ARTICLES DE FOND
11
Création collaborative d’avenirs :
Interrogation appréciative en apprentissage et
développement
Joan McArthur-Blair et Jeanie Cockell
19
Collaboration transparente : Permettre aux
employés de travailler ensemble au-delà des
barrières
Carla O’Dell and Cindy Hubert
25
Adoption des normes : Compétences des
praticiens en formation et perfectionnement©
Isabel Feher-Watters, CTDP, CHRP
30
Être le changement en apprentissage en milieu
de travail
Angie Parkes
37
Transfert de l’apprentissage : Écarts et
meilleures pratiques en matière de recherche
et pratique
Alan M. Saks, PhD
DEPARTMENTS
4
Message from the CSTD Chair
6
Message de la présidente du conseil
5
Message from the CSTD President
6
Message de la présidente
Fall 2013 | Canadian Learning Journal | 3
Canadian
LEARNING
Journal
Volume 17, Number 2
Fall 2013
............................................................
editorS
Valerie Hickey, MEd, CTDP, CSTD
Andy Foley, CSTD
............................................................
CSTD Board of Directors
Korinne Collins, Chair
CIBC
David Connal, CTDP, Treasurer
Jerry Bishop, CTDP
Business Assessment Solutions
Gregg Brown, CTDP
SPM Learning Ltd.
Mary Brodhead
Canadian Food Inspection Agency
Bob Cox, CTDP
Nathalie Doré, CTDP
Innovation Consultants
Christine du Plessix
Mary Kalkanis, CTDP
Allison Patterson, CTDP
KPMG
Don Whitty
Suncor
............................................................
CSTD TEAM
Catherine Coleman, Events and
Marketing Coordinator
Isabel Feher-Watters, CHRP, CTDP,
Director of Certification
Andy Foley, Manager, Marketing and
Membership
Michelle Fortier, Certification Advisor
Valerie Hickey, MEd, CTDP, President
Elsa Lee, PCP, Office Manager
Jane Macdonald Duffy, Conference Lead
and Consultant
Emily Weindorfer, Program Support
Coordinator
Catherine Wood, Design and Digital
Media Specialist
............................................................
Published by:
C A N A D I A N S oci e t y for
T raining and D e v e lopm e nt
720 Spadina Avenue, Suite 315
Toronto, Ontario M5S 2T9
Tel: 1-866-257-4275
Fax: 416-367-1642
E-mail: [email protected]
Web: www.cstd.ca
Disclaimer: The views and opinions expressed in the
Canadian Learning Journal are those of the writers themselves and do not necessarily reflect those of the journal’s advisory board, its editors or the Canadian Society
for Training and Development (CSTD).
For marketing opportunities,
contact [email protected]
© 2013 CSTD
4 | Canadian Learning Journal | Fall 2013
MESSAGE FROM THE
CHAIR
I
n my day job of running the Learning
& Development team of a large
financial institution, I’ve noticed a
steady increase in requests for me to
meet with “someone who is interested in
learning and would like to know more.”
Interestingly, many of these requests
are coming from executives within my
organization.
I think this speaks to two things:
• The learning profession is slowly
becoming better known as a career of
choice.
• Executives are recognizing the value
of the learning function within their
organization, and see it as a rewarding
career for budding talent.
Even though the learning profession is
becoming better known as a career of
choice, many of the individuals I have
met recently are not sure how to get there.
The truth is that there are multiple paths
into learning, as well as many substantial
roles within the profession—Learning
Consultant/Advisor, Instructional Designer,
Facilitator, Coordinator, Measurement
Analyst—and multiple variations thereof.
I always enthusiastically suggest to
these individuals that joining CSTD is
a great place to start, and I know that
the ability to do a trial membership is an
appealing option to many. The chapter
involvement, the professional development
activities, the Career Centre, the access
to the Online Reference Library, and
the ability to collaborate with other
professionals in learning are all great assets
for our members.
Furthermore, CSTD plays a huge role
in defining and certifying the competencies
of many learning roles, which can make
it easier for individuals to choose a career
path that is aligned to their skills and
aspirations. We also look towards the
future of the profession and the roles and
competencies required in supporting that
future.
I tell individuals curious about the
learning profession that if they want to
pursue a career in workplace learning, they
must have a genuine interest in business.
As learning professionals, we can have a
tremendous impact on employees within
our organizations. Not only do we prepare
employees to do their current job, we also
play an important part in providing learning
in skills and personal development that
enable people to enhance their careers and
help their organizations meet their strategic
goals.
One of the things that I like best
about being in learning is that we have
a holistic view of what is happening in
our organizations: we develop learning
programs that support the vision, mission,
and strategic direction of our organizations;
and we have a sense of the proficiency
levels of employees in our organization
today, and what levels of proficiency are
needed in the future. Much of the thrill
for me in my role is realizing the value
that the learning team can provide for the
organization and its employees.
In my role as chair of the CSTD Board
of Directors, I have had the pleasure of
working with an esteemed group of peers
to set the strategic direction for CSTD. The
Board of Directors has been working on
renewing the vision and mission for CSTD
as we launch our three-year strategic plan.
We’ve consulted with our chapters across
the country, we’ve tapped into former
board members and presidents, and we’ve
researched learning teams that support
organizations and industries across Canada.
We’re putting some final touches on
the goals and tactics that will support our
mission and vision within the next few
months. We are very excited to share with
you the future direction of CSTD as we
connect with you at our 2013 Conference
this November.
Looking forward to seeing you at the
Conference! CSTD
Korinne Collins
Chair
MESSAGE FROM THE
PRESIDENT
T
he fall issue of the Canadian
Learning Journal features aspects
of the Learning Ecosystem –
the theme for the 2013 CSTD
Conference and Trade Show coming up
in November. The Learning Ecosystem
is a metaphor to describe the productive
structures and processes that bring about
organizational learning, and is characterized
in part by seamless collaboration across
boundaries, positive human interactions
both virtual and in person, improved
transfer of learning to the job, and the
emergence of learning and development
as a profession. The Learning Ecosystem
has never seen a more productive set of
structures and processes for rapid and
effective people development than we do
today.
Carla O’Dell, a keynote at the Learning
Ecosystem conference, cautions us about
the run-away allure of collaborative
technologies and fads. The underlying truth
is that people’s behaviours in the context of
relationships have not necessarily evolved
beyond tribal tendencies. This finding
has implications for the effectiveness
and adoption of collaborative tools in
learning and knowledge management.
Carla suggests that finding the sweet spot
where connection, communication and
collaboration intersect may be effective at
creating new knowledge, but that the human
element of trust is even more crucial.
Alan Saks, professor and researcher in
organizational behaviour at the University
of Toronto, is back with part 2 on learning
transfer – a component that we and the
organizations we serve continuously strive
to improve. Saks uncovers the role of the
supervisor in transfer, which for most of
us is a fairly intuitive conclusion. More
surprising are his findings on the impacts of
accountability and evaluation on the transfer
of learning. The more ownership the
learner has, the more positive the transfer
climate and the more likely employees will
apply what they learn to their work.
The emotive side of human nature in
organizations is explored in the article on
Appreciative Inquiry by Joan McArthurBlair and Jeanie Cockell, also speakers at
the Learning Ecosystem conference this
November. For designers of learning
strategies and programs, Appreciative
Inquiry is an invaluable addition to
your toolbox. The article outlines ways
to create an appreciative climate in the
ecosystem, and reap the benefits of greater
team performance, stronger employee
engagement, and a shared purpose for the
future.
Two articles look at the
professionalization of organizational
learning. Angie Parks at Suncor,
recommends that learning professionals
‘be the change’ in organizations that
choose to outsource or use subject matter
experts rather than engage learning experts.
‘Being the change’ ourselves may bring
about a paradigm shift where corporations
fully recognize the value of learning and
development as a profession.
CSTD’s Director of Certification,
Isabel Feher-Watters, CTDP builds on
the theme of professionalization in her
article on standards and competencies in
learning and development. Adoption of
The Competencies for Training and Development
Professionals© is increasing as learning
organizations recognize how meeting the
standards can save their organizations time
and money, as well as mitigate the risks of
ineffective learning.
I hope this issue of the Canadian
Learning Journal whets your appetite
to further explore these themes and all
aspects of our profession at the Learning
Ecosystem conference in November. CSTD
Valerie Hickey, M.Ed, CTDP
President
COMING SOON...
The CSTD Board of Directors are excited to share with you the
future direction of CSTD. The Society’s new vision and mission
will be presented at the 2013 Conference this November.
See you there!
MESSAGE DE LA PRÉSIDENTE DU CONSEIL
D
ans le cadre de mon travail
comme responsable de
l’équipe de formation et
perfectionnement d’une
grande institution financière, j’ai remarqué
une augmentation constante des demandes
pour que je rencontre « quelqu’un intéressé
par la formation et qui voudrait en savoir
davantage. » Autre fait intéressant, plusieurs
de ces demandes proviennent de cadres de
mon organisation.
Je crois que ceci veut dire deux choses :
• La profession de formateur commence
lentement à être considérée comme une
•
carrière de choix.
Les cadres constatent l’utilité de la
formation dans l’organisation, et
la perçoivent comme une carrière
enrichissante pour les jeunes talents.
Même si la profession de formateur est de
plus en plus reconnue comme une carrière
de choix, plusieurs personnes rencontrées
récemment ont avoué ne pas savoir quel
chemin emprunter pour y parvenir. La
vérité est qu’il existe plusieurs chemins pour
bâtir une carrière de formateur, de même
que plusieurs rôles importants au sein de la
profession : expert-conseil en formation,
concepteur de programmes pédagogiques,
facilitateur, coordonnateur, analyste des
mesures et plusieurs autres variations.
Je suggère toujours à ces personnes que
joindre le CSTD est un excellent point de
départ et je sais que la possibilité de prendre
un abonnement d’essai est une option très
intéressante pour plusieurs. L’implication
des divisions, les activités de développement
professionnel, le centre de carrière, l’accès
à la bibliothèque de référence en ligne et
la possibilité de collaborer avec d’autres
formateurs professionnels sont tous de
grands avantages pour nos membres.
De plus, CSTD joue un rôle de premier
plan dans la définition et la certification
des compétences de plusieurs rôles en
formation, ce qui peut faciliter le choix
d’un plan de carrière qui s’harmonise aux
compétences et aspirations des personnes
intéressées. Nous étudions également
l’avenir de la profession et les rôles et
compétences requis pour appuyer cet
avenir.
Je dis aux personnes qui s’intéressent à
la profession de formateur que s’ils veulent
poursuivre une carrière en formation sur
les lieux de travail, ils doivent avoir un
véritable intérêt pour les affaires. En qualité
de professionnels de la formation, nous
pouvons avoir une influence considérable
sur les employés de notre organisation. Non
seulement nous préparons les employés à
faire leur travail actuel, mais nous jouons
également un rôle important en fournissant
un apprentissage des compétences et un
perfectionnement qui permettent aux
individus de faire avancer leur carrière et
qui aident les organisations à atteindre leurs
objectifs stratégiques.
Une des choses que j’apprécie le
plus du fait d’évoluer dans le domaine
de la formation est que nous avons une
suite à la page 29.
MESSAGE DE LA PRÉSIDENTE
L
’édition automnale du Canadian
Learning Journal met en
lumière différents aspects de
l’«écosystème d’apprentissage »,
thème du congrès et salon professionnel
2013 de la CSTD qui se tiendra au mois de
novembre. L’écosystème d’apprentissage
est une métaphore décrivant les structures
et processus de productivité qui alimentent
l’apprentissage organisationnel. Celui-ci se
caractérise en partie par une collaboration
transparente au-delà des barrières des
interactions humaines positives qui peuvent
à la fois être virtuelles ou en personne; une
amélioration du transfert de l’apprentissage
au travail et l’émergence de la profession
en apprentissage et perfectionnement.
L’écosystème d’apprentissage présente un
ensemble de structures et processus de plus
en plus productifs pour le perfectionnement
rapide et efficace offert de nos jours.
Carla O’Dell, conférencière au congrès
Écosystème d’apprentissage, nous met
en garde contre l’attitude fuyante des
technologies et modes collaboratives.
La vérité est que, dans un contexte
relationnel, le comportement des individus
n’a pas nécessairement évolué au-delà
des tendances tribales. Cette découverte
a un impact sur l’efficacité et l’adoption
d’outils collaboratifs dans la gestion de
l’apprentissage et des connaissances. Carla
suggère que la découverte du point sensible
où les connexions, la communication
et la collaboration se rencontrent peut
être efficace pour créer une nouvelle
connaissance, mais que l’élément humain de
confiance est encore plus crucial.
Alan Saks, professeur et chercheur
en comportement organisationnel à
l’Université de Toronto, nous revient
avec la deuxième partie de son article
sur le transfert de l’apprentissage, une
composante que nous-mêmes et les
organisations que nous desservons tentons
continuellement d’améliorer. Saks met à
jour le rôle du superviseur dans le transfert,
ce qui est pour la plupart d’entre-nous une
conclusion assez réaliste. Ce qui est plus
étonnant, ce sont ses conclusions sur les
effets de la responsabilisation et l’évaluation
du transfert de l’apprentissage. Plus
l’appropriation de l’apprenant est élevée,
plus le climat de transfert est positif et plus
les employés seront portés à utiliser ce qu’ils
ont appris au travail.
Le côté émotif de la nature humaine
dans les organisations est abordé dans
l’article sur l’interrogation appréciative de
Joan McArthur-Blair et Jeanie Cockell, qui
seront également conférencières au congrès
Écosystème d’apprentissage de novembre.
Pour les concepteurs de stratégies et
programmes d’apprentissage, l’interrogation
appréciative est une addition inestimable
à la boîte à outils. Cet article donne un
aperçu des façons de créer un climat
2nd Annual
Workforce Planning in Mining
Harnessing the Workforce Planning Lifecycle
to Gain Competitive Edge
October 29-30, 2013 | Toronto, ON
Pre-Conference Workshop: Monday, October 28, 2013
Workshop A: Translating Business Strategy into Impacts on the Workforce
Workshop B: Investing in development to enhance your employment brand
Attending This Premier marcus evans
Conference Will Enable You to:
• Align workforce planning and strategic decision making to promote
a shared understanding of human resources realities
• Leverage the employee as an enterprise wide commodity for enhanced
operational efficiency
• Realizing the human resources practice to address the emerging
requirements of in-demand talent pools
• Develop life-cycle ready workforce requirements to address site specific
end of life concerns
• Apply proven methodologies to develop a balanced approach
to engaging, retaining and developing critically skilled employees
• Determine the role of traditionally siloed disciplines in the delivery
of a fully coordinated workforce plan
• Design an analytics practice that aligns fluctuations in key business
indicators to workforce planning strategy
• Establish an enterprise centre of excellence that promotes an inclusive,
diverse workforce
• Leverage the benefits of aboriginal inclusion for operational effectiveness
• Initiate a unified framework to establish consistency across global
recruitment initiatives
• Embrace social and other new media platforms for enhanced visibility
across emerging talent pools
Who Should Attend:
marcus evans invites SVP's, VP's, Directors, Senior Managers within:
• Workforce Planning
• Strategic Workforce
• Human Resources
• Talent Management
• Workforce Management
• Global Workforce
• Workforce Insights
• Talent Acquisition
• Workforce Strategy
• Workforce Intelligence
• Workforce Analytics
• Organizational Development
Scan Here For More Information:
Panel Partner:
ACHIEVE
OPTIMAL WORKFORCE PLANNING
Through an Alignment with Business Strategy.”
Enabling future success through a proactive approach to workforce planning.
Confirmed Speakers Include:
Lori Free
Manager, Talent Acquisition
Agrium Wholesale
Krystyna S. McLennan
Head of Global Workforce
Planning Implementation
ArcelorMittal Inc.
Linda Hodgson
Former Human Resources Superintendent –
Kemess Mine
AuRico Gold Inc.
David Goulbourne
Manager, Corporate Recruitment
Barrick Gold Corporation
Sereena Roscoe
Principal Resourcing, Inclusion & Diversity
Human Resources, Potash
BHP Billiton Canada
Sean Junor
Manager, Workforce Planning
and Talent Acquisition
Cameco Corporation
Media Partners:
Gillian McCombie
Vice President, Human Resources
Capstone Mining Corporation
Roland Horst
CEO
CBay Minerals
Lisa Parker
Senior Manager, Talent Management
& Organizational Effectiveness
IAMGOLD Corporation
Martha Roberts
Director of Research
MiHR Council
Leanne Hall
Vice President, Human Resources
Noront Resources
Daniel Ross
Superintendent, Human Resources
Taseko / Gibraltar Mines
Association Partners:
For More Information,
Please Contact: Robin Yegelwel
T: 312-540-3000 ext 6483
E: [email protected]
Co-Creating Futures:
Appreciative Inquiry in
By Joan McArthur-Blair and Jeanie Cockell
I
magine yourself in a workshop or planning session where everyone is fully engaged
in the process, holistic learning is happening, and participants are ‘leaning in’ with
their hearts, minds, and spirits. Appreciative Inquiry, a powerful, outcome-focused
process that can enable this holistic learning, seeks to “understand what an institution
and the people in it are longing to do and what their communities are calling for them to
do… It is born from the wisdom of community; it is work that involves those affected;
and it is work that takes time to ask the most fateful questions about the future.” (Cockell
& McArthur-Blair, 2012, p. 216).
As learning and organizational consultants, we work with organizations of all kinds
to bring Appreciative Inquiry (AI) into their learning and development experiences. In
our book, Appreciative Inquiry in Higher Education: A Transformative Force (2012), we illustrate
the many uses of AI for learning and development through stories and case studies from
around the world. We also offer theory, models, and applications that can be used in a
variety of organizations. In this article, we will outline Appreciative Inquiry and its uses in
learning and development.
What is Appreciative Inquiry?
Appreciative Inquiry is an energizing approach for sparking positive change in people,
groups, and organizations. It focuses on what is working well (appreciative) by engaging
people in asking questions and telling stories (inquiry). The shift in focus to the positive
generates energy within the group or organization, allowing it to move more effectively
toward its goals. As well as a process for facilitating positive change, AI is a way of being
and seeing the world every day. Its assumption is simple: every human system (individual,
group, organization, community) “has
something that works right - things that
give it life when it is most alive, effective,
successful, and connected in healthy
ways…” (Cooperrider, Whitney, & Stavros,
2003, p. XVII).
Appreciative Inquiry was developed by
David Cooperrider et al in the early 1980s,
and has been successfully applied in many
organizations because it creates energy and
generates positive change as people discover
and build on their core “life-giving forces”
to co-create their futures.
