Le rapport officiel BETT 2011

The Times They Are a-Changin'
Eléments de réflexion sur les TICE en Angleterre à l’occasion du BETT 2011
Alain Chaptal
Plate-forme Arts, Sciences, Technologies
Université Paris 8
Chercheur au LabSic de l‟Université Paris 13
Membre de l‟International Advisory Council du programme Partners In Learning de Microsoft1
Sommaire
1-
Un contexte inédit ...................................................................................................... 4
1-1 Une période de transition .......................................................................................... 4
1-2 La rigueur et ses manifestations ............................................................................... 5
1-3 L‟avenir des actions du Becta ................................................................................... 7
1-4 Un moindre intérêt pour les TICE ? ......................................................................... 8
1-5 Une nouvelle approche des Academies ................................................................. 10
1-6 L‟avenir des universités .......................................................................................... 14
2-
Les données de base ................................................................................................. 16
3-
Le BETT 2011 .......................................................................................................... 20
4-
Les pratiques enseignantes ..................................................................................... 23
4-1 Les outils .................................................................................................................. 24
4-2 Les comportements des profs : éléments qualitatifs ............................................. 27
4-3 Les comportements des profs : éléments quantitatifs ........................................... 30
4-4 Les travaux des élèves ............................................................................................. 32
5-
Les Learning Platforms........................................................................................... 36
5-1 Les LPs s‟enracinent ............................................................................................... 37
5-2 La communication avec les parents ....................................................................... 40
6-
Conclusion ................................................................................................................ 41
Index des principaux acronymes ..................................................................................... 43
bibliographie .................................................................................................................... 43
1
Appartenance affichée par souci de transparence. Il va sans dire que les opinions exprimées ici n‟engagent
que leur auteur et en aucune façon Microsoft.
2
The Times They Are a-Changin'
Eléments de réflexion sur les TICE en Angleterre à l’occasion du BETT 2011
Ce rapport s‟inscrit dans la continuité du travail mené depuis trois ans2, poursuivant
l‟analyse des usages des TICE en Angleterre. Il a été réalisé en mars 2011 à la demande du
pôle de compétitivité des services et contenus numériques, Cap Digital Paris-Region. Il
n‟engage toutefois que son auteur. Il fait suite à une mission au BETT 2011 financée par le
Pôle de compétitivité qui s‟intégrait dans un dispositif global organisé conjointement par Cap
Digital Paris-Region, PM Conseil, la Chambre de Commerce et d‟Industrie de Paris et le
Ministère de l‟Education nationale de la jeunesse et de la vie associative, dispositif qui
comprenait aussi un pavillon regroupant 11 exposants français.
¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯
Pour la quatrième édition de ce rapport réalisé à l‟occasion du principal salon des
technologies éducatives, le BETT qui s‟est déroulé à Londres du 12 au 15 janvier 2011, nous
avons souhaité prolonger la (jeune) tradition consistant à choisir des titres de morceaux de
musique. Cette œuvre de 1964 de Bob Dylan s‟imposait. Le titre de ce troisième album, tout à
la fois annonciateur et emblématique des mouvements sociaux de la fin des années soixante,
est en effet généralement considéré comme l‟hymne du changement. S‟il peut sembler
paradoxal de recourir à ce qui demeure un symbole du protest song et de la contestation de
l‟ordre établi3 pour caractériser le nouveau paysage éducatif anglais découlant des élections
du 6 mai 2010 et de la politique du nouveau gouvernement d‟alliance conservateurs-libéraux,
c‟est bien d‟un changement spectaculaire qu‟il s‟agit.
En ces temps d‟appels à l‟indignation et à la résistance, on aurait pu également souligner
que l‟Olympia Hall, où se tient chaque année l‟exposition, avait été le lieu de regroupement
des tout premiers français libres que visita le 6 juillet 1940 le Général De Gaulle. 4 Car il est
vrai que cette édition du BETT a donné l‟impression à ses visiteurs de résister
raisonnablement bien à la crise.
Avec environ 29 000 visiteurs (un chiffre comparable à 2010, une année dont la
fréquentation avait pâti des tempêtes de neige et qui se situait en retrait par rapport à l‟année
record 2009 et ses 30 007 visiteurs dont environ 6 000 étrangers), le BETT demeure le plus
2
Cf. Chaptal 2008 et 2009a et 2010
3
Le dernier couplet annonce : As the present now/Will later be past/The order is rapidly fadin‟/And the first
one now will later be last/For the times they are a-changin‟ Paradoxe du protest song, les droits de la chanson
ont toutefois été cédés pour son utilisation dans plusieurs publicités commerciales en Amérique du Nord et, tout
récemment, le manuscrit des paroles a été acquis pour plus de 422 000 $ chez Sotheby's à New York, par un
dirigeant de hedge fund … Décidément les temps changent.
4
Cf. le témoignage d‟Yves Guéna in Le Monde 29 juillet 2010, p. 15, dans la série « Histoires de l‟été
1940 »
3
important salon des technologies éducatives au monde avec plus de 600 exposants (contre 750
en 2010) et 100 séminaires selon les organisateurs. Cette année, ces derniers se félicitaient
d‟avoir attiré 14% de plus de « head teachers » (1705 contre 1494 en 2010) et d‟avoir connu
une croissance du visitorat étranger de 17% par rapport à 2010.
1- Un contexte inédit
L‟année 2010 aura été une année très particulière, une année de transition du fait, d‟une
part, des élections prévues et des mauvais sondages qui semblaient condamner à l‟avance le
gouvernement travailliste ; d‟autre part de l‟impact majeur de la crise économique qui
menaçait l‟équilibre économique du secteur. Le changement de majorité intervenu à la suite
des élections du 6 mai 2010 a, de fait, induit des changements majeurs de politique dont nous
allons marquer ci-dessous quelques unes des lignes directrices qui affectent profondément le
secteur des technologies éducatives.
1-1 UNE PERIODE DE TRANSITION
Les derniers mois du gouvernement travailliste avaient été caractérisés par une sorte de
fuite en avant du Ministre Ed Balls en matière de choix des parents et d‟accountability. Il
avait ainsi poussé l‟agenda de Every Child Matters, réforme selon laquelle toutes les écoles
devaient offrir une gamme de services sociaux en dehors de leurs heures d‟ouverture
traditionnelles et cherché à faire passer une réforme importante du curriculum pour le
primaire. Surtout, malgré les déconvenues subies en matière de tests des élèves5, il avait
cherché à promouvoir l‟idée d‟une Report Card, inspirée de l‟exemple de New York,
synthétisant les différentes statistiques relatives à la performance d‟un établissement pour
mieux informer les parents et leur permettre de faire un choix davantage fondé pour l‟école de
leurs enfants. D‟autre part, il avait conçu le projet d‟un permis d‟enseigner6 à durée
déterminée que chaque enseignant devrait repasser tous les cinq ans avec l‟objectif affiché de
pouvoir ainsi de se débarrasser plus facilement des « mauvais » enseignants.
Confronté à des critiques croissantes et à une fronde des enseignants et des Head Teachers
à propos des tests, il n‟a pu empêcher qu‟en avril 2010, à l‟initiative de deux syndicats, la
National Association of Head Teachers et la National Union of Teachers, une grève des tests
SAT pour les élèves de 11 ans, à la fin de leur scolarité primaire, soit votée à une large
majorité et finalement suivie dans un quart des écoles.
Le Ministre Ed Balls a, malgré tout, tenté de faire passer une dernière loi avant les
élections mais, début avril, devant la vigueur de l‟opposition, il a dû céder sur certaines des
mesures les plus controversées : l‟éducation sexuelle rendue obligatoire pour les 15-16 ans,
les 169 millions de £ destinés à financer sur trois ans un ambitieux programme de rattrapage
5
Cf. Chaptal 2010
6
L‟expression utilisée, le MOT, pour Ministry of Transport, renvoie explicitement au permis de conduire.
4
individuel pour 100 000 élèves du primaire, l‟obligation pour les parents éduquant leurs
enfants à domicile de se faire enregistrer auprès des autorités locales, un bouleversement des
programmes du primaire, la clause obligeant les enseignants à repasser tous les cinq ans un
permis d‟enseigner et le projet de Report Card.
Le rapport du Children, Schools and Families Committee de la Chambre des Communes,
publié en avril 2010 mais portant sur les travaux de la session 2009/10 se montre
particulièrement sévère par rapport à l‟accent mis sur les tests et les League Tables et à
l‟approche réductrice d‟Ed Balls7 :
The Achievement and Attainment Tables present a very narrow view of school performance
and there are inherent methodological and statistical problems with the way they are constructed.
For instance, they are likely to favour independent and selective schools, which have a lower intake
of deprived children or of children with Special Educational Needs. It is unsurprising, therefore, if
such schools consistently top the academic league tables. Yet most of those who may wish to use the
Tables, particularly parents, remain unaware of the very serious defects associated with them and
will interpret the data presented without taking account of their inherent flaws.
…/…
We have been struck by the weight of evidence we have received which argues against an
overall score on the school report card. It is true that Ofsted comes to an overall judgement on a
four point scale, but this judgement is meant to be the result of a very extensive analysis of a
school‟s provision across the board, relying on quantitative and qualitative evidence and first-hand
experience of the school at work. A school report card is not, and in our view never can be, a full
account of a school‟s performance, yet the inclusion of an overall score suggests that it is.
1-2 LA RIGUEUR ET SES MANIFESTATIONS
Conséquence de la violence de la crise au Royaume-Uni, les Travaillistes comme l‟alliance
Conservateurs-LibDem avaient annoncé des coupes budgétaires à venir. Elles se sont révélées
particulièrement sévères, le nouveau gouvernement jouant la carte d‟une rigueur sans
équivalent depuis la fin de la seconde guerre mondiale.
Dès le 14 mai, le nouveau Ministre de l‟éducation, Michael Gove, a annoncé son intention
de remettre à plat le programme BSF, Building School for the Future, d‟un coût total de
55 milliards de £ destiné à rebâtir les 3500 écoles secondaires sur 20 ans8, et singulièrement
de réexaminer les 480 millions alloués dans les dernières semaines du gouvernement
travailliste.
Dès le 24 mai, le Chancelier de l‟Echiquier annonçait des économies de 6,25 milliards de £
pour 2010/11 dont 670 millions dans les budgets du Ministère de l‟éducation auxquels
s‟ajoutent 80 millions découlant de la suppression, dès novembre,9 de l‟agence chargée des
TICE, le Becta. Les dirigeants du Becta, le président Graham Baldman et le CEO Stephen
Crowne, ont beau avoir fait valoir que l‟agence était une structure efficace, que ses 240
permanents et ses 120 consultants avaient permis, via les contrats groupés, de faire
économiser depuis 2002 au système éducatif 223 millions de £ (soit une moyenne annuelle de
28 millions) auxquels il convenait d‟ajouter d‟autres économies d‟un montant de 55 millions
7
Cf. House of Commons 2010 pp. 23-24
8
8 % des budgets étaient consacrés aux TICE.
9
Formellement, l‟opération ne sera toutefois soldée qu‟en mars 2011.
5
pour les écoles et les LEAs pour la seule année 2009, rien n‟y fit. Sans doute l‟agence
apparaissait-elle trop liée aux Travaillistes10 dont elle avait été, de manière croissante ces
dernières années, l‟instrument actif de la politique éducative en matière de TICE. On verra
plus loin comment est partagé l‟héritage du Becta.