Appreciative Inquiry’s foundation is a
set of five basic principles that underpin the
methodology. Whitney & Trosten-Bloom,
in The Power of Appreciative Inquiry (2003),
p. 54, summarizes these five principles:
1. The constructionist principle, briefly
is “words create worlds”. People
create their understanding of their
worlds socially, “through language and
conversation”. Reality is not separate
from the people who are constructing
it. People construct realities, good or
bad, together.
2. The simultaneity principle states,
“inquiry creates change”. Inquiry and
change are not separate from each
other. As soon as questions are asked,
change happens.
3. The poetic principle states, “we
can choose what we study”. People
interpret poetry in different ways,
choosing to focus on what is
meaningful to them. This is also true
for people in organizations who can
choose what to focus on.
4. The anticipatory principle suggests
that “image inspires action”. The
images people hold for the future drive
their actions in the present to get to
that future.
5. The positive principle underpins all
the other principles of AI. It states
that “positive questions lead to positive
change”. So the more positive an
inquiry is, the more positive its results.
Appreciative Inquiry is built on discovering
what is working well in order to build
the future. The first task is to define the
affirmative topic - the desired outcome
that will be explored through Appreciative
Inquiry. Sample affirmative topics might be:
• Being a highly effective team
• The organization at its best in 10 years
• Vibrant community engagement
• Being a highly effective learning
organization
There are several AI models that can be
used to explore the affirmative topic.
Here we describe one, the 4-D cycle of
Discovery, Dream, Design, Destiny, as
outlined in the Appreciative Inquiry Handbook
(Cooperrider & Whitney & Stavros, 2003),
p.15:
• Discovery is the first step of
“appreciating, valuing the best of
what is” and engages people through
interviews, storytelling, and sharing
emergent themes.
• Dream is the second step of
“envisioning what might be”, and
engages groups in creating visual and
word images for their ideal futures.
• Design is the third step of “dialoguing
what should be” where participants
co-construct their ideal future through
identifying strategies and actions to get
there.
• Destiny is the last step of “innovating
what will be”, and is ongoing, putting
the strategies and actions into effect.
People find ways to not only sustain the
changes they have co-constructed but
also to co-create more, while celebrating
successes along the way. Sometimes this last
D is called Delivery or Deliver or just Do
It! The key is that all these steps are focused
around the affirmative topic chosen at the
beginning of the process and used as a
structure throughout the inquiry.
Appreciative Inquiry in Learning
and Development
We define learning and development as all
aspects of organizational change where
individuals and groups grow and advance
the organization:
• Learning new skills
• Overcoming conflict
• Working well in teams
• Expanding our view of the
organization in order to develop its
strategic plan
• Learning how to reach one’s full
potential at work
Appreciative Inquiry provides the
language, models, principles, and research
to articulate and deepen the practices
of establishing effective platforms for
organizational learning and of imagining
future possibilities. Five key elements of
Appreciative Inquiry in facilitating learning
and development are:
1. Creating an appreciative climate
2. Focusing on inquiry
3. Planning for the future
4. Assessing appreciatively
5. ‘Being AI’
Creating an Appreciative
Climate
Facilitators of learning and development
can use AI along with other strategies to
create an appreciative climate for learning
and working together, where everyone feels
respected and connected to one another.
AI works well with other collaborative
learning strategies to create an appreciative
space for learning. For example, co-creating
agreements for learning together is inspired
by starting with an AI Discovery question,
in pairs, “What is one of your best learning
experiences? Tell me that story.” These
stories create a space of learning about
each other and ideas about effective
learning. Following the paired storytelling,
groups create key themes to share with
the whole group about how to work well
together through, for example, respect,
active listening, and engaged participation.
Facilitators of learning use many strategies
that work well to co-create an appreciative
climate.
Focusing on Inquiry
An important aspect of AI is to reframe
an inquiry that focuses on problems into
one that focuses on what is working
well. In formal and informal settings,
inquiry (questions, research, discovery,
conversations) encourages collaborative
and cooperative learning and is essential
to organizational learning and change.
Reframing as an ongoing practice can ignite
a full inquiry that takes a reframed topic
through a complete 4-D cycle (see above).
For example, we worked with teams who
considered themselves dysfunctional and
wanted help. Identifying dysfunctions and
reframing them into what the team wanted
was key to beginning their Appreciative
Inquiry into being a high functioning team.
Using the 4-D cycle:
1. The Discovery phase included
storytelling that illustrated when the
team had been high functioning.
The assumption was that there were
examples, no matter how infrequent or
small, that illustrated the desired state
of being a high-functioning team.
2. From this Discovery, themes of highfunctioning teams emerged and were
built on in the Dream phase where
images of the preferred future were
created.
3. Design was a very important phase
because it moved the Dream into a
plan for actualizing their future.
4. Destiny was the delivery of the plan,
beginning with initiating actions
of being a high-functioning team.
Ongoing AI enhanced and sustained
the learning and development around
the practice of being a high-functioning
team.
Planning for the Future
Planning for the future is one of the most
powerful uses of Appreciative Inquiry.
Groups and organizations of all sizes need
to plan for the future. An organization
of over 1000 people wanted to engage
themselves and the community around
them in designing the future. Using the 4-D
cycle described above, they engaged groups
of 1200, 500, and 30, and asked them to
Discover, Dream, and Design the future
with them. The outcomes of this were not
just a new plan for the future but ownership
in the future success of the organization
and pride in being part of developing the
plan.
Assessing Appreciatively
Assessment from an Appreciative Inquiry
lens is key to ongoing learning and
development. In formal learning settings, an
AI approach to assessment focuses on what
learners have learned well and what more
could be achieved. This focus on inquiry
and assessment is done from an appreciative
stance and is what we refer to as ‘being
AI’. In the team example above, assessing
the successes in the plan maintained
the energy and focus on being high
functioning. Celebrating as the successes are
acknowledged helps keep everyone focused
on continuous learning and development.
‘Being AI’
‘Being AI’ means living with an appreciative
stance - a way of looking at situations and
people by inquiring into what is good about
them. This daily practice of AI applies in
all learning and development environments
and “involves seeing in others - family,
community members, work colleagues,
strangers - and in oneself what is good:
the strengths, successes, attributes that
give energy, the positive life-giving core”
(Cockell & McArthur-Blair, 2012, p. 78).
Living from an appreciative stance
involves the everyday practice of AI
principles described above and is
supported by scientific research of positive
psychologists (Fredrickson, 2009; Seligman,
2002) who study the links between
positive emotions, such as hope, joy, love,
appreciation, and people’s ability to flourish.
Appreciative Inquiry is a process, theory,
and practice that enhances learning and
development by aligning the heart, mind,
and spirit in working toward positive
change. CSTD
References
Cockell, J. & McArthur-Blair, J. (2012).
Appreciative inquiry in higher education: A
transformative force. San Francisco, JosseyBass.
Cooperrider, D., Whitney, D., & Stavros,
J. (2003). Appreciative inquiry handbook: The
first in a series of AI workbooks for leaders of
change. Bedford Heights, OH: Lakeshore
Communications.
Fredrickson, B. (2009). Positivity: Top-notch
research reveals the 3-to-1 ratio that will change
your life. New York: Three Rivers Press.
Seligman, M. (2002). Authentic happiness:
Using the new positive psychology to realize your
potential for lasting fulfillment. New York: Free
Press.
Whitney, D., & Trosten-Bloom, A. (2003).
The power of appreciative inquiry: A practical
guide to positive change. San Francisco: BerrettKoehler.
OMG, A Training Tool That Is:
easy To Learn
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Création collaborative d’avenirs :
Interrogation appréciative en
apprentissage et développement
par Joan McArthur-Blair et Jeanie Cockell
I
maginez-vous dans un atelier ou une séance de planification où tout le monde
s’engage à fond dans le processus, où l’apprentissage holistique est en place et où
les participants s’engagent avec leur cœur, leur esprit et leur âme. L’interrogation
appréciative (IA), un puissant processus axé sur les résultats et pouvant favoriser cet
apprentissage holistique, cherche à « comprendre ce qu’un établissement et ses effectifs ont
le désir de faire et ce que leurs communautés leur demandent de faire »… Elle est née de la
sagesse de l’esprit communautaire; c’est un travail qui implique ceux qui sont concernés; et
c’est un travail qui demande du temps pour poser les questions les plus pertinentes quant à
l’avenir.» (Cockell & McArthur-Blair, 2012, p. 216).
En qualité d’experts en apprentissage et organisation, nous travaillons avec des
entreprises de tout genre pour intégrer l’interrogation appréciative à leurs expériences
d’apprentissage et de développement. Dans notre livre, Appreciative Inquiry in Higher
Education: A Transformative Force (2012), nous illustrons les nombreuses utilisations de l’IA
en apprentissage et développement par des récits et études de cas provenant de partout
dans le monde. Nous y proposons également une théorie, des modèles et des applications
pouvant être utilisés dans un éventail d’organisations. Dans cet article, nous vous
donnerons un aperçu de l’interrogation appréciative et de ses utilisations en apprentissage et
développement.
Qu’est-ce que l’interrogation appréciative?
L’interrogation appréciative est une approche stimulante visant à susciter des changements
positifs chez les individus, groupes et organisations. Elle se concentre sur ce qui fonctionne
bien (appréciation) en incitant les individus
à poser des questions et à raconter des
histoires (interrogation). Cette réorientation
vers un aspect positif génère une énergie
dans le groupe ou l’organisation, ce qui lui
permet d’avancer plus efficacement vers
ses objectifs. En plus d’être un processus
facilitant le changement positif, l’IA est
une façon de vivre et de voir le monde
quotidiennement. Son hypothèse de base est
simple : chaque système humain (individu,
groupe, organisation, communauté) «
possède quelque chose qui fonctionne
correctement, des choses qui les ravivent
au moment où ils sont vivants, efficaces,
ont atteint la réussite et sont branchés de
façons saines… » (Cooperrider, Whitney, &
Stavros, 2003, p. XVII).
L’interrogation appréciative a été
développée par David Cooperrider et al
au début des années 1980. Elle a été mise
en pratique avec succès dans plusieurs
organisations puisqu’elle crée une énergie
et suscite un changement positif à mesure
que les individus découvrent et développent
leurs valeurs fondamentalement positives ou
« forces vitales » pour créer leur avenir.
L’interrogation appréciative est fondée
sur un ensemble de cinq principes de base
qui viennent appuyer la méthodologie.
Whitney & Trosten-Bloom, dans The Power
of Appreciative Inquiry (2003), p. 54, dresse un
aperçu de ces cinq principes :
1. Le principe constructionniste se
décrit brièvement comme « les mots
créant des mondes ». Les individus
créent leur propre compréhension de
leurs univers sociaux par « le langage
et la conversation ». La réalité ne se
distingue pas des individus qui la
construisent. Les individus construisent
ensemble les réalités, bonnes ou
mauvaises.
2. Le principe de simultanéité
énonce que l’« interrogation créée le
changement ». En d’autres termes,
l’interrogation et le changement ne sont
pas éloignés l’un de l’autre. Aussitôt
que les questions sont posées, le
changement survient.
3. Le principe poétique énonce que
« nous pouvons choisir ce que nous
étudions ». Les gens interprètent
la poésie de différentes façons et
choisissent de se concentrer sur ce
qui est important pour eux. Ceci est
également vrai pour les membres d’une
organisation qui ont le pouvoir de
choisir l’élément sur lequel ils veulent se
concentrer.
4. Le principe d’anticipation suggère
que « l’image inspire l’action ». Les
images retenues par les individus pour
l’avenir dirigent leurs actions dans le
présent pour atteindre cet avenir.
5. Le principe positif renforce tous
les autres principes de l’IA. Il énonce
que les « questions positives mènent à
un changement positif ». Donc, plus
une interrogation est positive, plus les
résultats sont positifs.
L’interrogation appréciative repose sur la
découverte des éléments qui fonctionnent
bien pour bâtir l’avenir. La première tâche
s’avère de définir l’essence positive, soit le
résultat souhaité qui sera exploré pendant
l’interrogation appréciative. Voici des
exemples d’essence positive :
• Être une équipe hautement efficace
• L’organisation à son meilleur dans 10
ans
• Engagement communautaire solide
•
Être une organisation d’apprentissage
très efficace
Il existe plusieurs modèles d’interrogation
appréciative pouvant être utilisés pour
explorer l’essence positive. Ici nous
en décrirons un, soit le cycle des 4-D
(Découverte, Désir, Design et Destin) tel
qu’énoncé dans Appreciative Inquiry Handbook
(Cooperrider & Whitney & Stavros, 2003),
p. 15 :
• La découverte est la première étape
de « l’appréciation et la mise en valeur
de ce qui est le meilleur » et implique
les individus au moyen d’entrevues,
de récits et du partage de thèmes
émergents.
• Le désir est la deuxième étape et
consiste à « prévoir ce qui pourrait
être ». Il implique les groupes dans la
création d’images visuelles et imagesmot décrivant leurs avenirs idéaux.
• Le design est la troisième étape, qui
consiste à « énoncer ce qui devrait être
» et où les participants développent leur
avenir idéal en identifiant des stratégies
et actions pour y parvenir.
• Le destin est la dernière étape et
consiste à « innover ce qui sera
». Il s’agit d’une étape en continu
qui consiste à mettre en œuvre les
stratégies et actions.
Les individus trouvent non seulement
des façons d’assurer la continuité des
changements qu’ils ont créés, mais
également d’en créer d’autres, tout
en célébrant leur succès en cours de
route. Parfois, ce dernier D est appelé
Distribution, Délivrer ou simplement « Do
It! » (Fais-le!, en français). La clé réside dans
le fait que toutes les étapes se concentrent
sur l’essence positive identifiée en début de
processus et utilisée comme structure tout
au long de l’interrogation.
L’interrogation appréciative
en apprentissage et
développement
Dans notre travail d’experts-conseils,
nous définissons l’apprentissage et le
développement comme étant tous les
aspects du changement organisationnel
où les individus et groupes font croître et
avancer l’organisation :
• Acquérir de nouvelles compétences
• Résoudre les conflits
• Bien travailler en équipe
• Élargir sa vision de l’organisation
dans le but de développer son plan
stratégique
• Apprendre comment libérer le plein
potentiel de chacun au travail
L’interrogation appréciative propose le
langage, les modèles, les principes et les
recherches pour articuler et approfondir
les pratiques pour l’établissement de
plateformes efficaces pour l’apprentissage
organisationnel et imaginer de futures
possibilités. Les cinq principaux éléments
de l’interrogation appréciative qui facilite
l’apprentissage et le développement sont :
1. Création d’un climat appréciatif
2. Concentration sur l’interrogation
3. Planification pour l’avenir
4. Évaluation appréciative
5. «Être l’IA»
Création d’un climat appréciatif
Les facilitateurs en apprentissage et
développement peuvent utiliser l’IA, ainsi
que d’autres stratégies, pour créer un
climat appréciatif qui vise à apprendre et
à travailler ensemble, et où tous se sentent
respectés et liés les uns aux autres. L’IA
fonctionne bien avec d’autres stratégies
collaboratives d’apprentissage pour créer
un espace d’apprentissage appréciatif. Par
exemple, la création conjointe des ententes
d’apprentissage s’inspire d’abord d’une
question de découverte d’IA à laquelle on
répond par paires : «Parlez-moi d’une de
vos meilleures expériences d’apprentissage?
Racontez-moi votre histoire ». Ces récits
créent un espace d’apprentissage entre
les participants et donnent des idées sur
l’apprentissage efficace. Après le récit
jumelé, les groupes créent des thèmes
principaux qu’ils partagent avec tout le
groupe et qui traiteront de la façon de bien
travailler ensemble en faisant preuve, par
exemple, de respect, d’écoute active et de
participation engagée. Les facilitateurs en
apprentissage utilisent plusieurs stratégies
qui fonctionnement bien pour créer un
climat appréciatif.
Se concentrer sur l’interrogation
Un aspect important de l’IA est de recadrer
une interrogation axée sur les problèmes en
une interrogation axée sur ce qui fonctionne
bien. Dans des cadres formels et informels,
l’interrogation (questions, recherche,
découverte, conversations) encourage
l’apprentissage collaboratif et coopératif
et elle est essentielle à l’apprentissage
et au changement organisationnel. La
pratique courante du recadrage peut
provoquer une interrogation complète
qui entraînera le recadrage du sujet dans
un cycle 4-D complet (voir ci-dessus). Par
exemple, nous avons travaillé avec des
équipes qui se qualifiaient elles-mêmes de
dysfonctionnelles et nous voulions les aider
à régler ce problème. L’identification des
dysfonctions et le recadrage de celles-ci vers
ce que souhaitait l’équipe se sont avérés être
l’élément clépour amorcer l’interrogation
appréciative en vue de devenir une équipe
fonctionnelle. À l’aide du cycle 4-D :
1. La phase de découverte incluait un
récit illustrant le moment où l’équipe
fonctionnait à son meilleur. Nous
présupposions qu’il y avait des
exemples, aussi rares ou petits soientils, qui illustraient l’atteinte de cet état
souhaité, soit d’être une équipe de haut
niveau.
2. À partir de cette découverte, les thèmes
des équipes de haut niveau ont émergé
et ont été intégrés à la phase du désir
où des images du futur souhaitable ont
été créées.
3. Le design était une phase très
importante puisqu’il transformait le
désir en un plan pour actualiser le futur.
4. Le destin s’est avéré la livraison du plan
en commençant par l’initialisation des
actions pour devenir une équipe de
haut niveau. L’IA en continu a permis
d’améliorer et d’appuyer l’apprentissage
et le développement entourant la
pratique visant à devenir une équipe
fonctionnelle.
Planifier pour l’avenir
Planifier pour l’avenir est une des plus
puissantes utilisations de l’interrogation
appréciative. Les groupes et organisations
de toutes tailles doivent prévoir l’avenir.
Une organisation de plus de 1000
personnes souhaitait s’engager, ainsi que la
communauté qui l’entoure, à forger l’avenir.
À l’aide du cycle 4-D décrit plus haut,
ils ont enrôlé des groupes de 1200, 500,
et 30 personnes, et leur ont demandé de
découvrir, désirer et dessiner l’avenir avec
eux. Les résultats n’ont pas été seulement un
plan pour l’avenir, mais l’appropriation du
succès futur pour l’organisation et la fierté
de participer au développement du plan.