Les agences11 éducatives sont durement visées : la Qualifications and Curriculum
Development Agency, voit son budget réduit de 8 millions en attendant sa suppression, le
National College for Leadership of Schools and Children‟s Services de 16 millions, le
Children‟s Workforce Developement Council de 15 millions, la Training and Development
Agency for Schools, en charge de la formation des enseignants, 30 millions.12 Si les écoles et
ceux qui sont « en première ligne » ne sont pas censés être affectés, 100 millions doivent être
économisés en « supprimant la bureaucratie » et 110 autres millions dégagés sur des
initiatives jugées peu utiles, sans autre précision. Le 3 juin, c‟est le General Teaching Council
for England qui est supprimé.
Fin juin, le plan d‟austérité laisse craindre une baisse de 25 % du budget de l‟éducation sur
les quatre prochaines années et un gel des salaires des enseignants pour deux ans à compter de
2011.13 Le Guardian s‟attend globalement à la destruction, sur la période, de 500 à 600 000
emplois dans le public et 600 à 700 000 postes dans le privé.14 Tactique classique de
dramatisation pour préparer l‟opinion. Les estimations seront, au bout du compte, grosso
modo, divisées par deux lorsque les résultats de la Spending Review seront connus.
Début juillet, Michael Gove annonce la suppression de 715 projets du programme BSF et
confirme l‟arrêt prochain de celui-ci. La publication de plusieurs listes des projets supprimés
entachées de nombreuses erreurs suscita beaucoup d‟émotion. A ces économies d‟un montant
de 1 milliard de £ par an, s‟ajoute la suppression de 50 millions de £ du Harnessing
Technology Grant en faveur des technologies éducatives, une décision qui suscitera une
inquiétude certaine pour le secteur.15
Autre victime, Teachers TV, lancée en 2004 comme une chaîne TV numérique par satellite
et devenue depuis 2009 une chaîne Internet avec un budget de 20 millions de £, longtemps
considérée comme un modèle pour la formation continue des services publics, s‟arrête en
avril 2011 du fait de la suppression par le gouvernement de sa subvention de 10 millions de £.
Teachers TV comptait 400 000 inscrits qui ont participé en 2009 à 800 000 sessions de
formation faisant économiser aux écoles, selon ses promoteurs, environ 235 millions de £ en
frais de formation. Ses 4000 programmes (dont beaucoup de séquences d‟observation de
classe) devraient rester accessibles sur le site http://www.teachers.tv 16
10
La British Educational and Communications Technology Association avait été créée en 1997… Elle
succédait à une précédente organisation, le NCET, National Council for Educational Technology.
11
On parle de Quangos pour Quasi-autonomous non-governmental organisations.
12
Cf. http://www.guardian.co.uk/politics/2010/may/24/coalition-government-education-cuts
13
Cf. http://www.bbc.co.uk/news/10378384
14
Cf. Le Monde, 30/06/2010.
15
Cf. http://www.guardian.co.uk/education/2010/jul/05/school-building-programme-budget-cuts Ces 50
millions économisés sont destinés à financer le projet de Free Schools, cher aux Conservateurs, voir plus loin.
http://www.guardian.co.uk/politics/2010/oct/12/education-cuts-premium-poor-pupils
16
http://www.guardian.co.uk/classroom-innovation/becta-teachers-tv-naace
6
Finalement, en octobre, la Spending Review affichera une hausse sur quatre ans du budget
pour les écoles qui passe de 35 à 39 milliards de £ soit 0,1 % par an. Le budget du ministère
baisse de 3 % mais la baisse est de 12% hors dépenses pour les écoles et la réduction de 60 %
des investissements du BSF est confirmée.17 Les LEAs voient leurs crédits amputés de
7,1 %.18 Selon le Guardian, une étude confidentielle du Ministère prévoit que 40 000
enseignants pourraient perdre leur emploi du fait des différentes coupes budgétaires.19 Mais
assurément, les premières victimes seront les armées de consultants qui intervenaient tant
pour conseiller le Ministère que les LEAs ou, directement, les écoles.
1-3 L’AVENIR DES ACTIONS DU BECTA
L‟image du Becta était bonne parmi les éducateurs. Depuis sa création en 1997, l‟agence
avait accumulé des ressources importantes tant en termes de rapports, d‟analyses que de
guides d‟achat et de conseils. Que deviennent-elles et, surtout, que deviennent les actions ou
initiatives en cours ?
Le Becta avait joué un rôle actif pour la conduite du changement, produisant documents de
référence et d‟orientation et prenant des initiatives pour structurer le marché. Il menait de
nombreuses actions de recherche et d‟évaluation sur l‟impact des technologies dans
l‟éducation. Il avait des activités diversifiées de conseil en direction du gouvernement comme
des LEAs, des écoles ou des familles. Il fournissait également un certain nombre d‟outils ou
dispositifs dont des mécanismes d‟agrément de fournisseurs ou d‟autres, assez proches de
procédures d‟achats groupés.
Que devient le Becta? Le site du Department for Education, affirme, à la date du 16
février 2011, la volonté du Ministère de reprendre les actions entreprises et décrit ainsi le
dispositif remplaçant le Becta (formellement supprimé le 31 mars 2011).20
Toutes les actions de définition de politique et d‟assistance, notamment en matière de esafety, sont transférées au Department for Education tout comme celles relatives à
l‟accréditation de fournisseurs.
Ses fonctions en matière de recherche et d‟analyse sont également reprises par le ministère.
L‟Institute of Education (IOE) de la University of London hébergera les nouvelles recherches
et favorisera leur exploitation par les chercheurs en liaison avec le London Knowledge Lab.
Les documents seront publics et accessibles via la IOE Library's Digital Education Resource
Archive (DERA).21
17
En février 2011, un juge, saisi par des LEAs, a ordonné à Michael Gove de reconsidérer sa décision d‟arrêt
brutal des projets cf. http://www.guardian.co.uk/education/2011/feb/11/gove-school-building-court
18
Cf. http://www.bbc.co.uk/news/education-11584239
19
Cf. http://www.guardian.co.uk/politics/2010/oct/20/schools-money-budgets-staff-cuts
20
Cf. http://www.education.gov.uk/schools/adminandfinance/procurement/ict/a0073825/becta
21
http://www.ioe.ac.uk/services/49060.html
7
Le Ministère prend également en charge tout ce qui concerne les relations avec les
fournisseurs et notamment les négociations commerciales. Il vient déjà, par exemple, de
signer une prolongation du MoU avec Microsoft pour que les écoles bénéficient de tarifs
préférentiels. Il assurera la continuité et développera de nouveaux ICT Services Framework
destinés à aider les LEAs ou les consortiums d‟écoles pour leurs achats en matière
d‟infrastructures ou de services TIC.
Il continuera les actions relatives aux standards nationaux et à l‟authentification de même
que le développement et la maintenance du service en ligne self-review framewortk evaluation
tool for schools qui fournit aux établissements un cadre leur permettant de s‟auto-évaluer et
d‟améliorer leur intégration des TICE.
Le ICT Research Network (ICTRN) du Becta sera maintenu, sur la base du volontariat, par
l‟Association for Learning Technology (ALT) en partenariat avec la Naace grâce au concours
du eLearning Network (ELN), du Mirandanet Fellowship, et de l‟Association for Information
Technology in Teacher Education (ITTE).22 Quant aux archives du site du Becta et
notamment les rapports de recherche, ils sont transférés sur le site des Archives Nationales.23
Au total, on le voit, ce sont la quasi-totalité des actions du Becta qui sont annoncées
comme reprises par le Ministère. Reste une question : dans ce contexte budgétaire de
réduction drastique des moyens, comme le Ministère pourra-t-il faire face ?
.
1-4 UN MOINDRE INTERET POUR LES TICE ?
La suppression du Becta quelques jours seulement après la mise en place du nouveau
gouvernement, puis les décisions relatives au programme Building Schools for the Future
dont 8 % des importants budgets étaient dédiés aux TICE, enfin l‟amputation, début juillet de
50 millions de £ du Harnessing Technology Grant ont généré des inquiétudes croissantes
quant aux intentions du nouveau pouvoir et à la pérennité de l‟effort consenti jusqu‟alors.
En novembre 2010, Michael Gove, le nouveau Ministre en charge de l‟éducation, a publié
deux documents importants: un document exposant ses problématiques générales, The
Importance of Teaching, The Schools White Paper 2010 et The Case for Change. De manière
surprenante compte tenu du rôle joué depuis des années par les TIC dans le système anglais,
dans les 95 pages du Schools White Paper, celles-ci ne sont mentionnées qu‟une seule fois et
de façon marginale au détour d‟un encadré (un « cas » sur des économies d‟échelle).
L‟expression « technologie éducative » n‟y figure pas, pas plus que « 21st century skills ». Il
n‟en fallait pas plus pour susciter des interrogations quant aux futures intentions du nouveau
gouvernement en matière de TICE, d‟autant plus que l‟annonce de la suppression du Becta
avait été l‟un de ses premiers gestes tout aussi surprenant et que le Ministre avait multiplié les
déclarations dans lesquelles il faisait part de sa conviction personnelle en faveur d‟une
22
Cf. http://www.naace.co.uk/ICTresearchnetwork_press
23
http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20110130111510/http://www.becta.org.uk
8
éducation très traditionnelle, valorisant l‟orthographe et la mémorisation de la liste des
souverains, esquissant une sorte de « retour aux fondamentaux ».
Ray Barker, directeur du Besa préfère toutefois positiver en relativisant l‟importance de
cette absence assourdissante dans le Schools White Paper, jugeant que les TIC sont désormais
devenues une composante intégrale, embedded, du système éducatif anglais24 :
"Schools have now had nearly a decade of significant investment in ICT and in related training.
Continuing their focus on independence, this government feels that ICT is now embedded in schools
and that teachers have the experience and skills to invest in the technology that suits their specific
needs without government interference," …/… "ICT is still at the heart of learning but it is now
perceived as just one of the tools available to teachers to engage students."
Quel sera l‟avenir de ces « outils parmi d‟autres » à l‟aune de l‟austérité budgétaire ? Un
changement majeur de politique est-il à prévoir ? Il n‟y a pas encore de réponse claire mais
l‟absence d‟intervention ministérielle au BETT constitue un signe supplémentaire.
Face à la situation découlant de l‟impressionnante cure d‟austérité concernant les dépenses
publiques, certains établissements commencent à considérer, augmentation de la puissance
des tablettes et autres smartphones aidant, que les machines peuvent dorénavant relever de
l‟équipement personnel de l‟élève. On commence ainsi à voir certains établissements, situés
dans des zones non défavorisées, proposer aux familles l‟acquisition d‟un matériel contre un
versement mensuel, une « parental contribution », de 10 £. Ce qui ne manque pas de soulever
de délicats problèmes d‟équité, même si des mécanismes peuvent être envisagés pour les
élèves les plus défavorisés.25 Reste que, selon une étude de la e-Learning Foundation, il y
aurait plus d‟un million d‟élèves en Grande-Bretagne qui n‟ont pas d‟ordinateur à la maison et
deux millions supplémentaires qui n‟ont pas d‟accès internet (quand 75% des foyers disposent
d‟un ordinateur et 71% d‟une connexion Internet).26
Cet « oubli » des TICE est toutefois d‟autant plus inquiétant pour les acteurs du secteur que
le Ministre n‟a, sur des sujets qui lui tiennent à cœur, pas été avare de références dans son
texte. Un chapitre entier du Schools White Paper est consacré au thème de
« l‟Accountability »,27 annonçant au passage une réorientation de l‟Ofsted, l‟organisme
chargé des inspections
We believe that public services will improve most when professionals feel free to do what they
believe is right, and are properly accountable for the results. Schools should evidently be
accountable for achieving a minimum level of performance because tax-payers have a right to
expect that their money will be used effectively to educate pupils and equip them to take their place
in society.
Il a cependant pris soin d‟affirmer en préalable dans son avant-propos28 :
At the heart of our plan is a vision of the teacher as our society‟s most valuable asset.