SAVE
THE
DATE
Évaluation de l’appréciation
L’évaluation vue à travers l’interrogation
appréciative est la clé d’un apprentissage
et d’un développement en continu. Dans
des cadres d’apprentissage formels, une
approche d’IA à l’évaluation se concentre
sur ce que les apprenants ont bien appris
et sur ce qui pourrait être réalisé de
plus. Cette concentration est centrée sur
l’interrogation et l’évaluation est effectuée
d’un point de vue appréciatif, ce que nous
appelons «être une IA». Dans l’exemple
ci-dessus, l’attribution des succès à un
plan a contribué à maintenir l’énergie et
maintenu l’objectif de l’équipe qui était de
devenir fonctionnelle. Célébrer alors que les
succès sont reconnus aide à garder tout le
monde concentré sur l’apprentissage et le
développement en continu.
« Être une IA »
« Être une IA » signifie vivre dans une
position appréciative et représente une
façon de regarder les situations et les
individus en se demandant ce qui est bon
chez eux. Cette pratique quotidienne d’IA
s’applique à tous les environnements
d’apprentissage et développement et
« implique de voir ce qui est bon chez
les autres (familles, membres de la
communauté, collègues de travail, étrangers)
et dans nous-mêmes : les forces, les succès,
les attributs qui donnent de l’énergie, le
centre positif qui donne la vie » (Cockell &
McArthur-Blair, 2012, p. 78).
Vivre dans une position appréciative
implique la pratique quotidienne des
principes d’IA décrits plus haut, ce qui est
appuyé par une recherche scientifique de
psychologues positifs (Fredrickson, 2009;
Seligman, 2002) qui ont étudié le rapport
entre les émotions positives telles que
l’espoir, la joie, l’amour, l’appréciation,
et la capacité qu’ont les individus de
s’épanouir. L’interrogation appréciative
est un processus, une théorie et une
pratique qui améliore l’apprentissage et
le développement en alignant le cœur,
l’esprit et l’âme afin qu’ils travaillent vers un
changement positif. CSTD
June 4-6, 2014
Références
Cockell, J. & McArthur-Blair, J. (2012).
Appreciative inquiry in higher education: A
transformative force. San Francisco, JosseyBass.
Cooperrider, D., Whitney, D., & Stavros,
J. (2003). Appreciative inquiry handbook: The
first in a series of AI workbooks for leaders of
change. Bedford Heights, OH: Lakeshore
Communications.
Fredrickson, B. (2009). Positivity: Top-notch
research reveals the 3-to-1 ratio that will change
your life. New York: Three Rivers Press.
Seligman, M. (2002). Authentic happiness:
Using the new positive psychology to realize your
potential for lasting fulfillment. New York: Free
Press.
Whitney, D., & Trosten-Bloom, A. (2003).
The power of appreciative inquiry: A practical
guide to positive change. San Francisco: BerrettKoehler.
2014 CSTD
Calgary
Symposium
Announcing
Announcing the
the
2013 LEARNING LEADERS!
A Learning Leader is an active advocate and ongoing
supporter of learning and development in the
workplace, even though he or she works outside of
Human Resources and Training and Development.
This is shown in the initiatives and contributions
that they have made within and outside of their
work environment to promote adult learning. A
Learning Leader also provides support to their
colleagues and encourages lifelong learning.
ClaimsPro
Bob Fitzgerald
President
Bob has been an instrumental supporter
of learning for ClaimsPro, his passion and
dedication for providing learning, training,
and education to his staff has allowed our
small learning team opportunities, and
projects to help develop ClaimsPro staff to
deliver excellent service. Bob has always
welcomed the adult learning principles into
ClaimsPro and he has been a vocal supporter
at the Executive Table. His dedication
to learning has been a highlight in my
working career, and I am proud of having an
operational partner who is willing to be a
Champion of Learning every day. Bob is truly
deserving of this award, as he lives it every
day. I am delighted to work with an Executive
who actively supports and embraces learning.
Nominated by CSTD Member:
Shalini Phillips
Sun Life Financial
Josette Melanson
VP, Financial Planning and Analysis;
Enterprise Services
As a champion for continuous learning,
Josette’s education and experience as a
Finance professional speaks for itself!
Upon joining Sun Life, Josette realized
her team required varied technical
competencies to support their portfolios
as Enterprise Services transformed into a
Steve Filby
AVP, Financial Planning and Analysis
Steve Filby brings his enthusiasm and passion
for learning to work each day. For the past
four years, Steve has carved out time to
facilitate part of a development program for
Assistant Vice Presidents and Directors.
Acting as facilitator, Steve provides expert
information on our enterprise strategy and
how Sun Life makes money. Focused on the
service organization. With the partnership
and support of her leadership team, Josette
designed a learning and development strategy
to meet the changing requirements. She
established a consistent training plan and
focused on manager accountability to coach
and monitor progress.
Her leadership, passion and drive for
workplace learning and success is inspiring.
Janet Holmes, CTDP
learner, Steve continually updates content
and incorporates humour to truly engage
participants.
Steve never shies away from tough questions
and is praised by participants who comment
about having greater insight into the
strategy and a greater understanding of their
contributions.
Janet Holmes, CTDP
Ontario Public Service (Team)
Children, Youth and Social Services I&IT Cluster
Corbin Kerr
Chief Information
Officer
Gary Holling
Head, Solutions
Development &
Maintenance
Katherine Kulson
Sr. Manager, Business
Solutions
CSTD defines a learning leader as one who
recognizes the value of ongoing learning
not only for the individual learner but for
the enterprise as a whole. Learning leaders
also support investment in human resource
development even in difficult economic
times. In most cases, support for learning
is just another part of the responsibilities
of organizational leaders. However, our
senior leaders within the Ontario Public
Service, Corbin, Gary and Katherine, go
above and beyond this responsibility. They
are not merely “doing their jobs”, but being
pioneers and champions for both formal and
informal learning within our organization.
It is common knowledge that the public
sector is confronted by fiscal restraints
and is under pressure to “do more with
less”. Even faced with these challenging
economic conditions, Corbin, Gary, and
Katherine are recognized for championing
a comprehensive learning strategy that
includes training, re-tooling and re-skilling
staff as a major focus. They recognize that
this would position our organization for
success, especially during times of change
and transformation.
As a direct result of their investment in
training, our organization has become
stronger, has improved client satisfaction
and is delivering solutions with increased
efficiency and agility. In addition, our
workforce has gained confidence in their
skills which has led to greater overall
employee engagement and satisfaction.
Our nominees not only encourage staff
to enhance their knowledge and skills for
their current organizational roles, they also
challenge employees to engage in lifelong
learning, both personal and professional,
that will assist them in their future
organizational responsibilities. Our learning
leaders also lead by example by sustaining
their own personal learning journeys.
If leading Solutions Development for two of
Ontario’s largest ministries is not enough,
each of these individuals takes time out of
their demanding schedules to mentor and
coach staff and talk to them about how
they progressed through their respective
careers. John F Kennedy said “Leadership
and learning are indispensable to each
other” and all three of our nominees are
perfect examples of leaders who live by
these words.
Our nominees sponsor workplace learning
in a variety of ways including the executive
endorsement of learning budgets. They
demonstrate support of learning by bringing
the Learning Management team to the
executive table to discuss new ideas for
organizational learning and to report on
the impact that learning and development
has on the strategic direction of our
organization. They continually encourage
staff to attend formal learning opportunities
in-class and online, as well as industry
conferences. Our nominees promote informal
learning opportunities such as mentorship
programs (as protégées and mentors), Lunch
& Learns, and participation in Communities
of Practices.
Nominated by CSTD Member: Kerry-Ann
Douglas-Powell
CSTD.ca/l@ww
Learn
Work Week
Sept 23 – 27, 2013
ENABLING EMPLOYEES TO WORK
TOGETHER ACROSS BOUNDARIES
By Carla O’Dell and Cindy Hubert
A
s technology and customers
spur organizations to be more
globally integrated, leaders crave
dynamic, collaborative work
forces that can team up to solve complex
problems and serve the worldwide market.
In many cases, this desire is echoed by
employees themselves—they want to share
in a dialogue that allows them to derive
insights and inspiration from colleagues
beyond their immediate circles.
Technology will continue to evolve in
ways that enable virtual relationships, and
new capabilities have the potential to fulfill
the vision for global, seamless collaboration.
More than ever, organizations can support
collaborative relationships that are not
strained by geographic distance. But have
we made the process of collaboration too
complicated? And more importantly, are we
overemphasizing the need to collaborate?
Getting Collaboration to Work
One of the ongoing challenges for
knowledge management (KM) and learning
programs is to avoid investing in tools and
techniques that few people will actually
use. Insisting that every employee adopt
a complex collaboration platform is likely
to be time-consuming, exhausting, and
ultimately counterproductive. It’s important
to remember that the nature of employees’
work—not what a cool tool is capable of—
should drive their degree of interaction.
Collaboration for its own sake is an
irrelevant timewaster.
The rise of social networking and the
ability to be connected 24/7 from anywhere
is changing what it means to be available for
collaboration—and even what collaborating
means. Expanded digital capabilities have
changed how people develop relationships
and seek help. People can readily develop
the perception of trust (e.g., “friending”
the friends of friends), but relationships
can be dissolved with a click. Expert
advice gets replaced with crowdsourcing,
for good or ill. Persistent challenges—
such as differences in how generations
communicate—do not magically disappear
in this expanded digital space. The result is
that, despite ever-improving technological
capabilities, people often fail to connect
beyond their tribes and tap into the full
range of expertise at their fingertips.
It is possible to get the collaboration
landscape right: people naturally gravitate
toward the level of collaboration that
fulfills their work needs. This means that
organizations should look at employees’
normal activities to determine the quality
of collaborative interactions they need to
support.
What do we mean by quality? Whether
people are engaged with colleagues,
partners, or clients, the quality of
collaborative interaction is defined by the
extent to which the participants connect,
communicate, and co-create with one
another. Sometimes a connection is all an
employee needs. In setting the foundation
for later collaboration, organizations
can connect people through approaches
like networks and searchable profiles.
At other times, employees need to talk
to one another—to explain a strategy,
direct others to information, or simply
conduct an operational process. These
situations typically call for communication
tools like instant messaging, video
conferencing, or discussion forums.
More intense interactions involve people
actually collaborating on problems and
deliverables using tools such as project
spaces, communities of practice, and even
microblogging.
Ultimately, these three levels of
interaction—connection, communication,
and collaboration—come together to form
a “sweet spot” where people trust one
another and feel like they are part of a
team, even if they have never met faceto-face. For employees who reach this
sweet spot, collaboration is instinctive, in
the flow of work, and a natural avenue
to accomplish business goals. We see this
intersection of connection, communication,
and collaboration as crucial because it
is here that interactions go beyond the
mere exchange of ideas to stimulate the
creation of new knowledge. Even when
the collaboration is basic and transactional,
the process has the power to enable shared
achievement, learning, and innovation.
To create an environment where
seamless collaboration can flourish, an
organization must understand employee
behaviour and anticipate work needs. It
must implement flexible tools designed for
employees’ “teachable moments” (when
they are particularly receptive to learning)
and then provide training and support
so staff are equipped to select the tools
that match their needs. But the real key
to seamless collaboration is establishing
trust among participants. In addition
to providing the necessary technology,
organizations should help employees build
their professional reputations in the digital
space. Tools like profiles, expertise location
systems, and content ratings allow people to
evaluate their peers and identify trustworthy,
like-minded colleagues with whom they
can partner. Without mechanisms to build
virtual reputations and relationships, an
organization is unlikely to achieve truly
seamless collaboration.
Critical Enablers for Seamless
Collaboration
A series of critical enablers support the
creation of a seamlessly collaborative
environment. Below are descriptions of
three of them: access to information, access
to people, and organizational culture.
ACCESS TO INFORMATION
Employees’ access to information is a longtime concern for KM and organizational
learning programs. It is defined by the
supply and delivery of an organization’s
existing body of knowledge. In providing
access to information for collaboration,
organizations are often required to unite
Figure 1
Where Connection, Communication, and Collaboration Intersect
disparate platforms and workspaces, create
effective search functions, customize
information for specific audiences, and
deliver it in a variety of languages and
classification systems.
Removing barriers to information
can create compelling collaborative
opportunities. Best-in-class organizations
have robust search-engine tools with
indices spanning multiple repositories and
results filtered based on user requirements.
Their enterprise content management
processes index all content using common
processes for content authoring, common
repositories, and consistent site design.
They align expertise access with employee
directories and classification schemes. They
use analytics and intelligent systems to
continually update information flows based
on an employee’s location, job, and areas of
interest. In addition, successful programs
offer multilingual content, streamlined
platforms for social networking, and security
as needed. Employees benefit from getting
only the information they need, no matter
where they’re located or what technology
they’re using.
Most KM programs begin with a
focus on consolidating and delivering
information. As the program matures,
employees gain confidence that they are
receiving appropriate information for their
roles. From there, the organization hones
its approaches so that information is truly
personalized and scenario-based. The ideal
state is five-star service, where the firm
can accurately predict the information
employees need. For example, the KM
system might use pattern recognition
software to determine when an employee
is approaching a scenario that looks like an
existing one and then deliver information
relevant to that type of scenario.
Organizations must have stamina to
proceed through this journey. Best-practice
firms typically initiate KM programs at
the enterprise level (or with the entire
organization in mind). These KM programs
lay out the classification and taxonomy prior
to technology implementation. They treat
search-engine capabilities and enterprise
content management as ongoing concerns.
They have full executive support for
protocols and guidelines that filter through
all information repositories—no matter
how informal. And the programs have
dedicated resources to maintain and update
information and documents.
ACCESS TO PEOPLE
At many organizations, there is a decreasing
emphasis on collecting content and a
growing focus on connecting people. It
should be noted that, when we talk about
connecting people, we mean more than just
directing employees to relevant experts—
the intention is to connect each individual
to a range of others with a stake in the
same issues, projects, processes, or domains.
The ability to build relationships among
employees at the right competency levels
often complements the push to collect
content, in that collaborators coauthor, edit,
and disseminate one another’s work. When
people arrange themselves in effective
networks, content and expertise are more
likely to flow when and where they are most
needed.
When connecting with colleagues,
employees can become overwhelmed by
choice and not know where to turn among
disparate channels. Expertise designations
also create a range of classification
challenges, from out-of-date repositories
to confusion about what constitutes an
expert. These problems can be exacerbated
by poor technology, incomplete inventories,
and overlapping systems maintained by
different parts of the organization (e.g.,
KM, organizational development, HR).
A KM program can mitigate these
barriers to collaboration by determining:
• what expertise is needed, by whom,
and when;
• what type of information about
expertise is most useful; and
• how to deliver that information
Although a strategy for enabling access to
people can involve mentoring, collaborative
spaces, and training, it typically starts with
an expertise locator system that combines
information from HR, communities,
e-mails, and other sources. The result
may be a simple expert directory, short
summaries of peoples’ experience, a skills
inventory, a Facebook-like collaboration
site, or network/community tools.
Whatever form the expertise location
approach takes, the organization needs a
process for keeping information up-to-date,
with new data on employees’ work projects
and expertise constantly flowing into the
system. It must also ensure that the tools
are easy to access and built into employees’
workflows.
The result of such efforts is that
employees have confidence when seeking
or providing expertise from/to colleagues.
This hastens new hires’ time to competency
and ensures that tacit knowledge flows
effectively from those who have it to
those who need it. Ultimately, it helps the
organization identify the best available
people, by situation, to provide the highestquality input.
ORGANIZATIONAL CULTURE
The third concern, culture, is an
important and complex facet of seamless
collaboration. Global organizations must
confront myriad internal micro-cultures
propagated by different teams, departments,
regions, languages, and work styles. Each
culture has its own expectations regarding
collaborative behaviours, incentives,
timeliness, and accountability. When
people from these different micro-cultures
collaborate, problems can arise due to
conflicting norms and value systems,
incompatible communication modes and
channels, and a general inability to grasp the
problems of far-flung coworkers.
Organizations must also grapple with
broader cultural issues, including disparities
between generations, genders, experience
levels, and backgrounds. The most common
distinction discussed in the KM discipline
is the conflicting modes of operation
preferred by elder decision makers vs.
incoming digital natives in the workforce.
Such challenges exist, but their exact nature
is hard to predict given that preferences
continue to change at an ever-accelerating
rate.
Fostering an effective collaborative
culture involves stepping into many
different pairs of shoes. Part of a KM
program’s job is to determine what
seamless collaboration looks like for each
micro-culture by profiling each group and
gauging its needs. Once you understand
the workforce’s collaboration habits, you
can make smart, targeted investments
that fit the various micro-cultures. Digital
tools must align with user preferences, and
every solution should be intuitive, easy to
integrate into employees’ workflow, and
meet an obvious demand within the work
force.
Armed with desirable solutions, the
KM team can educate the workforce
about cultural nuances, gain management
support, target certain audiences for quick
wins, leverage rewards and recognition, and
share successes to gain grassroots support.
Cutting-edge change management can
help ensure that the collaboration strategy
intersects personal and work goals, that
participation feels exclusive, and that the
tools have a fun interface.
And, of course, training and guidelines
are a necessary foundation to make all this
collaboration work. With tools such as
community sites, wikis, discussion boards,
shared workspaces, and social networking
applications, employees need clear rules of
the road. They have to understand when
to use digital collaboration tools, which
platform is most appropriate for a given
situation, how often to visit community
sites, what language to use, how long they
will have to wait for a response, and so
forth.
The intended outcomes of these
efforts are universal trust in expertise
and content, knowledge sharing without
borders, and collaboration that is integrated
into the workflow. CSTD
Carla O’Dell and Cindy Hubert are CEO
and Executive Director of APQC (www.apqc.
org), a member-based nonprofit and one of the
leading proponents of benchmarking and best
practice business research. The findings in this
article were developed in conjunction with APQC’s
KM Advanced Working Group, a collection of
advanced KM practitioners who gather to develop
thought leadership and tools around knowledgesharing and collaboration.
PERMETTRE AUX EMPLOYÉS DE TRAVAILLER
ENSEMBLE AU-DELÀ DES BARRIÈRES
par Carla O’Dell et Cindy Hubert
T
andis que la technologie et les
clients poussent les organisations
à s’intégrer davantage à l’échelle
mondiale, les dirigeants
recherchent activement des effectifs
dynamiques et collaboratifs qui peuvent
faire équipe pour résoudre des problèmes
complexes et desservir le marché mondial.
Dans plusieurs cas, ce désir est partagé par
les employés eux-mêmes qui souhaitent
prendre part à un dialogue leur permettant
d’échanger points de vue et inspiration
avec des collègues gravitant au-delà de leurs
cercles immédiats.
La technologie continuera d’évoluer
de façon à permettre les relations virtuelles
et les nouvelles capacités ont le potentiel
de nourrir cette vision de collaboration
mondiale transparente. Plus que jamais, les
organisations peuvent appuyer les relations
collaboratives qui ne sont pas limitées
par la distance géographique. Mais avonsnous rendu le processus de collaboration
inutilement compliqué? Et, ce qui est plus
important, mettons-nous trop d’emphase
sur le besoin de collaborer?
Veiller au succès de la collaboration
Un des défis constants de la gestion
des connaissances et des programmes
d’apprentissage est d’éviter d’investir dans
des outils et techniques que peu de gens
utiliseront. Le fait d’insister pour que
chaque employé adopte une plateforme de
collaboration complexe risque de prendre
du temps, d’être épuisant et, ultimement,
contreproductif. Il est important de se
rappeler que c’est la nature du travail des
employés qui devrait alimenter le niveau
d’interaction et non les fonctionnalités d’un
outil à la mode. La collaboration comme fin
en soi peut s’avérer une perte de temps.
L’essor du réseautage social et la
capacité d’être branché en tout temps, peu
importe l’endroit, change ce que signifie
être disponible pour collaborer, et la
définition même de collaboration. Les plus
grandes capacités numériques ont changé
la façon dont les individus développent
des relations et demandent de l’aide. Les
individus peuvent aisément développer un
sentiment de confiance (par ex. devenir
l’«ami» d’un ami), mais les relations peuvent
se terminer en un clic. Les conseils d’expert
sont remplacés par un approvisionnement
par l’externalisation ouverte («crowdsourcing»),
pour le meilleur ou pour le pire. Les défis
constants, tels que les différences dans la
façon dont les générations communiquent,
ne disparaissent pas par magie dans ce
grand espace numérique. Le fait est que
malgré toutes ces avancés technologiques,
les individus échouent souvent dans les
rapports extérieurs à leur tribu et ne
profitent pas de la vaste expertise qui se
trouve au bout de leurs doigts.
Il est possible de bien assimiler le
paysage de la collaboration : les individus
gravitent naturellement vers le niveau de
collaboration qui satisfait leurs besoins au
travail. Les organisations devraient donc
étudier les activités normales des employés
pour déterminer la qualité des interactions
collaboratives à appuyer.
Que voulons-nous dire par qualité? Peu
importe si un individu est engagé auprès
de ses collègues, partenaires ou clients, la
qualité de l’interaction collaborative est
élevée dans la mesure où les participants
connectent, communiquent et créent les
uns avec les autres. Quelquefois, un rapport
est tout ce dont un employé a besoin. Au
moment de l’établissement des fondations
d’une collaboration ultérieure, les
organisations peuvent mettre les individus
en contact par à l’aide d’approches telles
que les réseaux et les profils interrogeables
(«searchable profiles»). À d’autres occasions,
les employés doivent se parler entre eux
– pour expliquer une stratégie, diriger les
autres vers les informations ou simplement
pour diriger un processus opérationnel.
Ces situations nécessitent des outils de
communication tels que la messagerie
instantanée, la vidéoconférence ou les
forums de discussion. Des interactions
plus poussées impliquent des individus qui
collaborent pour résoudre des problèmes
ou produire des biens livrables à l’aide
d’outils tels que les espaces de projet, les
communautés de pratique et même le
microblogage.
Ultimement, ces trois niveaux
d’interaction– rapport, communication et
collaboration – sont réunis pour former
un «point sensible» où les individus se
font confiance l’un l’autre et sentent
qu’ils font partie d’une équipe, même
s’ils ne se sont jamais rencontrés en
personne. Pour les employés qui atteignent
ce point sensible, la collaboration est
instinctive, fait partie du cycle de travail
et s’avère une avenue naturelle pour
atteindre les objectifs commerciaux. Nous
percevons la rencontre entre le contact, la
communication et la collaboration comme
étant cruciale puisque c’est à cet endroit
que les interactions vont au-delà du simple
échange d’idées pour favoriser la création
d’une nouvelle connaissance. Même
lorsque la collaboration est élémentaire et
transactionnelle, le processus favorise le
partage de la réalisation, de l’apprentissage
et de l’innovation.
Pour créer un environnement où la
collaboration transparente peut s’épanouir,
une organisation doit comprendre le
comportement de son employé et anticiper
les besoins liés à son travail. Elle doit
implanter des outils flexibles conçus
pour les moments les plus propices à
son apprentissage et ensuite offrir de
la formation et du soutien afin que ses
effectifs soient équipés pour choisir les
outils qui correspondent à leurs besoins.
Mais la véritable clé d’une collaboration
transparente est d’établir la confiance
entre les participants. En plus de fournir
la technologie nécessaire, les organisations
devraient aider les employés à développer
leurs réputations professionnelles dans
l’espace numérique. Les outils tels que
les profils, les systèmes de localisation
d’expertise et les classifications de contenu
permettent aux individus d’évaluer leurs
Figure 1
Où le contact, la communication et la collaboration se rencontrent
pairs et d’identifier la fiabilité des collègues
partageant la même vision et avec lesquels
ils peuvent former des partenariats. Sans
ces mécanismes pour développer des
réputations et des relations virtuelles, il est
peu probable qu’une organisation atteigne
une véritable collaboration transparente.
Principaux vecteurs d’une
collaboration transparente
Une série de vecteurs principaux vient
appuyer la création d’un environnement
de collaboration transparente. Voici la
description de trois d’entre eux : accès à
l’information, accès aux individus et culture
organisationnelle.
ACCÈS À L’INFORMATION
L’accès des employés aux informations est
depuis longtemps un sujet de préoccupation
pour la gestion des connaissances
et les programmes d’apprentissage
organisationnel. Celui-ci est défini par
l’approvisionnement et la livraison des
connaissances existantes d’une organisation.
En offrant l’accès à l’information aux fins
de collaboration, les organisations ont
souvent à réunir différentes plateformes
et différents lieux de travail, à créer des
fonctions de recherche efficaces et à
personnaliser l’information pour des
auditoires précis pour ensuite la livrer
dans différentes langues et systèmes de
classification.
L’élimination des entraves à la
circulation de l’information peut créer des
occasions de collaboration fascinantes.
Les meilleures organisations disposent
de solides moteurs de recherche avec des
indices couvrant plusieurs référentiels
et résultats filtrés selon les exigences de
l’utilisateur. Leurs processus de gestion
des contenus de l’entreprise indexent
tous les contenus à l’aide de processus
communs pour la création de contenus, les
référentiels communs et une conception
de site uniforme. Ils alignent l’accès à
l’expertise avec les répertoires d’employés
et les schémas de classification. Ils utilisent
les analyses et les systèmes intelligents
pour mettre continuellement à jour le
flux d’informations selon l’emplacement,
le poste et les intérêts de l’employé. De
plus, les programmes efficaces offrent des
contenus multilingues, des plateformes
simplifiées pour le réseautage social et un
système de protection, le cas échéant. Les
employés jouissent du fait de n’obtenir
que les informations dont ils ont besoin,
peu importe où ils sont situés ou quelle
technologie ils utilisent.
La majorité des programmes de
gestion des connaissances se concentrent
d’abord sur la consolidation et la livraison
de l’information. Au fur et à mesure
que le programme prend de la maturité,
les employés deviennent de plus en
plus certains de recevoir l’information
appropriée pour leurs rôles. De là,
l’organisation affine son approche afin
que l’information soit véritablement
personnalisée et fondée sur un scénario.
L’état idéal est l’atteinte d’un service cinq
étoiles, où l’organisation peut prédire avec
précision l’information dont les employés
ont besoin. Par exemple, le système de
gestion des connaissances peut utiliser un
logiciel de reconnaissance des scénarios
pour déterminer quand un employé adopte
un scénario qui ressemble à un autre déjà
existant et livrer l’information pertinente à
ce type de scénario.
Les organisations doivent avoir
une grande résistance pour atteindre
leur but. Les cabinets qui œuvrent en
meilleures pratiques lancent initialement les
programmes de gestion des connaissances
à l’échelle de l’entreprise (ou en tenant
compte de toute l’organisation). Ces
programmes de gestion des connaissances
déterminent le classement et la taxonomie
préalablement à l’implantation de la
technologie. Ils traitent les capacités
des moteurs de recherche et la gestion
du contenu de l’entreprise comme des
préoccupations constantes. Ils disposent
du soutien complet de la direction pour
les protocoles et les lignes directrices
filtrant tous les référentiels d’informations,
quel que soit leur caractère informel. Et
les programmes disposent de ressources
dédiées pour maintenir et mettre à jour les
informations et documents.
ACCÈS AUX INDIVIDUS
Dans plusieurs organisations, nous
constatons une réduction de l’accent mis sur
la cueillette de contenu et une plus grande
attention consacrée à relier les individus.
Il est à noter que, lorsqu’on parle de relier
les individus, il s’agit davantage que de
référer les employés à des experts réputés,
l’intention étant de relier chaque individu
à un éventail d’autres ayant un intérêt pour
les mêmes questions, projets, processus
ou domaines. L’habileté à développer
des relations entre employés ayant les
bons niveaux de compétences facilite
souvent l’insistance portée à l’acquisition
de contenu, puisque les collaborateurs
coécrivent, éditent et dispersent les travaux
de leurs collègues. Lorsque les individus se
regroupent eux-mêmes dans des réseaux
efficaces, le contenu et l’expertise tendent
habituellement à circuler au moment et à
l’endroit où ils sont le plus nécessaires.
Lorsqu’ils s’associent à des collègues,
les employés peuvent se retrouver
submergés par les choix et ne pas
savoir vers quels canaux se tourner. Les
désignations d’expertises peuvent aussi
soulever des défis de classification allant
des référentiels désuets jusqu’à la confusion
quant à la définition d’un expert. Ces
problèmes peuvent être exacerbés par
une mauvaise technologie, des inventaires
incomplets et des systèmes qui se
chevauchent et qui sont maintenus par
différentes parties de l’organisation (par ex.,
gestion des connaissances, développement
organisationnel, ressources humaines).
Un programme de gestion des
connaissances peut atténuer ces entraves à la
collaboration en déterminant :
• quelle expertise est nécessaire, par qui
et à quel moment;
• quel type d’information sur l’expertise
est la plus utile; et
• comment communiquer cette
information.
Bien qu’une stratégie pour créer un accès
aux individus puisse impliquer le mentorat,
les espaces collaboratifs et la formation,
celle-ci commence habituellement par
un système de localisation de l’expertise
combinant les informations des ressources
humaines, les communautés, les courriels
et autres sources. Le résultat peut être un
simple répertoire d’experts, des résumés
de l’expérience des individus, un inventaire
des compétences, un site de collaboration
comme Facebook ou des outils de réseau/
communauté. Peu importe la forme
adoptée par l’approche de localisation de
l’expertise, l’organisation a besoin d’un
processus pour garder l’information à jour,
avec de nouvelles données sur le travail
des employés et une expertise circulant
constamment dans le système. Elle doit
également s’assurer que l’accès aux outils
est simple et intégré aux processus des
employés.
Le résultat de tels efforts est que
les employés ont confiance lorsqu’ils
cherchent ou fournissent de l’expertise à
leurs collègues. Ceci contribue à accélérer
les délais d’atteinte de la compétence
des nouveaux employés et assure que la
connaissance tacite circule aisément de
ceux qui la possèdent à ceux qui en ont
besoin. Ultimement, elle aide l’organisation
à identifier les meilleures personnes
disponibles, par situation, pour fournir des
résultats de la meilleure qualité.
CULTURE ORGANISATIONNELLE
La troisième préoccupation, la culture,
est une facette importante et complexe
de la collaboration transparente. Les
organisations mondiales sont confrontées à
une myriade de microcultures internes qui
sont dispersées par des équipes, services,
régions, langues et styles de travail variés.
Chaque culture a ses propres attentes
quant aux comportements collaboratifs,
aux incitatifs, au caractère opportun et à
la responsabilité. Lorsque les individus
formant ces différentes microcultures
collaborent, des problèmes peuvent survenir
en raison des normes conflictuelles et des
systèmes de valeurs, des modes et des
canaux de communication incompatibles, de
même que d’une inhabilité générale à saisir
les problèmes des collègues éloignés.
Les organisations peuvent également
être confrontées à des questions culturelles
plus vastes, notamment la disparité entre
les générations, les genres, les niveaux
d’expérience et les antécédents. La
différence la plus fréquente en gestion
des connaissances s’avère les modes
d’exploitation conflictuels entre les
décideurs plus âgés et les enfants de l’ère
numérique qui se joignent aux effectifs. De
tels défis existent, mais leur nature exacte
est difficile à prédire puisque les préférences
continuent d’évoluer à une vitesse de plus
en plus rapide.
La création d’une culture collaborative
efficace implique de porter différentes
chaussures. Une partie du travail d’un
programme de gestion des connaissances est
de déterminer à quoi ressemble la
collaboration transparente pour chaque
microculture en effectuant le profilage de
chaque groupe et en évaluant ses besoins.
Une fois que vous avez compris les
habitudes de collaboration des effectifs,
vous pouvez effectuer des investissements
sensés et ciblés correspondant aux diverses
microcultures. Les outils numériques
doivent s’aligner aux préférences de
l’utilisateur, et chaque solution doit être
intuitive, facile à intégrer dans le flux de
travail et répondre à une demande évidente
au sein de l’effectif.
Forte des solutions utiles, l’équipe
de la gestion des connaissances peut
Adopting Standards:
The Competencies for Training
and Development Professionals©
By Isabel-Feher Watters, CTDP, CHRP
Director of Certification at CSTD
W
hat do Sunnybrook Health
Sciences Centre, Cenovus
Energy Inc. and the Bank
of Montreal have in
common? These organizations, and many
others, have taken positive steps towards
making a difference to their organizations’
bottom line by adopting CSTD’s Competencies
for Training and Development Professionals©.
Whether at the department or organization
level, leading learning functions across
Canada are establishing their credentials
as effective learning partners and trusted
learning advisors through adopting the de
facto standard for the learning profession.
CSTD’s Competencies provide the basis
for robust learning processes, a common
understanding of professional standards,
and the ideal set of behaviours and traits
needed in the learning role. This article
provides examples of how the Competencies
has helped bring effective learning to the
organization by adopting the standards that
not only save the organization time and
money but also serve to unite it around its
commitment to learning.
Leading Organizations
To date, the following organizations
continue to lead the way and use the
Competencies as their standard of reference:
1. ABSA - Alberta Boilers Safety
Association
2. Alberta Human Services
3. Bank of Montreal (BMO)
4. BC Housing
5. Belding Group of Companies
6. Benchmark Performance Inc.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Business Assessment Solutions Inc.
Canadian Standards Association (CSA)
Cenovus Energy Inc.
Infrastructure Health & Safety
Association
KPMG Canada
Law Society of Upper Canada
(Corporate Resource and Training
Centre)
LearnSphere Canada
Ministry of Social Development
(British Columbia)
Momentum
Pearson Centre
SPM Learning
Suncor Energy
Sunnybrook Health Sciences
Practical Uses of
Competencies for Training
and Development
Professionals©
Managers and directors of learning
departments are using the Competencies in:
• Hiring practices
• Job descriptions
• Identifying skill and competency gaps
• Defining individual and group
development needs
• Managing performance
• Career planning
• Succession planning
• Communicating a standardized
organizational learning approach
to both learning and non-learning
professionals
In addition to the above, managers are
using the Competencies in recruiting the
best qualified learning professionals and
determining compensation levels based on
qualifications. Finally, learning professionals
use the Competencies to guide, validate and
celebrate their work.
A Brief History of Canada’s
National Standard
CSTD has been setting competencies and
standards for the learning and development
profession for close to 40 years. The
Competencies for Training and Development
Professionals© represents the collective
wisdom of learning and development
professionals since the first edition was
published in 1976. Known at that time as
Competency Analysis for Trainers: A Personal
Planning Guide (CAT), and published
by CSTD’s predecessor organization,
the Ontario Society for Training and
Development (OSTD), CAT provided a
standard set of requirements for learning
practitioners.
In 1987, a revised version was
published under the title, Competency
Analysis for Trainers: A Professional Assessment
and Development Guide. In an effort to
further strengthen the requirements for
the profession, the Training Competency
Architecture (TCA) and companion Training
Competency Architecture Toolkit was published
in 1995 and revised in 2001. The TCA
identified five major competency categories:
1. Analyzing performance/training needs
2. Designing training
3. Facilitating/instructing
4. Evaluating training
5. Coaching the application of training
Recognizing the impact that technology
has on the learning profession, CSTD
initiated its next review period and
launched the Competencies for Training and
Development Professionals© in 2010. Since its
launch, the Competencies have become the
cornerstone of the learning profession and
the foundation for the credentials CTDP
(Certified Training and Development
Professional™) and CTP (Certified Training
Practitioner™). Throughout the years,
thousands of professionals have been
awarded this esteemed credential. The
Office of the Registrar has guardianship of
certified member status and has created the
Public Certification Registry at
http://www.cstd.ca/registry for
confirmation and audit purposes.
The Competencies Today
As Canada’s leading authority on workplace
learning and governed by a national board
of directors, CSTD drives the professional
development standards and activities for the
learning profession. Similar to the original
Figure 1
The Competency Framework
assessing
performance
needs
1
2
3
4
5
designing
training
facilitang
training
supporng
transfer of
learning
evaluang
training
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Prepare to assess
Idenfy performance gaps
Determine cause of gaps
Idenfy soluons for closing gaps
Validate next steps and measures
Conduct design analysis
Establish learning objecves and evaluaon
Create detailed design
Develop materials
Support implementaon
Prepare to facilitate
Create learning environment
Engage learners
Foster learning
Assess learning
or
implemenng
self-directed training
1 Design for transfer of learning
2 Implement support for transfer of learning
1
2
3
4
Evaluate learner reacon
Evaluate achievement of learning objecves
Evaluate transfer of learning
Evaluate business results
five competency categories in 1995, today’s
Competencies are organized as follows:
1. Assessing Performance Needs
2. Designing Training
3. Facilitating Training
4. Supporting the Transfer of Learning
5. Evaluating Training
Within each category are first, second
and third level competencies, as well as
key outputs and quality criteria. CSTD
members have full access to this and
to the companion resource, the online
self-assessment tool, which allows you to
assess your current proficiency against
the standard. In addition, members and
non-members alike can access the CSTD
Competencies for Learning Professionals - Quick
Reference. (www.cstd.ca/competencies)
The competency framework clearly
identifies what competence looks like across
the learning and development spectrum.
The Sunnybrook Journey to
Adoption of the Competencies
At Sunnybrook they are all teachers and
learners and the message to their 10,000
employees is that “education matters”.
When Wendy Macdonald, Director,
Organizational Development at Sunnybrook
Health Sciences and her team began to
research healthcare educator competencies,
they were looking for a set of criteria
and standards both robust and flexible
enough to be accepted by their diverse,
interdisciplinary workforce, including
physicians, nurse educators, and all other
medical and non-medical staff.