Cela explique sans doute les 9 mentions élogieuses pour le système éducatif finlandais
connu pour la façon dont les enseignants y sont valorisés. Curieusement la Suède n‟est citée
24
Cf. http://www.guardian.co.uk/classroom-innovation-bett/latest-developments-in-ict?INTCMP=SRCH
25
Cf. http://www.guardian.co.uk/education/2011/jan/10/ipad-state-schools-funding-cuts
26
Cf. http://www.guardian.co.uk/technology/2010/dec/28/uk-children-home-computer-access
27
Cf. Schools White Paper p. 66 item 6.1
28
Cf. Schools White Paper p. 7, avant propos.
9
qu‟une fois alors que l‟instauration d‟un modèle de Free Schools à la Suédoise était une
proposition phare du programme électoral des Conservateurs. Il est, cependant, explicitement
fait référence 46 fois à ce modèle. Le thème de la liberté de choix et de l‟autonomie est
omniprésent. Freedom apparaît 41 fois.
Le Ministre détaille son projet dans le Schools White Paper notamment dans son Item 16
So, we will:
Increase freedom and autonomy for all schools, removing unnecessary duties and burdens,
and allowing all schools to choose for themselves how best to develop.
Dramatically extend the Academies programme, opening it up to all schools: already there
are 347 Academies, up from 203 in July. …/….
Support teachers and parents to set up new Free Schools to meet parental demand,
especially in areas of deprivation.
L‟objectif de mise en concurrence et la perspective de constitution d‟un marché de la
formation initiale ouvert à de nouveaux fournisseurs sont clairement indiqués29 :
We will open up the alternative provision market to new providers and diversify existing
provision by legislating to allow PRUs [pupil referral unit] to become Academies, encouraging
Free Schools that offer alternative provision, and supporting more voluntary sector providers
alongside Free Schools. Alternative provision Free Schools in particular will be a route for new
voluntary and private sector organisations to offer high‑quality education for disruptive and
excluded children and others without a mainstream school place.
Cette approche qui vise à donner de l‟autonomie aux établissements en dessaisissant les
LEAs, les collectivités locales, induit un nouvel équilibre centralisation/décentralisation en
jouant sur le localisme tout en affaiblissant les structures intermédiaires et en transférant au
niveau central de nouvelles responsabilités d‟orientation et de contrôle. Un affaiblissement
qui n‟est pas sans conséquences pour le marché des ressources éducatives, le modèle
économique de beaucoup des start-up qui faisaient les beaux jours de l‟étage supérieur du
BETT reposant sur une vente centralisée à ces LEAs.
1-5 UNE NOUVELLE APPROCHE DES ACADEMIES
L‟argumentation du Ministre en faveur de cette autonomie accrue et de l‟ouverture du
choix s‟appuie sur les supposés résultats exemplaires des Charter Schools américaines et
notamment des chaines comme Aspire ou KIPP, étendant cette leçon aux Academies chains.30
In many of the highest performing jurisdictions, school autonomy is central. In high-performing
US States, Charter Schools – publicly funded independent schools set up by a legal „charter‟ – have
been engines of progress. For example, over 85 per cent of young people from deprived urban
communities who attended one of the national network of Knowledge is Power Programme (KIPP)
charter schools go on to college. In Alberta, Canada all schools are afforded significant autonomy
in relation to how they teach and how they manage themselves. In Sweden, pupils who attend statefunded independent Free Schools outperform those in other state schools and a higher proportion
(eight per cent more) go on to higher education.
29
30
Cf. Schools White Paper item 3.34
Cf. Schools White Paper p. 51 item 5.2
10
Il faut le dire nettement, il s‟agit d‟une approche idéologique, absolument non fondée sur
les résultats de la recherche. L‟affaire n‟est pas nouvelle. Dans une analyse remarquable des
justifications des politiques publiques anglaises, les auteurs notent l‟importance des actes de
foi relatifs à la constitution d‟un marché de l‟éducation, actes de foi s‟abritant souvent derrière
une vision assez particulière de résultats de recherche utilisés comme alibis31 :
Several interviewees spoke of the dominant belief in markets, and the associated belief that
choice and competition will lead to lower costs and higher standards. We were told this was „an
article of faith‟ amongst policy makers, leading to (for example) league tables, self-governing
schools and colleges and activity-based budgets.
Pour les Charter Schools, le Ministre évoque ainsi de manière très sélective des travaux
américains de recherche. La réalité est beaucoup plus mitigée, il y a des succès mais aussi
beaucoup d‟échecs de Charter Schools et le sujet est toujours très controversé, même si le
Président Obama et son Ministre de l‟éducation en ont fait l‟une de leurs priorités.32
Pour les Free Schools, l‟étude qui fait référence dit le contraire du White Paper33
We find that an increase in the private school share moderately improves short-term
educational outcomes such as 9thgrade GPA and the fraction of students who choose an academic
high school track. However, we do not find any impact on medium or long-term educational
outcomes such as high school GPA, university attainment or years of schooling. We conclude that
the first-order short-term effect is too small to yield lasting positive effects.
Les Free Schools sont issues d‟une réforme globale mise en place en Suède en 1992 pour
susciter la concurrence avec les écoles publiques en créant de toutes pièces un nouveau
secteur scolaire privé.34 On compte désormais plus de 1000 écoles de ce type. Fondé sur le
libre choix des parents, ce système impose aux collectivités locales (qui venaient juste, au
tout début des années quatre-vingt-dix, de voir l‟Etat leur transférer la responsabilité du
financement du système public) d‟octroyer à ces Free Schools une subvention par élèves du
montant de celle allouée aux écoles publiques, une sorte de « voucher », « coupon éducation »
offert aux parents. Moyennant quoi, ces écoles indépendantes qui peuvent être proposées par
n‟importe quel groupe (y compris religieux) sont autorisées à faire des profits… sur ce seul
financement public puisque le système est gratuit pour les élèves. Des profits qui tiennent
essentiellement, en l‟absence d‟obligations contractuelles, aux économies réalisées sur les
bâtiments, les équipements sportifs… en ayant notamment recours à d‟anciens bâtiments
industriels peu adaptés. Mais des profits qui ont donné lieu à la constitution de « chaînes »,
cherchant désormais à se diversifier en Angleterre mais aussi aux Etats-Unis, et dont la plus
connue est Kunskapsskolan qui gère une trentaine d‟écoles. 35
Le bilan de ces écoles en Suède même est controversé. Le système suédois a vu ses
résultats régulièrement baisser lors des comparaisons internationales TIMSS (Trends in
International Mathematics and Science Study) et PISA. Le système a favorisé une ségrégation
scolaire, les élèves des classes moyennes constituant le gros des effectifs de ces Free Schools.
31
Cf. Perry et al. 2010, Instinct or reason p. 27 Des analyses qui s‟appliquent manifestement plus largement
que pour la seule Albion.
32
Pour une analyse des jeux d‟acteurs, voir Chaptal 2009b
33
Cf. Böhlmark et Lindahl 2008 p. 1
34
Jusqu‟alors, les écoles privées étaient rares, ne concernant que moins de 1 % des élèves.
35
Elle gère déjà, via sa filiale Learning Schools Trust, deux académies dans le très résidentiel London
Borough of Richmond upon Thames.
11
La baisse continue des résultats paraît devoir être imputée à la dégradation du niveau dans les
écoles publiques confrontées à la fuite de leurs meilleurs élèves. Per Thulberg, directeur
général de la Swedish National Agency for Education, confirmant les analyses de 2008 de
Böhlmark et Lindahl évoquées ci-dessus, a déclaré à la BBC, quelques semaines avant les
élections anglaises36 :
"This competition between schools that was one of the reasons for introducing the new schools
has not led to better results. The lesson is that it's not easy to find a way to continue school
improvement. The students in the new schools have, in general, better standards, but it has to do
with their parents and backgrounds. They come from well-educated families."
En Angleterre, le modèle des Free Schools est aussi critiqué. Bien sûr les syndicats
d‟enseignants sont logiquement vent debout. Mais aussi les économistes du Center for
Economic Performance de la London School of Economics37 :
Furthermore, importing the Swedish model may not make very much difference to the UK‟s
educational status quo. In the early 1990s, Sweden started from a position of no school choice: all
pupils had to attend the state school in their neighbourhood. In the UK, however, there is already
much school choice and a diversity of provision.
The problem – as research at CEP has shown - is that not all people in the UK are empowered
to exercise choice because they do not have the money to move to an area with popular schools or
the personal resources to access and understand information about school quality. Therein lies
another challenge.
Les Academies anglaises relèvent du même type de jugement. Le projet a des origines
complexes. Le dispositif est enraciné dans le très important Education Reform Act de 1988 de
Margaret Thatcher qui a institué le curriculum national, les tests standardisés pour les élèves
de 7, 11 et 14 ans, la gestion locale des budgets (au détriment, déjà des LEAs devenues une
cible politique) et un nouveau régime d‟inspection qui aboutira à la création de l‟Ofsted,
générant les conditions pour un quasi-marché de l‟éducation.38 Le dispositif des Academies
sera annoncé en mars 2000 par le Ministre de l‟éducation de Tony Blair dont elles
deviendront, en quelque sorte, le vaisseau amiral de sa politique éducative. Implantées dans
des zones difficiles pour remplacer des écoles en échec, financées sur fonds publics
directement par le ministère mais gérées par des « sponsors » indépendants (parmi lesquels
une notable proportion d‟organisations religieuses avec parfois l‟émergence d‟une logique de
conglomérats, un même sponsor contrôlant plusieurs de celles-ci39), les Academies échappent
au contrôle des Local Authorities. Le système, qui s‟accompagne en effet, généralement,
d‟une construction nouvelle ou d‟une rénovation majeure de bâtiments, n‟est pas sans
rappeler les Charter Schools américaines. A partir de 2007, le gouvernement Brown marquera
quelques distances et réduira, à la marge, l‟ambition de cet encombrant héritage40.
Globalement les résultats du programme sont, comme pour les Charter Schools, mitigés.
Une autre étude de 2009 du Center for Economic Performance de la LSE comparant les
36
Cf. http://www.guardian.co.uk/education/2010/feb/09/swedish-style-schools-wont-raise-standards
37
Cf. Holmlund et McNally 2009
38
A la même période, le rôle du Besa sera renforcé, faisant des industriels des acteurs centraux des
évolutions du système éducatif anglais.
39
Le Oasis Trust, the Church of England et ARK comptent parmi les plus importants, préfigurant de
nouvelles « chaînes » éducatives.
40
Des coupes budgétaires importantes étaient annoncées, du fait de la crise, en cas de victoire travailliste.
12
résultats aux examens de la fin du secondaire (les GCSE), conclue à l‟absence de différence
par rapport aux résultats des écoles publiques comparables41 :
Overall, these changes in GCSE performance in academies relative to matched schools are
statistically indistinguishable from one another. The same pattern emerges if all state schools in the
academy‟s local authority are used as the comparator group.
Le rapport annuel de l‟Ofsted incite, de surcroît, à la prudence quand il compare la
performance des Academies avec celle des autres écoles. Il évalue classiquement l‟efficacité
globale des écoles financées sur fonds publics selon une échelle à quatre degrés : Outsanding,
Good, Satisfactory et Inadequate. Cette année 53 % des Academies analysées ont des résultats
limites, satisfaisants ou moins, contre seulement 35 % pour les écoles publiques classiques (il
est vrai que ces Academies sont essentiellement d‟anciennes failing schools transformées). Le
même rapport évalue aussi globalement la qualité de l‟enseignement. Elle est jugée bonne ou
excellente pour seulement 59 % des écoles, tous types confondus.42 Une synthèse des travaux
du Children, Schools and Families Committee de la House of Commons pointe plus
précisément l‟une des difficultés du système anglais, le rétrécissement du curriculum du fait
de la prégnance des tests43 :
13. We received substantial evidence that teaching to the test, to an extent which narrows the
curriculum and puts sustained learning at risk, is widespread. … However, the way that many
teachers have responded to the Government‟s approach to accountability has meant that test
results are pursued at the expense of a rounded education for children.