To promote “education matters”,
the Sunnybrook Education Advisory
Council (SEAC) was formed. The Council
is responsible for the overall governance
of education including enabling interprofessional teams, developing, adopting
and sharing innovation in education, and
educator development. Their main goal
is to support their educators with the
competencies, tools and resources so that
they can provide high quality service to
their learners including patients, families,
community, students, staff, and international
learners.
Finding the Right Framework
As the journey began, a work group lead by
Matthew Vrooman, MEdSt, CHRP, CTDP,
Organizational Development Associate at
Sunnybrook, was formed to recommend a
nationally recognized set of competencies
that would serve and be accepted by their
diverse population. They conducted a broad
literature review of academic journals
within and outside of healthcare, colleges,
and professional associations. Their
challenge was to find a professional learning
and development competency framework
that would be adaptable to use at the
organization, local and individual levels and
meet the following criteria:
• Easy to understand
• Unambiguous
• Observable
• Succinct
• Easy to move beyond
• Logical structure
• Simple structure
• Source as credible
• Depth
• Breadth of applicability
They also considered the following
questions:
• Will the competency framework align
with Sunnybrook values?
• What is the scope of the competency
framework?
• Are educators expected to meet all
competencies or a portion of them?
• Does it provide a common language?
• Does it identify more than one level of
competence?
• Does it take experience into account?
• Is it linked to a certification or
•
credentialing process?
What other organizations have
implemented the framework?
Result: CSTD Competency
Framework is the Right Fit
After months of research and review,
CSTD’s Competencies was chosen for
its scalability, adaptability, validity and
credibility across the board. Also key
to acceptance was CSTD’s governance
structure ensuring formal review of the
Competencies every few years. In addition,
Sunnybrook appreciated that 38 college and
university programs have already opted to
have their courses officially recognized by
CSTD and aligned with the Competencies.
Important too, for their educators, is that
the Competencies are the foundation for the
professional credentials, CTDP and CTP,
which indicate a professional’s attainment
of the benchmark in learning.
And finally, Sunnybrook was very
pleased to see that while many organizations
have implemented the competency
framework, they would be the first from
healthcare, and would like to invite other
healthcare organizations to join them on
their educator competencies journey.
Cenovus – the Standard of
Excellence
Norm Holtz, CTDP, Technical Training
Specialist, Business Excellence at Cenovus
Energy Inc. knows the value and benefits
of using a comprehensive competency
framework. Working in steam assisted
gravity drainage (SAGD) mostly in
Northern Alberta, many of Cenovus’
trainers train Operators on how to run oil
processing and steam production facilities.
Cenovus trainers understand that a learning
lapse could have a significant impact on
the business in terms of production loss
and potential injury to employees, they
are diligent in developing course material,
delivering courses, writing technical material
and conducting competency checks.
To ensure standards are met, Cenovus
have adopted the Competencies and are well
on the path to obtaining CTP – Certified
Training Practitioner – status with their
training teams.
The above examples show how more
and more organizations are adopting the
Competencies and using the framework to
improve their results and their learning
organizations. For further information
and to see how others are using CSTD’s
Competencies, visit www.cstd.ca CSTD
Message de la présidente
suite de la page 6.
appréciatif dans l’écosystème et de récolter
les bénéfices d’un plus grand rendement de
l’équipe, d’un engagement plus marqué des
employés et d’un but commun pour l’avenir.
Deux articles jettent un regard sur
la professionnalisation de l’apprentissage
organisationnel. Angie Parks, de Suncor,
recommande aux professionnels de
l’apprentissage « d’être le changement »
dans les organisations qui choisissent de
faire appel à la sous-traitance ou d’utiliser
des experts dans un domaine plutôt que de
faire appel à des experts en apprentissage.
« Être le changement » nous-mêmes
permet d’effectuer un changement de
paradigme où les sociétés reconnaissent
entièrement la valeur de la formation et du
perfectionnement comme profession.
La directrice de la certification chez
CSTD, Isabel Feher-Watters, CTDP, aborde
le sujet de la professionnalisation dans son
article sur les normes et les compétences
en formation et perfectionnement.
L’adoption des Compétences des praticiens
en formation et perfectionnement©
augmente à mesure que les organisations
d’apprentissage reconnaissent que le respect
des normes contribue à épargner temps
et argent aux organisations, et réduit les
risques d’un apprentissage inefficace.
En terminant, j’espère que cette
édition du Canadian Learning Journal
vous mettra en appétit pour explorer
davantage ces thèmes et tous les aspects de
notre profession à l’occasion du congrès
Écosystème d’apprentissage qui se tiendra
en novembre. CSTD
Valerie Hickey, M.Ed, CTDP
Adoption des normes :
Compétences des praticiens en
formation et perfectionnement©
par Isabel-Feher Watters, CTDP, CHRP
Directrice de la certification, CSTD
Q
u’on en commun le Sunnybrook
Health Sciences Centre, Cenovus
Energy Inc. et la Banque de
Montréal? Ces organisations
et plusieurs autres ont pris
des mesures concrètes dans le but de faire
une différence dans les résultats de leur
organisation en adoptant les Compétences des
praticiens en formation et perfectionnement© de
CSTD. Que ce soit au niveau d’un service
ou d’une organisation, les principaux postes
en apprentissage au Canada ont adopté les
titres de compétences partenaires efficaces
en apprentissage et conseillers de confiance
en apprentissage en adoptant la norme de
facto pour la profession en apprentissage.
Les Compétences de CSTD fournissent
les bases d’un solide processus
d’apprentissage, une compréhension
commune des normes professionnelles,
et l’assortiment idéal de comportements
et caractéristiques nécessaires à un rôle
d’apprentissage. Cet article fournira des
exemples montrant comment les Compétences
ont aidé à instaurer l’apprentissage efficace
dans une organisation en adoptant des
normes qui ont contribué non seulement à
économiser temps et argent, mais également
à confirmer son engagement envers
l’apprentissage.
Organisations de premier
plan
À ce jour, les organisations suivantes
continuent de paver la voie et utilisent les
Compétences à titre de références :
1. ABSA - Alberta Boilers Safety Association
2. Alberta Human Services
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Banque de Montréal (BMO)
BC Housing
Belding Group of Companies
Benchmark Performance Inc.
Business Assessment Solutions Inc.
Association canadienne de
normalisation (CSA)
Cenovus Energy Inc.
Infrastructure Health & Safety Association
KPMG Canada
Barreau du Haut-Canada (ressources
d’entreprises et centre de formation)
SavoirSphère Canada
Ministry of Social Development (British
Columbia)
Momentum
Centre Pearson
SPM Learning
Suncor Énergie
Sunnybrook Health Sciences
Usages pratiques
des Compétences des
praticiens en formation et
perfectionnement©
Les gestionnaires et directeurs des services
d’apprentissage utilisent les Compétences
pour ce qui suit :
• Pratiques d’embauche
• Descriptions de poste
• Identification des écarts de talents et
compétences
• Définition des besoins de
perfectionnement individuels et de
groupe
• Gestion du rendement
• Planification de carrière
•
•
Planification de la succession
Communication d’une approche
d’apprentissage organisationnelle
normalisée pour les professionnels de
l’apprentissage et autres professionnels
Outre ce qui précède, les gestionnaires en
ressources humaines utilisent les Compétences
pour embaucher les professionnels du
recrutement les plus qualifiés et déterminer
leurs niveaux d’indemnisation selon leurs
qualifications. Enfin, les professionnels de
l’apprentissage utilisent les Compétences pour
guider, valider et récompenser leur travail.
Bref historique des normes
nationales du Canada
CSTD développe des normes et
compétences pour le domaine de
l’apprentissage et du perfectionnement
depuis près de 40 ans. Les Compétences
des praticiens en formation et perfectionnement©
regroupent les connaissances de
professionnels en formation et
perfectionnement depuis sa première
édition publiée en 1976. Connu à ce
moment sous le nom Competency Analysis for
Trainers: A Personal Planning Guide (CAT),
et publié par le prédécesseur de CSTD,
l’Ontario Society for Training and Development
(OSTD), le CAT proposait un assortiment
d’exigences standards pour les praticiens en
apprentissage.
En 1987, une version révisée fut publiée
sous le titre Competency Analysis for Trainers:
A Professional Assessment and Development
Guide. Dans le but de resserrer davantage
les prérequis de la profession, Training
Competency Architecture (TCA) et le Training
Competency Architecture Toolkit furent publiés
entrepris une seconde période de révision
du statut de membre certifié et qui a créé,
en 1995 et révisés en 2001. Le TCA
et a lancé ses Compétences des praticiens en
aux fins de confirmation et de vérification,
identifiait cinq catégories de compétences
formation et perfectionnement© en 2010. Depuis
leIntroduction
Registre des certifications publiques,
majeures :
son lancement, les Compétences sont devenues qui peut être trouvé à http://www.cstd.ca/
1. Analyse des besoins en matière de
la pierre angulaire de la profession en
registry
rendement/formation
apprentissage et le fondement des titres
2. Conception de formation
de compétences CTDP (Professionnel certifié
Les Compétences aujourd’hui
3. Facilitation/instruction
en formation et perfectionnement) et CTP
En qualité d’autorité en matière
4. Évaluation de la formation
(Praticien certifié en formation). Au fil des ans,
d’apprentissage en milieu de travail
5. Coaching de l’application de formation des milliers de professionnels ont reçu cet
au Canada et gouverné par un conseil
Reconnaissant l’impact de la technologie
honorable titre de compétence. C’est le
d’administration national, CSTD crée les
sur la profession en apprentissage, CSTD a
bureau du registraire qui est responsable
normes la
et activités de développement
étences sont réparties en cinq catégories : évaluer les besoins en formation, concevoir la formation, faciliter
professionnel
de la profession. Similaires
, soutenir le transfert de l’apprentissage et évaluer la formation.
aux cinq catégories de compétences
Figure
1
que catégorie,
les compétences
sont classées selon trois niveaux. Les compétences du premier niveauoriginales
dans de 1995, les Compétences
atégorie sont
énumérées
dans le diagramme ci dessous.
Cadre
de compétence
d’aujourd’hui sont classées comme suit :
1. Évaluer les besoins en formation
2. Concevoir la formation
Évaluer
1 Préparer l’évaluaon
3. Faciliter la formation
2 Déterminer les écarts de rendement
les besoins en
4. Soutenir le transfert de l’apprentissage
3 Déterminer les causes des écarts de rendement
formaon et
5. Évaluer la formation
en maère
4 Déterminer les éléments nécessaires pour
Chaque catégorie comprend un premier,
combler les écarts de rendement
de rendement
deuxième et troisième niveau de
5 Valider les étapes et les mesures ultérieures
compétences, de même que des résultatsclés et des critères de qualité. Les membres
de CSTD disposent d’un accès complet à
ces informations et à l’outil d’autoévaluation
1 Mener l’analyse de la concepon
en ligne, qui vous permet d’évaluer votre
Concevoir
2 Établir les objecfs d'apprenssage et leur évaluaon
efficacité actuelle par rapport à la norme.
la formaon
De plus, les membres et non-membres
3 Créer le concept détaillé
peuvent accéder au Guide de références
4 Élaborer la documentaon
rapides des Compétences pour professionnels
5 Soutenir la mise en œuvre
de l’apprentissage de CSTD. www.cstd.ca/
competencies
Le cadre de compétence ci-dessous
identifie
clairement ce à quoi doit
1 Se préparer à donner la formaon
Faciliter
ressembler la compétence dans le spectre de
ou
mere en place
la formaon 2 Créer le milieu d’apprenssage
l’apprentissage et du perfectionnement.
une formaon
3 Faire parciper les apprenants
autodirigée
4 Promouvoir l’apprenssage
Parcours de Sunnybrook
5 Évaluer l’apprenssage
pour adopter les
ructure générale
Compétences
Soutenir le
transfert de
l’apprenssage
1 Concevoir les mesures de souen du transfert
de l’apprenssage
2 Mere en œuvre le souen du transfert
de l’apprenssage
Évaluer
la formaon
1
2
3
4
Évaluer la réacon des apprenants
Évaluer l'apprenssage
Évaluer le transfert de l’apprenssage
Évaluer les résultats commerciaux
Chez Sunnybrook, tous sont des
enseignants et des apprenants, et le
message aux 10 000 employés est que «
la formation compte ». Lorsque Wendy
Macdonald, directrice du développement
organisationnel chez Sunnybrook Health
Sciences et son équipe ont commencé
leur recherche sur les compétences des
formateurs en soins de la santé, ils étaient
à la recherche d’un assortiment de critères
et de normes spécifiques qui étaient à la
fois suffisamment solides et flexibles pour
être acceptés par leur effectif diversifié et
interdisciplinaire composé de physiciens,
de formateurs en soins infirmiers et
d’employés œuvrant ou non dans le
domaine médical.
Pour faire la promotion du slogan « la
eur © CSTD 2010
13
formation compte », le Sunnybrook Education
Advisory Council (SEAC) a été formé. Le
Conseil est responsable de la gouvernance
générale en formation et permet aux
équipes interprofessionnelles de développer,
adopter et partager leurs innovations
en formation et en développement des
formateurs. Son objectif principal est
d’appuyer ses formateurs à l’aide de
compétences, d’outils et de ressources pour
qu’ils puissent offrir un service de la plus
haute qualité à leurs apprenants, incluant
notamment les patients, les familles et les
communautés, les étudiants, les membres du
personnel et les apprenants internationaux.
Trouver le bon cadre de
travail
En début de parcours, un groupe de travail
mené par Matthew Vrooman, MEdSt,
CHRP, CTDP, associé au développement
organisationnel chez Sunnybrook, a été
formé pour recommander un assortiment
de compétences reconnues à l’échelle
nationale et qui servirait et serait accepté par
leurs divers membres. Ils ont effectué un
examen poussé de la documentation interne
et externe d’associations œuvrant en soins
de la santé, de même qu’au niveau collégial
et professionnel. Le défi était de trouver un
cadre de compétence professionnel pour
l’apprentissage et le perfectionnement qui
pourrait s’adapter et être utilisé à l’échelle
organisationnelle, locale et individuelle, tout
en répondant aux critères suivants :
• Facile à comprendre
• Sans ambigüité
• Observable
• Succinct
• Permettant facilement le
dépassement • Structure logique
• Structure simple
• Crédibilité
• Profondeur
• Caractère applicable
•
•
•
•
•
•
•
•
Ils ont également considéré les
questions suivantes :
Le cadre de compétence s’accorde-t-il
avec les valeurs de Sunnybrook?
Quelle est la portée du cadre de
compétence?
Les formateurs devront-ils posséder
toutes les compétences ou seulement
une partie de celles-ci?
Propose-t-il un langage commun?
Permet-il d’identifier plus d’un niveau
de compétence?
Tient-il compte de l’expérience?
Est-il lié à une certification ou à un
processus d’accréditation?
Quelles autres organisations ont
implanté ce cadre de travail?
Résultat : Le cadre de
compétences de CSTD est le
bon choix
Après des mois de recherche et d’étude, les
Compétences de CSTD ont été choisies par le
Conseil pour leur adaptabilité, leur validité
et leur crédibilité. Le fait qu’une structure
de gouvernance était en place chez CSTD et
qu’elle déclencherait une révision formelle
après quelques années a aussi aidé à la
sélection. Sunnybrook appréciait également
le fait que 38 programmes collégiaux et
universitaires avaient déjà opté pour que
leurs cours soient reconnus officiellement
par le CSTD et qu’ils soient en accord avec
les Compétences. Les formateurs accordaient
également une grande importance au fait
que les titres de compétences CTDP et
CTP étaient basés sur les Compétences, ce
qui indique l’atteinte professionnelle d’un
objectif d’apprentissage.
Enfin, Sunnybrook a été très heureuse
de constater que bien que plusieurs
organisations avaient déjà implanté le cadre
de compétence, elle serait la première
dans le domaine des soins de la santé et
elle voudrait d’ailleurs inviter toute autre
organisation œuvrant en soins de la santé
à se joindre à elle dans sa quête de titres de
compétence pour ses formateurs.
Cenovus – une norme
d’excellence
Norm Holtz, CTDP, et spécialiste de
la formation technique en excellence
commerciale chez Cenovus Energy
Inc., connait la valeur et les avantages
d’utiliser un cadre de compétence complet.
Travaillant en procédé de drainage par
gravité au moyen de vapeur (DGMV)
principalement dans le Nord de l’Alberta,
plusieurs formateurs de Cenovus enseignent
le fonctionnement des installations de
traitement d’huile et de production de
vapeur aux opérateurs. Les formateurs sont
conscients qu’une erreur d’apprentissage
pourrait avoir un impact important
sur l’entreprise en termes de perte de
production et de risque de blessures pour
les employés. Ils formateurs de Cenovus
doivent effectuer des analyses de besoins,
développer du matériel de cours, donner
le cours, rédiger et réviser le matériel
technique et effectuer des vérifications
des compétences pour veiller à ce que
l’apprentissage soit transféré au lieu de
travail.
Pour s’assurer que ces normes soient
atteintes, Cenovus a adopté les Compétences
et est sur le point d’obtenir la certification
CTP – Praticiens certifiés en formation– pour ses
équipes de formation.
Les exemples ci-dessus prouvent que de
plus en plus d’organisations adoptent les
Compétences et utilisent un cadre de travail
pour améliorer leurs résultats et leurs
organisations d’apprentissage. Pour de
plus amples renseignements et apprendre
comment d’autres organisations utilisent les
Compétences du CSTD, visitez le
www.cstd.ca CSTD
The CSTD Self Assessment Tool
The CSTD Self Assessment Tool is an online companion to the Competencies for
Training and Development Professionals©. This tool has been created to bring our
professional standards alive by enabling members to assess their own current
proficiency in the training and development profession.
Access the Tool today!
www.CSTD.ca/SelfAssessment
Be the Change in
Workplace Learning
by Angie Parkes, Instructional Designer, Suncor Energy
A
fellow learning professional
advised a senior manager in his
workplace to bring a training
position in-house, as opposed
to the current practice of outsourcing it.
“But we’re not in the business of
training,” protested the manager. “We’re in
oil and gas.”
“Well,” replied my friend, “We’re not
in the IT business, either, but we’ve got an
IT department.” The senior manager didn’t
have a response to that.
Why is the specific expertise of
learning professionals so often seen as
an ad hoc capability? I think it’s because
most people seem to confuse subject
matter expertise with teaching and learning
expertise. Since our organizations include
many subject experts, it is assumed that they
are also capable instructors and curriculum
developers, and that there is very little need
for specific professional expertise in training
and learning.