14. We believe that teaching to the test and this inappropriate focus on test results may leave
young people unprepared for higher education and employment.
En fait le nouveau Ministre Michael Gove, cherche à promouvoir une réorientation des
Academies qu‟il présente comme un retour au modèle original centré sur l‟autonomie, pour
mieux se démarquer de l‟action du gouvernement de Gordon Brown. Différence majeure, les
Academies cessent de concerner les seules écoles en situation d‟échec. Au contraire, le
Ministre favorise désormais la transformation des écoles émérites jugées outstanding (2000
écoles primaires et 600 secondaires sont jugées telles). Le Schools White Paper relevait,
comme une conséquence de cette ouverture à toutes les écoles, la croissance du nombre de ces
Academies, 347 en novembre contre 203 seulement en juillet.44 A l‟occasion du Queen‟s
speech, le gouvernement a annoncé un objectif à terme de transformation de 1700 écoles
primaires et 500 établissements secondaires45, une déstructuration en profondeur du système
éducatif public.
41
Cf. Machin et Wilson 2009 p. 2
42
Cf. Ofsted 2010 pp. 33 et 53. Pour la qualité de l‟enseignement p. 40
43
Cf. House of Commons 2010 p. 10
44
En janvier 2011, on en comptait 371 soit 11 % des établissements secondaires. La revendication est
infondée. De 2001 à 2009, les Academies ont bénéficié de près de 5 milliards de £ de subventions. En août 2009,
il y avait déjà 130 Academies, 67 devaient ouvrir en septembre 2009 et une centaine étaient déjà prévues pour un
an plus tard soit un total proche de celui évoqué ici cf. http://www.guardian.co.uk/politics/2009/aug/29/labourspending-cuts-academy-programme?
45
Cf. http://www.guardian.co.uk/education/2010/may/25/david-cameron-coalition-academies-plan
13
En effet, l‟objectif apparaît bien celui d‟une déconstruction du système éducatif anglais à
l‟image de ce qui se dessine aux Etats-Unis.46
Le Schools White Paper recelait toutefois également une surprise, la création du English
bac, annonçant une volonté de réformer le palmarès des écoles en favorisant un renforcement
des matières jugées fondamentales47 :
Reform performance tables so that they set out our high expectations – every pupil should have
a broad education (the English Baccalaureate), a firm grip of the basics and be making progress.
Passée relativement inaperçue, cette annonce allait pourtant, deux mois plus tard, à
l‟occasion de la publication, coïncidant avec le BETT, de la nouvelle version du palmarès des
établissements secondaires, les très médiatisées League Tables, susciter un véritable
tremblement de terre. Traditionnellement, celles-ci prenaient en compte les pourcentages
d‟élèves ayant réussi cinq « bons » GCSE (c'est-à-dire avec des notes allant de A* à C) dans
diverses disciplines dont obligatoirement seulement l‟anglais et les maths. Le nouvel English
bac est beaucoup plus sélectif. Il est octroyé aux élèves ayant cinq « bons » GCSE en anglais,
math, sciences, une langue étrangère moderne ou ancienne et une discipline des sciences
humaines (histoire ou géographie). Résultat de ce changement imprévu des règles, un recul
spectaculaire pour les établissements qui privilégiaient des enseignements professionnalisés
comme, par exemple, les TIC, les Arts ou les Media, dont les GSCE sont généralement jugés
beaucoup plus faciles à obtenir. Conséquence de leur conduite d‟adaptation aux précédentes
règles d‟évaluation visant à l‟optimisation des statistiques de la part des écoles, seuls 15,6 %
des élèves satisfont aux nouveaux critères (contre 53,8 aux anciens). Des centaines
d‟établissement dont beaucoup d‟Academies, qui contournaient volontiers les disciplines
traditionnelles, voient leurs statistiques baisser de plus de quarante points et, du coup, sont
sous la menace d‟être qualifiés de « failing schools »48, dont 27049 qui se retrouvent en toute
queue de classement, aucun de leurs élèves ne satisfaisant à ce nouveau critère, et parmi eux
des Public Schools (un faux ami bien connu) prestigieuses dont Eton et Harrow et des
Academies très médiatisées50….
1-6 L’AVENIR DES UNIVERSITES
Le 12 octobre 2010, Lord Browne of Madingley, l‟ancien directeur général de BP, a publié
les résultats de son Independent Review into Higher Education Funding and Student Finance
que lui avait commandée le précédent gouvernement. Parmi ses recommandations, celle qui
allait profondément affecter le monde universitaire visait à supprimer la limitation des actuels
frais d‟inscription, fixés à 3 290 £ par an, en laissant au marché le soin de fixer le prix d‟un
46
Michael Gove a ainsi reçu un soutien appuyé à ses projets de réforme de la part de Arne Duncan, Ministre
de l‟éducation de Barack Obama, lors de la visite de celui-ci en Angleterre fin octobre cf.
http://www.guardian.co.uk/politics/2010/oct/29/obama-education-secretary-school-reforms?
47
Cf. Schools White Paper item 20
48
Qualification infamante s‟appliquant aux établissements dont moins de 35 % des élèves ont obtenu cinq
“bons » GCSE. Ce statut s‟accompagne de l‟application de mesures correctives et d‟une surveillance renforcée.
Ce nouveau seuil de 35 % date du Schools White Paper. L‟ancien seuil était de 30 %.