However, research suggests that subject
matter experts as trainers routinely omit
up to 70% of the necessary information
required for others to learn a specific
task (Feldon & Clark, 2006). That means
that when subject matter experts create
curriculum they leave out large amounts
of material required to transfer their
knowledge to learners. Their proficiency in
their own areas is unquestionable, but most
experts are not nearly as skilled at either
creating a learning program or delivering it.
The result is workplace training that is both
ineffective and inefficient.
The paradigm shift that will allow
organizations to recognize the specialized
body of knowledge that learning
professionals bring will be a significant
one. However, “learning in the workplace
is not an end in itself, but must relate back
to the objectives and existence of the
enterprise, most fundamentally remaining
economically viable” (Lawton et al., 2012,
p. 254). Corporate training departments are
usually cost centres, not revenue generators,
and as such are continually under pressure
to do more with less, or increase output,
sometimes without regard for quality.
As instructional designers, we are often
required to “truncate [our good practices] to
reduce resource investment” (Hardré, 2013,
p. 34), often by reducing front-end analysis
and relying on easily measured, rather than
authentic, outcomes for learner evaluation.
To save time and money, the analysis
frequently results in a brief and incomplete
needs statement and evaluation includes
only recognition and recall multiple-choice
questions that are easy to develop but don’t
measure learning effectiveness. Worse, the
effectiveness of the program may be gauged
based on simple attendance.
As noted, we need a paradigm shift
in workplace training that recognizes our
specific skills. In The Fifth Discipline, Peter
Senge states that the first core strategy
to building a learning organization is to
overcome fragmentation, which is often
expressed by waiting for senior management
to take action (2006, p. 257). Let’s not wait
for the organizational paradigms to shift;
let’s start recreating them ourselves.
First, we can collaborate with other
learning professionals, both within and
outside our organizations to find the
training practices that give the best results,
even if we have to abbreviate our preferred
practice. We can share our experiences and
our research widely, rather than with just
our closest colleagues.
Second, as learning professionals we
can walk our talk, and continue to build our
own skills so that we can deliver effective
and engaging learning experiences while
still meeting organizational objectives.
Perhaps that means learning and using rapid
e-learning methods to reduce costs. Perhaps
we need to develop design skills to create
presentations and programs that include
more interactivity.
Third, we can honestly evaluate
and improve our own practice. Can we
create and deliver better training with
the resources we have? Can we probe for
information with subject matter experts
more effectively, getting more of the 70
percent of tacit knowledge they themselves
don’t realize they have? Can we ask a
colleague to sit in on our training delivery
or review one of our courses, and be candid
with us about its strengths and weaknesses?
Finally, CSTD’s Learn @ Work Week
is an opportunity to remind organizations
of the value of our services. For learning
professionals, every week is Learn @ Work
Week. We’re in this profession because
we have something to offer to meet a
fundamental need of all organizations:
specialized capability in employee learning
and developing.
These suggestions will improve
workplace learning with very few additional
resources. While it would be wonderful
if the corporate world could make the
paradigm shift and properly recognize our
professional expertise on its own, we are
going to have to listen to Gandhi and “be
the change” we want to see in the world.
The best way to celebrate L@WW is to
ensure we continually strive to improve
our own professional practice and create
continual recognition of the importance of
workplace learning. CSTD
Hardré, P. (2013). What is “real-world”
ID anyway? Techtrends: Linking Research &
Practice to Improve Learning, 57(1), 31-37.
doi:10.1007/s11528-012-0628-7
References
Lawton, D., Vye, N., Bransford, J., Sanders,
E., Richey, M., French, D., & Stephens, R.
(2012). Online learning based on essential
concepts and formative assessment. Journal
of Engineering Education, 101(2), 244-287.
Retrieved from http://www.ebscohost.
com/public/omnifile-full-text-mega.
(75042209)
Feldon, D. F., & Clark, R. E. (2006).
Instructional implications of cognitive
task analysis as a method for improving
the accuracy of experts’ self-report. In
C. Clarebout & J. Elen (Eds.), Avoiding
Simplicity, Confronting Complexity: Advances
in Studying and Designing (computer-based)
Powerful Learning Environments (pp. 109116). Rotterdam, The Netherlands: Sense
Publishers.
Senge, P. M. (2006). The Fifth Discipline (Rev.
ed.). New York: Doubleday. (Original work
published 1990).
CSTD.ca/l@ww
Learn
Work Week
Sept 23 – 27, 2013
Discover resources,
brainstorm ideas and share
your L@WW celebrations at
www.CSTD.ca/L@WW
Message de la présidente du conseil
suite de la page 6.
vision holistique de ce qui survient dans
notre organisation : nous développons des
programmes de formation qui appuient la
vision, la mission, et la direction stratégiques
de notre organisation; nous avons une idée
des niveaux d’efficacité actuels des employés
de notre organisation, et quels niveaux
d’efficacité sont nécessaires dans le futur.
Pour moi, le volet le plus excitant de mon
rôle est de reconnaître le potentiel de valeur
que l’équipe de formation peut fournir à
l’organisation et à ses employés.
Dans mon rôle de présidente du
conseil d’administration du CSTD, j’ai
le plaisir de travailler avec un groupe
de collègues respectés pour établir la
direction stratégique de CSTD. Le conseil
d’administration travaille à renouveler la
vision et la mission de CSTD alors que nous
lançons notre plan stratégique de trois ans.
Nous avons consulté nos divisions partout
au pays, mis d’anciens membres du conseil
et présidents à contribution, et effectué des
recherches auprès d’équipes d’apprentissage
qui appuient des organisations et industries
d’un bout à l’autre du Canada.
Nous en sommes à mettre les touches
finales aux objectifs et tactiques qui
appuieront notre mission et vision au cours
des prochains mois. Nous nous réjouissons
à l’idée de partager avec vous l’orientation
future de CSTD au cours de notre congrès
qui se tiendra au mois de novembre 2013.
Au plaisir de vous rencontrer au
congrès! CSTD
Korinne Collins
Présidente du conseil
Être le changement
en apprentissage en
milieu de travail
par Angie Parkes, Conceptrice de programmes
pédagogiques, Suncor Energy
U
n de mes confrères a conseillé
à un cadre supérieur de son
travail de créer un poste de
formateur à l’interne, plutôt que
de continuer à faire appel à un formateur
externe.
« Mais nous ne faisons pas de
formation a protesté le cadre. Nous
travaillons dans le domaine du pétrole et du
gaz. »
« Et bien, de répondre mon ami, nous
ne travaillons pas dans le domaine des TI,
mais nous avons un service de TI. » Le
cadre supérieur n’a su quoi répondre.
Qu’est-ce qui explique que l’expertise
particulière des professionnels de
l’apprentissage soit si souvent perçue
comme une ressource ad hoc? Je crois
que c’est parce que la plupart des gens
semblent confondre expertise dans un
domaine et expertise en enseignement et
apprentissage. Comme nos organisations
regroupent plusieurs spécialistes d’un
domaine, on suppose qu’ils sont également
des formateurs et concepteurs de
cursus compétents, et qu’une expertise
professionnelle précise en formation et
apprentissage n’est pas vraiment nécessaire.
Toutefois, les recherches suggèrent
que les experts qui agissent comme
formateurs oublient jusqu’à 70 % de
l’information pertinente requise par les
participants pour apprendre une tâche
spécifique (Feldon & Clark, 2006). Ce qui
signifie que lorsque des experts créés un
cursus, ils omettent une grande quantité
du matériel requis pour transférer leurs
connaissances aux apprenants. Leur
efficacité dans leurs propres domaines est
indiscutable, mais la plupart des experts ne
sont pas suffisamment qualifiés pour créer
un programme d’apprentissage ou pour
le présenter. Le résultat entraîne donc une
formation en milieu de travail qui est à la
fois inefficace et peu performante.
Ce changement de paradigme qui
permettrait aux organisations de reconnaître
l’ensemble des connaissances spécialisées
proposées par les professionnels de
l’apprentissage est significatif. Toutefois, «
l’apprentissage en milieu de travail n’est pas
une fin en soi, elle doit plutôt être associée
aux objectifs et à l’existence de l’entreprise,
et fondamentalement demeurer viable d’un
point de vue économique » (Lawton et coll.,
2012, p. 254). Les services de formation en
entreprise sont habituellement des centres
de coûts, et non des générateurs de revenus,
et comme tels, ils sont constamment sous
pression pour en faire plus avec moins, ou
pour embellir les résultats, quelquefois sans
égard pour la qualité.
Comme concepteurs de programmes
pédagogiques, on nous demande souvent de
« couper dans [nos bonnes pratiques] pour
réduire les investissements de ressource »
(Hardré, 2013, p. 34), souvent en réduisant
les analyses approfondies et en se fiant sur
des résultats facilement mesurables, plutôt
qu’authentiques, pour évaluer l’apprenant.
Pour économiser temps et argent, l’analyse
se traduit fréquemment par un énoncé bref
et incomplet des besoins et l’évaluation
comprend seulement des questions à choix
multiples de reconnaissance et rappel qui
sont faciles à développer et mais qui ne
mesurent pas l’efficacité de l’apprentissage.
Mais il y a pire, l’efficacité du programme
peut aussi être évaluée uniquement sur la
participation.
Comme nous l’avons fait remarquer,
nous avons besoin d’un changement de
paradigme dans la formation en milieu de
travail pour reconnaître nos compétences
spécifiques. Dans The Fifth Discipline, Peter
Senge énonce que la première stratégie de
base pour développer une organisation
d’apprentissage est de surmonter la
fragmentation, qui s’exprime souvent par le
fait d’attendre que la haute direction passe
à l’action (2006, p. 257). N’attendons pas
que les paradigmes opérationnels changent;
commençons à les recréer nous-mêmes.
Premièrement, nous pouvons
collaborer avec d’autres professionnels
de l’apprentissage, à la fois à l’intérieur et
à l’extérieur de nos organisations, pour
trouver les pratiques de formation qui
donnent les meilleurs résultats, même si
nous devons abréger notre pratique favorite.
Nous pouvons partager nos expériences et
notre recherche à plus grande échelle, plutôt
qu’uniquement avec nos collègues les plus
proches.
Deuxièmement, en qualité de
professionnels de l’apprentissage, nous
pouvons raffiner notre discours et continuer
de développer nos propres compétences
afin de proposer des expériences
d’apprentissage efficaces et invitantes, tout
en atteignant les objectifs organisationnels.
Cela signifie peut-être l’apprentissage et
l’utilisation de méthodes d’apprentissage
numérique rapides pour réduire les coûts.
Peut-être avons-nous besoin de développer
des compétences en design pour créer des
présentations et des programmes incluant
plus d’interactivité.
Troisièmement, nous pouvons évaluer
et améliorer notre propre pratique en toute
honnêteté. Pouvons-nous créer et offrir une
meilleure formation à l’aide des ressources
dont nous disposons? Pouvons-nous
chercher à obtenir des informations auprès
des experts plus efficacement, et obtenir
plus des 70 pour cent de connaissances
tacites qu’ils ne réalisent pas avoir?
Pouvons-nous demander à un collègue de
participer à notre formation ou de réviser
un de nos cours, et ensuite lui demander de
nous parler franchement de ses forces et
faiblesses?
Finalement, la Semaine de l’apprentissage
au travail de CSTD est une occasion de
rappeler aux organisations la valeur de
nos services. Pour les professionnels de
l’apprentissage, chaque semaine est une
semaine d’apprentissage au travail. Nous
œuvrons dans cette profession parce que
nous avons quelque chose à offrir pour
répondre aux besoins fondamentaux
de toutes les organisations : des
capacités spécialisées en apprentissage et
perfectionnement du personnel.
Ces suggestions amélioreront
l’apprentissage en milieu de travail avec
peu de ressources additionnelles. Bien qu’il
serait merveilleux que le monde des affaires
puisse faire le changement de paradigme
et reconnaître uniquement notre seule
expertise professionnelle, nous devrons
écouter Gandhi et être le changement
que nous voulons voir dans le monde. La
meilleure façon de célébrer la Semaine de
l’apprentissage au travail est de constamment
nous efforcer d’améliorer notre propre
pratique professionnelle et de créer une
reconnaissance continuelle de l’importance
de l’apprentissage en milieu de travail. CSTD
Hardré, P. (2013). « What is “real-world”
ID anyway? » Techtrends: Linking Research
& Practice to Improve Learning, 57(1), 31-37.
doi:10.1007/s11528-012-0628-7
Lawton, D., Vye, N., Bransford, J., Sanders,
E., Richey, M., French, D., & Stephens, R.
(2012). « Online learning based on essential
concepts and formative assessment. » Journal
of Engineering Education, 101(2), 244-287.
Consulté sur http://www.ebscohost.com/
public/omnifile-full-text-mega. (75042209)
Senge, P. M. (2006). The Fifth Discipline
(Édition révisée). New York : Doubleday.
(Ouvrage original publié en 1990).
Références
Feldon, D. F., & Clark, R. E. (2006). «
Instructional implications of cognitive
task analysis as a method for improving
the accuracy of experts’ self-report »
C. Clarebout & J. Elen (Eds.), Avoiding
Simplicity, Confronting Complexity: Advances
in Studying and Designing (computer-based)
Powerful Learning Environments (pp. 109116). Rotterdam, The Netherlands: Sense
Publishers.
Collaboration transparente : Permettre aux employés de travailler ensemble au-delà des barrières
suite de la page 21.
éduquer les effectifs à propos des nuances
culturelles, obtenir le soutien de la direction,
cibler certains auditoires pour des gains
rapides, miser sur les récompenses et la
reconnaissance et partager les succès pour
obtenir le soutien populaire. La gestion de
pointe du changement peut aider à s’assurer
que la stratégie collaborative rejoint les
objectifs personnels et professionnels, que
la participation est exclusive, et que les outils
offrent une interface amusante.
Et, évidemment, la formation et les
lignes directrices sont nécessairement le
fondement pour faire fonctionner tout ce
travail de collaboration. Avec des outils
tels que les sites communautaires, les
wikis, les forums de discussion, les espaces
de travail partagés et les applications de
réseautage social, les employés ont besoin
de règles claires. Ils doivent comprendre
quand utiliser les outils de collaboration
numérique, quelle plateforme est la plus
appropriée pour une situation donnée,
à quelle fréquence visiter les sites
communautaires, quelles langues utiliser,
combien de temps ils auront à attendre pour
obtenir une réponse et ainsi de suite.
Les résultats escomptés sont une
confiance universelle dans l’expertise et le
contenu, le partage des connaissances sans
entraves, et une collaboration intégrée dans
le travail. CSTD
Carla O’Dell et Cindy Hubert sont respectivement
PDG et directrice générale de APQC (www.apqc.
org), un organisme associatif sans but lucratif et
un des principaux défendeurs de la recherche en
évaluation et meilleures pratiques. Les conclusions
de cet article ont été obtenues en collaboration avec
le groupe de travail sur la gestion des connaissances
de l’APQC, un groupe de praticiens en gestion des
connaissances qui cherche à développer la direction et
les outils entourant le partage des connaissances et la
collaboration.
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TRANSFER
OF
LEARNING:
RESEARCH-TO-PRACTICE
GAPS
BEST
PRACTICES
AND
By Alan M. Saks, PhD
Centre for Industrial Relations and Human Resources
University of Toronto
[email protected]
This article is based on a presentation made by the author
at the CSTD National Conference and Trade Show,
October 31, 2012.
I
n the spring issue of the Canadian Learning Journal, I discussed the results of two studies
on the transfer of learning, based on surveys completed by members of CSTD in 1997
and 2012. To recap, the main findings are as follows:
• Transfer of learning has not changed much over the last 15 years
• Two-thirds of employees apply what they learn immediately after attending a program
• Less than half apply what they learn one year after attending a program
• The main barriers to transfer of learning are that learners are not evaluated and
rewarded on their use of newly acquired knowledge and skills on-the-job
• Transfer of learning barriers are due mostly to learners’ immediate supervisor and
organization policies and practices
• Activities for improving the transfer of learning are most likely to be implemented
during learning rather than before or after
• Post-learning program transfer activities are the most strongly related to successful
transfer of learning, followed by activities before and during the learning program
In this article, I will discuss several other findings from this research and highlight some
research-to-practice gaps and best practices for improving the transfer of learning.
Workplace Support
When it comes to improving the transfer of learning, the importance of workplace support
is unquestionable. Support from one’s supervisor and co-workers has consistently been
found to predict the transfer of learning. In fact, a recent review of research on transfer
found that both supervisor and peer support are strong predictors, especially supervisor
support. However, these findings are based
on studies that investigated an individual’s
efforts at transfer, while we were
interested in the extent to which support
activities are provided by organizations.
Therefore, we asked respondents about the
support activities provided to employees
by supervisors, co-workers, and the
organization. Regardless of the source of
the support, the results indicated that most
support activities are rarely or sometimes
provided.
As shown in Table 1, the activities
that are most likely to be provided by
supervisors are:
• Giving employees opportunities to use
their new skills as soon as they return
to work
• Reminding employees to use their new
knowledge and skills
• Providing employees with positive
feedback when they do
The activities that are most likely to be
provided by co-workers include:
• Helping each other apply new
knowledge and skills
• Demonstrating how to apply new
knowledge and skills on-the-job
The activity that is most likely to be
provided by the organization is:
• Giving employees the necessary
resources to acquire and use new
knowledge and skills on-the-job
Overall, the results indicate that employees
receive the most support from co-workers,
followed by the organization, and then their
supervisors.
Accountability
Who is accountable for the transfer of
learning? This question is seldom asked
and, as a result, it is not always clear who
is accountable for transfer and who will
“It is not enough
to just collect
evaluation
data. It is also
necessary to
communicate
the results to
stakeholders.”
Table 1
Work Environment Support
Support activities most likely to be provided by supervisors, co-workers, and the
organization.
Supervisors:
1. Provide employees with opportunities to use their new skills in their work as
soon as they return from a program.
2. Remind employees to use their new knowledge and skills on-the-job.
3. Give positive feedback to employees who apply new knowledge and skills onthe-job following learning.
Co-Workers:
1. Employees help each other apply new knowledge and skills on-the-job.
2. Employees demonstrate how to apply new knowledge and skills on-the-job.
Organization:
1. Employees are provided with resources necessary to acquire and use new
knowledge and skills on-the-job.
be held to account for transfer outcomes.
Accountability refers to the extent to which
management expects learners to use learned
knowledge and skills on-the-job and holds
learners accountable. When the various
stakeholders (i.e., employees, supervisors,
and learning and development staff) are
held accountable, it is more likely that
learners will apply and use their learning onthe-job. But to what extent are stakeholders
held accountable for transfer of learning?
To find out, we asked respondents to
indicate who is accountable for ensuring
that employees apply what they learn to
their work. The results indicated that while
accountability overall was not very high
for any of the stakeholders, employees
scored the highest, followed by supervisors,
and then learning and development staff.
In terms of specific components of
accountability, the lowest scores for all three
stakeholders were:
• Evaluation for how well employees
apply what they learn
• Receiving rewards or sanctions for
transfer outcomes
In other words, two key mechanisms for
ensuring accountability are generally absent
for all three stakeholders: evaluation and
outcomes tracking.
Of course, this would not matter if
accountability was not important for the
transfer of learning. However, our results
indicate that employee accountability was
positively related to transfer of learning.
Specifically, in organizations where
employees are held accountable for using
their new knowledge and skills on-the-job,
transfer of learning is higher.
Learning Evaluation
Evaluation involves collecting data to
determine the effectiveness and efficiency
of learning and development programs.
This usually involves collecting data
according to Kirkpatrick’s model of
evaluation (i.e., levels 1 to 4 for reactions,
learning, behaviour, and results). While
evaluation is important for determining the
success of a learning program, it can also
have important implications for the transfer
of learning, and might even improve it.
There are at least two reasons why
evaluation might be associated with higher
rates of transfer:
1. The information obtained from
evaluation can identify weaknesses that
result in redesigning and improving
a learning program, which will make
it more effective and increase the
probability of transfer.
2.
Evaluation serves as an important
mechanism of accountability. When people
know that they will be evaluated on their
performance it creates an expectation and
provides the means to
hold one accountable for one’s actions.
We tested the relationship between
evaluation and transfer by asking
respondents to indicate the extent to which
they evaluate learning programs in their
organization at each level of Kirkpatrick’s
model. As shown in Table 2, reactions (level
1) are evaluated most of the time, learning
(level 2) is evaluated sometimes to most of
the time, behaviour (level 3) is evaluated
rarely to sometimes, and results (level 4) are
rarely evaluated.
But is evaluation related to the transfer
of learning? The answer is yes. We found
that organizations that evaluate their
learning programs in terms of employee
on-the-job behaviour report higher rates of
transfer of learning.
While evaluation sets in place a
key mechanism for improving learning
programs and accountability, it is not
enough to just collect evaluation data.
It is also necessary to communicate the
results to stakeholders. To learn about the
communication of evaluation data, we asked
respondents to indicate the extent to which
the results of evaluation are communicated
to stakeholders.
As shown in Table 3, we found that
the results of evaluation are rarely or
sometimes communicated to employees
and their supervisors, they are sometimes
communicated to senior management, and
they are communicated to learning and
development staff most of the time.
Does communicating the results of
evaluation predict transfer of learning? The
answer is yes. We found that organizations
that communicate the results of evaluation
to employees report higher rates of transfer
of learning.
Table 2
Learning Evaluation
To what extent are the following
evaluations made as part of your
organization’s training programs?
1=Never, 2=Rarely, 3=Sometimes
4=Most of the time, 5=Always
Reactions
Learning
Behaviour
Results
4.42
3.52
2.79
2.20
Table 3
Communication of Learning Evaluation Results
To what extent are evaluation results communicated to the following
stakeholders?
1=Never, 2=Rarely, 3=Sometimes, 4=Most of the time, 5=Always
Employees who attend programs
2.58
Supervisors of employees who attend programs
2.90
Senior management
3.24
Learning and development staff who design programs
3.90
Learning and development staff who deliver programs
4.12
Summary of Research to
Practice Gaps
This research demonstrates a number
of gaps between what organizations do
and what they should do if they want to
improve the transfer of learning, as follows:
1. When it comes to transfer of learning
activities, organizations are most likely
to use activities during learning even
though activities before and after are
stronger predictors of transfer.
2. Supervisors provide little support to
employees for transfer, but supervisor
support is the strongest predictor of
transfer of learning.
3. There is little accountability among the
stakeholders for transfer of learning.
However, transfer rates are higher
when employees are held accountable
for applying what they learn.
4. Most organizations evaluate learner
reactions (level 1) and learning (level
2), but are less likely to evaluate onthe-job behaviour (level 3). However,
behaviour evaluations predict transfer
while reactions and learning do not.
5. Evaluation results are least likely to
be communicated to employees, while
communicating evaluation results to
employees predicts transfer.
Transfer of Learning Best
Practices
The results of this research suggest a
number of best practices for improving the
transfer of learning:
1. Activities for facilitating the transfer of
learning should be implemented at all
stages of the learning and development
process: before, during, and after.
2. All stakeholders (employees,
supervisors, and L&D staff) should
be involved and be held accountable
for learning outcomes and positive
transfer.
3. Supervisors should be instructed and
encouraged to provide employees
with support for the application of
their learning on-the-job. Some of
the most important support activities
include providing employees with
opportunities to use new knowledge
and skills on-the-job immediately after
learning; reminding and encouraging
employees to apply their learning onthe-job; and providing employees with
positive feedback, recognition, and
rewards for applying and using their
newly acquired knowledge and skills to
their work.
4. Learning programs should be evaluated
in terms of behaviour criteria and
the results should be communicated
to all stakeholders. This not only
enables designers and facilitators to
make changes to improve programs,
but it also helps to create greater
accountability among all stakeholders
for learning and transfer outcomes,
and greater accountability will make
transfer more likely.
Ultimately, organizations need to create
a positive climate for transfer where
employees are reminded, encouraged,
supported, and rewarded for making use of
and applying what they learn to their work.
Organizations that implement best transfer
practices will make transfer of learning less
of a challenge and more of a sure thing.
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MEILLEURES
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EN
MATIÈRE DE RECHERCHE
ET PRATIQUE
par Alan M. Saks, PhD
Centre for Industrial Relations and Human Resources
University of Toronto
[email protected]
Cet article est tiré d’un exposé présenté par l’auteur à la
conférence nationale de la Société canadienne pour la
formation et le perfectionnement (CSTD), le 31 octobre 2012.
D
ans l’édition printanière du Canadian Learning Journal, j’ai discuté des résultats de
deux études sur le transfert de l’apprentissage tirés de sondages effectués auprès
des membres de la CSTD en 1997 et 2012. En résumé, les principales conclusions
sont les suivantes :
• Le transfert de l’apprentissage a peu évolué au cours des 15 dernières années.
• Deux tiers des employés appliquent immédiatement ce qu’ils ont appris après une
formation.
• Moins de la moitié appliquent ce qu’ils ont appris après un an.
• Les principaux obstacles au transfert de l’apprentissage sont imputables au fait que les
apprenants ne sont pas évalués et récompensés en conséquence de l’utilisation qu’ils
font au travail des connaissances et compétences récemment acquises.
• Les obstacles au transfert de l’apprentissage sont principalement imputables au
supérieur immédiat des apprenants et aux politiques et pratiques de l’organisation.
• Les activités qui visent à améliorer le transfert de l’apprentissage sont plus susceptibles
d’être implantées pendant l’apprentissage, plutôt qu’avant ou après.
• Les activités de transfert postapprentissage sont plus souvent associées au succès
du transfert d’apprentissage, suivi par les activités avant et pendant le programme
d’apprentissage.
Dans le présent article, j’aborderai plusieurs autres conclusions tirées de cette recherche et
dresserai un aperçu de quelques écarts et meilleures pratiques en matière de recherche et
meilleures pratiques pour améliorer le transfert de l’apprentissage.
Soutien en milieu de travail
Lorsqu’on parle d’amélioration du transfert
de l’apprentissage, l’importance du soutien
en milieu de travail est incontestable. Le
soutien du superviseur ou des collègues
contribue systématiquement à prédire le
transfert de l’apprentissage. En fait, le récent
examen d’une recherche sur le transfert
a permis de constater que le soutien du
superviseur et des pairs sont de solides
indicateurs, particulièrement le soutien du
superviseur. Toutefois, ces conclusions sont
basées sur des études portant sur les efforts
d’un individu en matière de transfert, alors
que nous nous intéressions à jusqu’à quel
point les activités de soutien sont fournies
par les organisations. Par conséquent, nous
avons demandé aux répondants de nous
parler des activités de soutien offertes aux
employés par les superviseurs, collègues de
travail et par l’organisation. Peu importe
la provenance du soutien, les résultats ont
démontré que les activités de soutien étaient
rares ou peu fréquentes.
Comme l’indique le tableau 1, les
activités les plus susceptibles d’être
proposées par les superviseurs sont :
• Donner l’occasion aux employés
d’utiliser leurs nouvelles compétences
aussitôt leur retour au travail.
• Rappeler aux employés d’utiliser
leurs nouvelles connaissances et
compétences.
• Donner une rétroaction positive aux
employés lorsqu’ils le font.
Les activités les plus susceptibles d’être
offertes par les collègues sont :
• S’entraider pour appliquer les nouvelles
connaissances et compétences.
• Montrer comment appliquer
les nouvelles connaissances et
compétences au travail.
L’activité étant la plus susceptible d’être
offerte par l’organisation est :
• Donner aux employés les ressources
nécessaires pour acquérir et utiliser
les nouvelles connaissances et
“Il n’est pas suffisant
de seulement
recueillir les données
d’évaluation. Il est
également nécessaire
de communiquer
les résultats aux
intervenants.”
Tableau 1
Soutien de l’environnement de travail
Activités de soutien qui seront le plus probablement offertes par les superviseurs,
les collègues et l’organisation.
Superviseurs :
1. Offrent aux employés les occasions d’utiliser leurs nouvelles compétences
dans leur travail, aussitôt revenus d’un programme.
2. Rappellent aux employés d’utiliser leurs nouvelles connaissances et
3. Donnent des commentaires positifs aux employés qui utilisent leurs
nouvelles connaissances et compétences au travail après l’apprentissage.
Collègues :
1. Les employés s’entraident pour utiliser les nouvelles connaissances et
2. Les employés démontrent comment appliquer les nouvelles connaissances
et compétences au travail.
Organisation :
1. Les employés bénéficient des ressources nécessaires pour acquérir et utiliser
les nouvelles connaissances et compétences au travail.
De façon générale, les résultats indiquent
que les employés reçoivent plus de soutien
de leurs collègues, ensuite de l’organisation,
et enfin de leurs superviseurs.
Responsabilité
Qui est responsable du transfert de
l’apprentissage? Cette question est
rarement posée et, par conséquent, il
n’est pas toujours évident de savoir
qui est responsable du transfert et qui
sera tenu responsable des résultats du
transfert. La responsabilité fait référence
à jusqu’à quel point la direction s’attend
à ce que les apprenants utilisent les
connaissances et compétences acquises
dans leur travail et dans quelle mesure
ils tiennent les apprenants responsables.
Lorsque les différents intervenants (c.-à.-d.
employés, superviseurs, et personnel de
l’apprentissage et du développement) sont
tenus responsables, il est plus probable que
les apprenants appliquent et utilisent leur
apprentissage au travail. Mais jusqu’à quel
point les intervenants peuvent-ils être tenus
responsables du transfert de l’apprentissage?
Pour le savoir, nous avons demandé
aux répondants d’indiquer qui est
responsable de s’assurer que les employés
utilisent ce qu’ils ont appris au travail. Les
résultats ont indiqué que, en général, la
responsabilité n’était pas très élevée pour
aucun des intervenants, les employés ont
obtenu le pointage le plus élevé, suivi par
les superviseurs et ensuite par le personnel
d’apprentissage et développement. En
termes de composantes spécifiques de
responsabilité, les pointages les moins
élevés pour les trois intervenants ont été :
• Évaluation pour savoir à quel point
les employés appliquent ce qu’ils ont
appris.
• Réception de récompenses ou de
sanctions pour les résultats du transfert.
En d’autres termes, les deux principaux
mécanismes pour assurer la responsabilité,
soit l’évaluation et le repérage des résultats,
ne sont généralement pas présents chez les
trois types d’intervenants.
Évidemment, ceci serait sans
importance si la responsabilité n’était
pas importante pour le transfert de
l’apprentissage. Toutefois, nos résultats
indiquent que la responsabilité de l’employé
est reliée positivement au transfert de
l’apprentissage. Plus spécifiquement, dans
les organisations où les employés sont
responsables d’utiliser leurs nouvelles
connaissances et compétences au travail, le
transfert de l’apprentissage est plus élevé.
Évaluation de l’apprentissage
L’évaluation inclut la collecte de
données afin de déterminer l’efficacité
des programmes d’apprentissage et
développement. Celle-ci comprend
habituellement la collecte de données
selon le modèle d’évaluation de
Kirkpatrick (c.-à.-d. niveaux 1 à 4 pour
réactions, apprentissage, comportement
et résultats). Alors que l’évaluation est
importante pour déterminer le succès d’un
programme d’apprentissage, elle peut jouer
un rôle important dans le transfert de
l’apprentissage et peut même l’améliorer.
Il existe deux raisons expliquant
pourquoi l’évaluation peut être associée à
des taux de transfert plus élevés :
1. L’information obtenue avec l’évaluation
peut identifier les faiblesses résultant
de la refonte et de l’amélioration du
programme d’apprentissage, ce qui le
rendra plus efficace et augmentera la
probabilité du transfert.
2. L’évaluation agit comme un important
mécanisme de responsabilisation.
Lorsque les individus savent que leur
rendement sera évalué, cela crée une
attente et incite les individus à être plus
responsables de leurs actions.
Nous avons analysé la relation entre
l’évaluation et le transfert en demandant
aux répondants de déterminer comment ils
évaluent les programmes d’apprentissage de
leur organisation à chaque niveau du modèle
Kirkpatrick. Comme l’indique le tableau
2, ce sont les réactions (niveau 1) qui sont
évaluées la plupart du temps, l’apprentissage
(niveau 2) est évalué de quelquefois à la
plupart du temps, le comportement (niveau
3) est évalué de rarement à quelquefois,
alors que les résultats (niveau 4) sont
rarement évalués.
Mais l’évaluation est-elle liée au
transfert d’apprentissage? La réponse
est oui. Nous avons découvert que
Tableau 2
Évaluation de
l’apprentissage
Jusqu’à quel point les évaluations
suivantes ont-elles été faites dans le
cadre des programmes de formation
de votre organisation?
1=Jamais, 2=Rarement,
3=Quelquefois,
4=La plupart du temps, 5=Toujours
Réactions
Apprentissage
Comportement
Résultats
4.42
3.52
2.79
2.20
Transfert des meilleures
pratiques en apprentissage
Tableau 3
Communication des résultats de l’évaluation de l’apprentissage
Jusqu’à quel point les résultats de l’évaluation sont-ils communiqués aux
intervenants suivants?
1=Jamais, 2=Rarement, 3=Quelquefois, 4=La plupart du temps, 5=Toujours
Employés qui participent aux programmes
Superviseurs des employés qui participent aux
programmes
Haute direction
Personnel de l’apprentissage et du développement qui a
conçu les programmes
Personnel de l’apprentissage et du développement qui
livre les programmes
les organisations qui évaluent leurs
programmes de formation selon le
comportement de l’employé au travail
obtiennent des taux de transfert de
l’apprentissage plus élevés.
Alors que l’évaluation met en place
un mécanisme principal pour améliorer
les programmes d’apprentissage et la
responsabilité, il n’est pas suffisant
de seulement recueillir les données
d’évaluation. Il est également nécessaire de
communiquer les résultats aux intervenants.
Pour en apprendre davantage sur la
communication des données d’évaluation,
nous avons demandé aux répondants
d’indiquer jusqu’à quel point les résultats
de l’évaluation étaient communiqués aux
intervenants.
Comme l’indique le tableau 3,
nous avons constaté que les résultats de
l’évaluation étaient rarement ou quelquefois
communiqués aux employés et à leurs
superviseurs, qu’ils sont communiqués
quelquefois à la haute direction et qu’ils
sont communiqués la plupart du temps
au personnel de l’apprentissage et du
développement.
Le fait de communiquer les résultats de
l’évaluation permet-il de prédire le transfert
de l’apprentissage? La réponse est oui. Nous
avons constaté que les organisations qui
communiquent les résultats de l’évaluation
aux employés affichent des taux de transfert
de l’apprentissage plus élevés.
2.58
2.90
3.24
3.90
4.12
Sommaire des écarts de la
recherche à la pratique
Cette recherche a permis de démontrer
de nombreux écarts entre ce que font les
organisations et ce qu’elles devraient faire
si elles veulent améliorer le transfert de
l’apprentissage. Ces écarts sont :
1. Lorsqu’on parle de transfert
des activités d’apprentissage, les
organisations sont plus susceptibles
d’utiliser les activités pendant
l’apprentissage malgré le fait que les
activités offertes avant et après sont de
meilleurs indicateurs de transfert.
2. Les superviseurs offrent peu de
soutien aux employés pour le transfert,
mais le soutien du superviseur est le
meilleur indicateur de transfert de
l’apprentissage.
3. Il existe peu de responsabilité pour le
transfert de l’apprentissage entre les
intervenants. Toutefois, les taux de
transfert sont plus élevés lorsque les
employés sont responsables d’appliquer
ce qu’ils ont appris.
4. La plupart des organisations évaluent
les réactions de l’apprenant (niveau
1) et l’apprentissage (niveau 2), mais
sont moins susceptibles d’évaluer
le comportement au travail (niveau
3). Toutefois, les évaluations de
comportement peuvent prédire le
transfert, ce qui n’est pas le cas des
réactions et de l’apprentissage.
5. Les résultats de l’évaluation sont moins
susceptibles d’être communiqués aux
employés, alors que la communication
des résultats d’évaluation aux employés
permet de prédire le transfert.
Les résultats de cette recherche suggèrent
bon nombre de meilleures pratiques pour
améliorer le transfert de l’apprentissage :
1. Les activités qui facilitent le transfert
de l’apprentissage devraient être
implantées à tous les stades du
processus d’apprentissage et
développement : avant, pendant et
après.
2. Tous les intervenants (employés,
superviseurs et personnel en
apprentissage et développement)
devraient être impliqués et tenus
responsables des résultats de
l’apprentissage et du transfert positif.
3. Les superviseurs devraient être avisés
et encouragés à offrir du soutien
aux employés pour l’application
de leur apprentissage au travail.
Quelques-unes des activités de
soutien les plus importantes incluent
notamment d’offrir aux employés
l’occasion d’utiliser leurs nouvelles
connaissances et compétences
au travail immédiatement après
l’apprentissage; rappeler aux employés
d’utiliser leur apprentissage au travail
et les encourager à le faire; et fournir
aux employés des commentaires,
reconnaissances et récompenses
positives pour avoir appliqué et utilisé
leurs connaissances et compétences
nouvellement acquises au travail.
4. Les programmes d’apprentissage
devraient être évalués en termes de
critère de comportement et les résultats
communiqués à tous les intervenants.
Non seulement ceci permet aux
concepteurs et facilitateurs d’apporter
des modifications pour améliorer les
programmes, mais il aide aussi à créer
une plus grande responsabilisation de
tous les intervenants quant aux résultats
de l’apprentissage et du transfert, ce qui
rendra le transfert plus probable.
Ultimement, les organisations doivent
créer un climat positif pour le transfert
où on rappelle, encourage, appuie et
récompense les employés qui utilisent et
appliquent ce qu’ils ont appris au travail. Les
organisations qui implantent les meilleures
pratiques de transfert rendent le transfert
de l’apprentissage moins aléatoire et plus
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Brad Hibbs, CTP
Valerie Hickey, CTDP
Tangie Hinds, CTDP
Michelle Hiscott, CTDP
Vivian Hisey, CTDP
Alison Hodge, CTDP
Kate Hodgson, CTP
Jill Holliday, CTDP
Janet Holmes, CTDP
Norm Holtz, CTDP
Ron Hordichuk, CTP
Susan Horsey, CTDP
Judy Hughes, CTDP
Steven Hughes, CTDP
Richard Huitink, CTP
Brenda Hunse, CTDP
Jane Hunter, CTDP
Paul Hurly, CTDP
Dane Hussain, CTDP
Miriam Ibrahim, CTDP
Claudio Ierulli, CTDP
Daniel Jacques, CTDP
Avtar Jagpal, CTP
Nina Jatania, CTP
Lauren Jeffery, CTDP
Kim Jeffrey, CTDP
Susan Jodoin, CTDP
Jennifer Johnston-Heikamp,
CTDP
Kate Jones, CTDP
Sherwin Jung, CTP
Galit Kadan, CTDP
Mary Kalkanis, CTDP
Azhar Karim, CTDP
Irene Karon, CTDP
Herry Kartono, CTDP
Karen Keenan, CTDP
Juanita Keene, CTDP
Roger Kenchington, CTDP
James Kerr, CTDP
George Kibalian, CTDP
Kelly Killins, CTDP
Stephen King, CTDP
Teresa Kirkwood, CTDP
Vaughan Kitson, CTDP
Jim Klaas, CTDP
Ann Knechtel, CTDP
Virginia Knowles, CTDP
Corrie Knudsen, CTDP
Greg Kozdrowski, CTDP
Vanitha Krishnamurthy, CTDP
Teresa Kucheran, CTDP
Elaine La Chappelle, CTDP
Marilyn Laiken, CTDP
Mahendra Lakhan, CTP
Marc Lalande, CTDP
David Langlotz, CTDP
Nick Langshaw, CTDP
Kent Lavoie, CTP
Ellen Lederman, CTDP
Reginald Lee, CTP
Norbert Lemberg, CTDP
Christi Lindensmith, CTDP
Lani Lirio, CTDP
Pat Lockhart, CTDP
Louie Locsin, CTDP
Carolyn Loy, CTDP
Gonzalo Lucas, CTDP
Patricia Lypka, CTP
Hugh MacDonald, CTDP
Starlene MacDonald, CTDP
Paul MacDonell, CTDP
Cathy Macewko, CTP
Sam MacKenzie, CTP
Siobhan MacKenzie, CTDP
Shamena Maharaj, CTDP
Ava-Dawn Mair, CTP
Leena Malik, CTDP
Diane Martel, CTDP
Jesse Martell, CTP
Shannon Martens, CTDP
Lise Mathias, CTP
Donna McBride, CTP
BJ McCabe, CTDP
Jennifer McCloskey, CTP
Sarah McClure, CTDP
Stephen McDermott, CTDP
Lisa McFarland, CTDP
Susan McKay, CTDP
James McKimm, CTDP
Trecia McLennon, CTDP
Lydia Meiring, CTP
Norma Mendez, CTDP
Shirley Mendonca, CTDP
Frank Merryweather, CTDP
Marcin Mikos, CTDP
Andrew Miller, CTDP
Victoria Mlynko, CTP
Johanne Moise, CTDP
Vince Molinaro, CTDP
Joyce Montagnese, CTP
Cesar Montero, CTP
Karen Moore, CTDP
Ardith Morris, CTDP
Kathy Morrison, CTDP
Ginette Morrison Branch, CTP
Charmaine Moules, CTDP
Joanne Mowat, CTDP
Heather Muchowski, CTP
Randall W A Mullin, CTDP
Marjorie Munroe, CTP
Natalie Murphy, CTP
Kendall Murrell, CTP
Gerald Mykytiuk, CTDP
Cecilia Mzvondiwa, CTDP
Dean Nagy, CTP
Gina Narvaez, CTDP
James Neahr, CTP
Shawn Needham, CTDP
Lance Niziol, CTP
Brenda Norman, CTDP
Ritva Nosov, CTDP
Pauline Nottingham, CTDP
Margaret Orlowski, CTP
Adrian Osti, CTDP
Marilyn Otten, CTDP
Amy Outschoorn, CTDP
Naomi Owusu-Ampong, CTP
Linda K. Pagnotta, CTDP
Cynthia Paguinto, CTP
Ajay Pangarkar, CTDP
Sandy Parker, CTP
Lisa Parker, CTDP
Current Certified Members
Fran Parolin, CTDP
Tracy Parry-Palladino, CTDP
Ash Patel, CTDP
Allison Patterson, CTDP
Dayna Patterson, CTDP
Deborah Paus, CTDP
Robert Pearson, CTDP
Sarah Peddie, CTP
Julie Pellegrini, CTDP
Leanne Pellew, CTDP
Wayne Percey, CTDP
Carolina Perez, CTDP
Sheri Phillips, CTDP
James Phillips, CTDP
Perry Phillips, CTDP
Joe Pimentel, CTP
Hughie Pittman, CTP
Devin Poitras, CTP
Kimberly Pongo, CTDP
Bryce Poole, CTP
Jennifer Porritt, CTDP
Kim Porter-Wood, CTP
Dorothy Powroz, CTDP
Munira Premji, CTDP
Nancy Priest, CTDP
Josee Provost, CTP
Naila Qazi, CTDP
Diana Quilarque, CTDP
Hilary Quosai, CTDP
Susan Rabby, CTP
Geetha Rahupathy, CTP
Shreyshree Raja, CTDP
Sandhya Raja, CTDP
Sumit Ralen, CTDP
Chandra Ramnarain, CTP
Tracey Randell, CTDP
Michael Reginella, CTDP
Carolin Rekar Munro, CTDP
Jan Reuter, CTDP
Adele Rex, CTDP
Judy Richardson, CTP
Celia Richardson, CTDP
Murray Richmond, CTDP
Betty Rigler, CTDP
Laurienne Ring, CTDP
Pam Robertson, CTDP
Shawn Robertson, CTDP
Beverley Rodrigues, CTDP
Jurek Romaniec, CTDP
Josie Romano-Dugal, CTDP
Cecilia Ronderos, CTDP
Marci Ruhl, CTDP
Sarah Ruiz, CTDP
Lola Salmon, CTDP
Tricia Sam, CTDP
Shanthi Samarasekera, CTDP
Julie Scarpellino, CTDP
Dale Schierbeck, CTDP
Martin Schildroth, CTDP
Loreen Schmidt, CTP
Sigrid Schwill, CTP
Jenny Sculthorp, CTDP
Leena Sekhon, CTDP
Donna Semmens, CTDP
Tasneem Shaikh, CTDP
Rahul Sharma, CTP
Anthony Signorotti, CTP
Amrita Singh, CTDP
Mandasmita Singh, CTDP
Alisa Singh, CTDP
Laura Sinkins, CTP
Frankey Sisty, CTP
Nancy Slawski, CTDP
Amanda Sloane, CTDP
William A Smallman, CTDP
Stu Smiley, CTP
Tanya Smith, CTDP
Robin Sofer, CTDP
Kirti Solanki, CTDP
Ernesto Solari, CTDP
David Soltis, CTDP
Ricky Sookram, CTDP
Rita Sookrit, CTDP
Gayle Soppit, CTP
Wendy Sotiris, CTDP
Ruby Spencer, CTDP
Heather Sperdakos, CTDP
Rudy Sprunger, CTP
Vincent Stamile, CTDP
Sebastian Stella, CTP
Christie Sterns, CTDP
Karina Stevens, CTDP
Nancy Stewart, CTDP
Danny Stone, CTDP
Nirach Suapa, CTDP
Ariyono Sugiharto, CTDP
Sandra Summerhayes, CTP
Nancy Tavares, CTDP
Peter Taylor, CTDP
Kelly Taylor, CTP
William Todd, CTDP
Shane Toevs, CTDP
Adam Toffoli, CTDP
Stephanie Tower-Doberstein, CTDP
Michel Tremblay, CTP
Donald Tremblett, CTP
Pierre Trepanier, CTP
Julie Triolo, CTDP
Deb Trockstad, CTDP
Kony Trudel, CTDP
Pat Tuckey, CTDP
Ravinder Tulsiani, CTDP
Nancy van Boxmeer, CTDP
Martin van den Hooven, CTDP
Joan Vanden Hazel, CTDP
Jann Vandermeulen, CTP
Jan Varner, CTDP
Cindy Vassell, CTP
Teresa Verhoeven, CTP
Brenda Vernon, CTDP
Lisa Violo, CTDP
Peter Vlahiotis, CTDP
Olga Voldman-Anikina, CTDP
Matthew Vrooman, CTDP
Stephanie Wainman, CTP
Nancy Walden, CTDP
Lauren Waldman, CTDP
Jeremy Watts, CTDP
Robert Wearing, CTP
David Weiss, CTDP
Laura Wells, CTP
Wendy Wells, CTP
Amanda Wellspring, CTDP
Stan White, CTDP
Michelle White, CTDP
Dave Whittington, CTDP
Mike Wiebe, CTDP
Reinhard Wiens, CTDP
John Wilkinson, CTDP
Robert Williams, CTP
Bill Williams, CTP
Katherine Wootton, CTDP
Elizabeth Wright, CTDP
Judith Wright, CTDP
Robin Yap, CTDP
Robert Yee, CTDP
Richard Yun, CTDP
Lara Yuzwa, CTP
Lana Zakhem, CTP
Natalie Zend, CTDP
Karen Zidenberg, CTDP
Learn more at CSTD.ca/Certification
The
LEARNING
The 2013 CSTD
Conference
& Trade Show
MTCC, North Building, Toronto, ON, Canada
November 13 - 15, 2013
CSTD.ca/Conference Fall 2013 | Canadian Learning Journal
| 43
The LEARNING
THE 2013 CSTD CONFERENCE & TRADE SHOW
Today’s dynamic workplace is
constantly transforming its assets into
value. Organizational learning, one
of its greatest assets, is challenged
to deliver faster, more sustained
results even amidst constant change.
A complex interdependence between
learning and the organization exists;
one where the organization can’t
grow without learning, and learning
can’t deliver without organizational
supports like strategy, systems,
technologies, coaching, OD, and
design sophistication.
The learning ecosystem is an
integrated, interrelated, evolving,
potentially fragile, and ultimately
success-driven system.
Is your organization’s learning
ecosystem robust and thriving?
Join your colleagues at the 2013
CSTD National Conference and Trade
Show and gain the insights you need
to strengthen your organization’s
learning ecosystem. Whether you’re
a learning leader, an internal or
external learning professional, an OD
specialist, or learning technologist,
this year’s conference will support
your crucial role within the
ecosystem:
• Advance business goals while
strengthening the whole system
through employee engagement
• Examine the impacts of coaching
and mentoring on organizational
performance
• Understand how knowledge
management can play a key role
in integrating learning into the
flow of work
• Increase the speed of learning
through rapid, mobile, and agile
instructional design
Don’t struggle with
your session choices!
The 2013 CSTD Conference Plus
registration features an electronic
conference component which grants
you access to approximately 50
hours of conference content recorded
during the three-day event. Access
conference sessions from your desk or
home, at your convenience, for a full
year following the conference.
Who Should Attend?
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Senior learning leaders
Learning consultants and
professionals
Coaches
Leadership development
professionals
HR professionals
OD professionals
Facilitators and trainers
Instructional designers
Certified learning
professionals/candidates
(CTDP, CTP)
•
•
•
Understand how the brain can
enable employees to adapt faster
and better
Manage change with a lens on
human emotions and the wellbeing of the system
Challenge yourself to fully align
the learning strategy with the
business strategy
In addition to case studies,
workshops, and keynotes, you’ll have
the opportunity to network with
professionals in a range of sectors.
You’ll uncover the workings of diverse
learning ecosystems and leave with
experiences that will
bolster yours.
For a comprehensive agenda, visit our
website at CSTD.ca/Conference.
CSTD Conference
Appointment Maker
This year, make the most of your
breaks, lunches and other networking
opportunities with the CSTD
Conference appointment maker! This
tool allows you to request or accept
appointments with fellow conference
attendees, speakers, vendors and
suppliers. The appointment maker
is integrated into the conference
website and will be turned on one
month prior to the conference to
allow you to maximize your time
onsite. Additional details on using
the appointment maker will be
available at CSTD.ca/Conference.
Schedule at a Glance
Time
Wednesday, November 13
Thursday, November 14
Friday, November 15
Registration, badge pick-up
and light breakfast
Registration and light breakfast
7:00am
7:30am
8:00am
8:30am
9:00am
9:30am
10:00am
First time conference attendees
meet conference experts
8:30am - 9:00am
Opening keynote:
Using Knowledge Management to Hack the
Teachable Moment
Carla O’Dell, PhD
9:00am - 10:15am
Morning break
10:15am - 10:45am
Research to Practice program
Kurt Kraiger, PhD
10:45am - 11:45am
Morning keynote:
The Partnerships in Learning Panel
Moderated by David Weiss, PhD, Fellow, CSTD
8:15am - 10:00am
Morning break
in the Trade Show
Trade Show
10:00am - 10:30am
Concurrent
Block A
10:30am 12:00pm
Thought Leader:
Alan Fine
Morning break
in the Trade Show
Trade Show
Closing keynote:
Brain Rules
John Medina, PhD
Thought
Leader:
Jocelyn Bérard
10:30am - 11:30am
10:30am 12:00pm
Lunch
11:30am - 12:30pm
Lunch in the Trade Show
12:00pm - 1:30pm
Lunch in the Trade Show
1:00pm
1:30pm - 3:00pm
Thought
Leader:
Linda J. Page
1:30pm - 3:00pm
2:30pm
10:00am - 6:00pm
12:45pm - 3:30pm
Concurrent
Block B
Trade Show
(open to public)
2:00pm
Workshops
Choose from one of three options
Afternoon break
in the Trade Show
3:00pm
10:00am - 2:00pm
Vendor Demos
(open to the public)
See online for full details
12:30pm - 2:00pm
1:30pm
8:30am - 10:00am
10:00am - 10:30am
11:45am - 12:45pm
12:30pm
8:30am - 10:00am
Concurrent Block D
Trade Show
11:30am
12:00pm
Registration and light breakfast
8:00am - 8:30am
10:30am
11:00am
7:30am - 8:15am
7:00am - 8:30am
CSTD Member
Mixer in the
Trade Show
1:15pm - 2:00pm
Concurrent Block E
2:00pm - 3:30pm
Thought Leader:
Michael W. Allen
2:00pm - 3:30pm
3:00pm - 3:30pm
3:30pm
Afternoon break
3:30pm - 4:00pm
4:00pm
4:30pm
3:30pm - 5:00pm
Ideas Trading Post
Thought
Leader:
David Weiss
3:30pm - 5:00pm
4:00pm - 5:30pm
5:00pm
5:30pm
Concurrent
Block C
Annual General
Meeting (AGM)
Trade Show reception
5:00pm - 6:00pm
5:30pm - 6:00pm
6:00pm
6:30pm
7:00pm
7:30pm
Opening reception
InterContinental Hotel Toronto Centre
5:30pm - 7:30pm
President’s Dinner and Awards Gala
6:00pm - 9:00pm
8:00pm
8:30pm
LEARNING
The 2013 CSTD Conference & Trade Show
The
MTCC, North Building, Toronto, ON
NOVEMBER 13 - 15, 2013
For full details on the Trade Show program, visit CSTD.ca/TradeShow
Trade Show Hours
November 14, 2013
November 15, 2013
10:00AM - 6:00PM
10:00AM - 2:00PM
Sponsors
Gold:
Silver:
Bronze:
Organizational
Exhibitors*
•
Access Copywright
•
Innovatia
•
Accessibility
Directorate of Ontario
•
John Wiley & Sons
Canada Ltd.
•
Adler International
Learning Inc.
•
Kempenfelt Conference
Centre, Barrie
•
AllTrain
•
Lectora®
•
ASTD
•
•
Benchmark
Performance Inc.
McLuhan & Davies
Communications, Inc.
•
Morneau Shepell
•
Berlitz
•
New Toronto Group
•
Birkman
International Inc.
•
Nottawasaga Inn Resort
•
O.C. Tanner Canada
•
Brigus Learning
•
•
C3 SoftWorks
OISE, University of
Toronto
•
Career/LifeSkills
Resources Inc.
•
Prospero Learning
Solutions Inc.
•
Centre for Applied
Neuroscience Coaching
•
Pyschometrics Canada
•
Remote-Learner Canada
•
CoachingOurselves
•
•
Data on the Spot
(DOTS)
Rotman School of
Management
•
Royal Roads University
•
Development
Dimensions
International (DDI)
•
•
EBSCO Publishing
SEEC/CODI Masters
Certificate in
Adult Training and
Development
•
Ellicom
•
SmarterU.com
•
Gandy Associates
English Communication
Training
•
SPM Learning Ltd.
•
StFX University’s
Diploma in Adult
Education
•
Turning Technologies
Canada
LEARNING
Audience Response
Technology:
Media Partner:
Sponsor and exhibitor opportunities are available.
For more information, contact [email protected]
•
Global Knowledge
•
Human Synergistics
Canada
•
Insights Learning &
Development
*as of August 15, 2013
MCATD
MASTERS CERTIFICATE IN ADULT TRAINING AND DEVELOPMENT
www.MCATD.org [email protected]
The MCATD program builds on the stellar business reputation that our Program Director and team of facilitators
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(Canadian Organization Development Institute).
IN PARTNERSHIP WITH
MASTERS CERTIFICATE IN ADULT TRAINING AND DEVELOPMENT
36
The Canadian Learning JournaL
Spring 2013
[email protected]
[email protected]
www.MCATD.org
www.MCATD.org
@CODI_MCATD
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ENABLING EMPLOYEES TO WORK TOGETHER ACROSS

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