49
Cf. http://www.bbc.co.uk/news/education-12163929
50
Cf. http://www.guardian.co.uk/education/2011/jan/12/1-in-6-get-english-baccalaureate
14
diplôme : „The money will follow the student who will follow the quality. » Les institutions
exigeant plus de 6 000 £ devraient reverser un pourcentage croissant au gouvernement.
Le débat sur l‟augmentation des frais d‟inscription a suscité de vives tensions au sein de la
coalition gouvernementale et surtout des Lib-Dem car ceux-ci s‟étaient engagés à ne pas les
augmenter.
Comme dans le secteur scolaire, le nouveau gouvernement par la voix de son secrétaire
d‟état aux universités (universities minister) David Willets, a exprimé sa conviction que la
concurrence de fournisseurs privés contraindrait les universités à s‟améliorer.51
Suite à ce rapport, en décembre 2010, le parlement a donc voté une augmentation
substantielle des frais d‟inscription passant de 3 290 à 6 000 £ avec la possibilité pour les
universités d‟aller « exceptionnellement » jusqu‟à 9 000 £ à condition de prouver qu‟elles font
des efforts de recrutement en faveur des publics défavorisés. Le gouvernement tablait sur une
moyenne de 7 500 £ pour budgéter le montant des financements. Les étudiants, en effet, ne
paient pas tout de suite ces frais. Ils souscrivent un prêt public qu‟ils ne commencent à
rembourser que lorsqu‟ils gagnent plus de 21 000 £ par an. Mais il semble que le tarif à
9 000 £ soit devenu pour les universités une sorte de marque de qualité. Oxford, Cambridge,
Imperial College London, Durham et Exeter ont déjà fait le choix de ce niveau. Une situation
qui, si elle se confirmait, poserait des problèmes budgétaires au gouvernement.
Ce vote a provoqué, à l‟automne et jusqu‟en décembre, des manifestations spectaculaires
de la part des étudiants, un phénomène dont l‟Angleterre n‟est pas coutumière.
Par ailleurs, les budgets des universités ont aussi été lourdement visés par les mesures
d‟austérité avec une baisse spectaculaire de leurs budgets d‟enseignement de 40 %, qui
passera d‟ici 2014 de 7,1 milliards de £ à 4,2 avec des conséquences majeures probables pour
certaines disciplines telles que les arts ou les humanités. Certaines universités pourraient
même être amenées à fermer.52 Pour la prochaine année universitaire, les coupes dans les
budgets universitaires se montent à 940 millions de £ soit une réduction notable de 12,6 %.
Elles se répartissent comme suit : 8,2 % pour les budgets d‟enseignement contre 2,8 %
seulement pour les budgets de la recherche. Mais les investissements immobiliers baissent de
58,1 %.53 Globalement, ce sont les universités les plus récentes qui sont confrontées aux
baisses les plus sévères. A cela s‟ajoute un gel par le gouvernement du nombre de places
d‟étudiants qui aggrave encore la situation.
Pour les universités anglaises, une évolution vers le modèle américain devient une
perspective envisageable.
51
Cf. http://www.guardian.co.uk/politics/2010/oct/22/david-willetts-tuition-fees-cap
52
Cf. le rapport du NAO sur la pérennité des universités.
53
CF. http://www.guardian.co.uk/education/2011/mar/17/newer-universities-cuts-teaching-budgets
15
2- Les données de base
L‟an passé, les données du BESA avaient donné lieu à des réajustements non assumés que
nous avions signalés.54 Cette année, les nouvelles données sont en ligne avec celles de 2009 et
2010. Pour les budgets TICE globaux (correspondant aux achats d‟ordinateurs et de
périphériques, des logiciels génériques, des coûts télécom et des frais d‟assistance, à
l‟exclusion toutefois des ressources éducatives), le Besa fait le point sur les années passées à
l‟occasion de ses prévisions 2010/201155 :
ICT budgets for all UK state schools
Budgets
Millions £
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
Primaire
264
291
306
307
311
305
281,7
265,4
Secondaire
238
236
252
263
275
272
255,7
237
Total
502
527
558
570
586
577
537,4
502,7
On constate donc en 2011 un retour attendu au niveau du budget de 2004, avec une baisse
globale de 6,5% par rapport à 2010 (respectivement -5,8% pour le primaire et -7,3 % pour le
secondaire) mais de 14,2% par rapport au plus haut de 2008 (répartie assez équitablement
entre primaire et secondaire avec respectivement -14,7% et -13,8%).
Globalement ces budgets traduisent la continuité, jusqu‟à présent, d‟une politique
caractérisée par sa prise au sérieux des TICE par les gouvernements travaillistes, et ce depuis
leur arrivée au pouvoir en 1997. Le Guardian estimait que de 1997 à début 2010, c‟est plus
de 5 milliards de £ qui ont ainsi été dédiés spécifiquement aux TICE, somme considérable à
laquelle il faudrait encore ajouter les dépenses consenties par les écoles sur leurs propres
budgets.56 Témoigne, par exemple, de cette prise au sérieux, la façon dont la maintenance et
l‟assistance technique sont assurées, en contraste frappant avec la situation française. En
Angleterre, on compte en moyenne 2,8 personnels de support technique par établissement
secondaire et 0,8 par école primaire.57
Lorsque l‟on interroge les enseignants, tous niveaux confondus, dans le cadre de l‟étude
annuelle conduite pour le Becta sur l‟intégration des TICE dans les écoles, ils confirment la
qualité des services de maintenance et d‟assistance qui leur sont offerts et qui, dans plus de
80 % des cas interviennent avant que ces problèmes créent des perturbations sérieuses dans
leur travail, comme en témoigne le tableau suivant (qui porte sur un échantillon de 363
enseignants dont 68 pour le primaire et 230 pour le secondaire)58 :
54
Cf. Chaptal 2010
55
Cf. Besa 2010 p.4
56
Cf. http://www.guardian.co.uk/classroom-innovation-bett/saving-money-on-ict-in-schools
57
Source Becta 2010a p. 4
58
Cf. Teachers table de Becta 2010a
16
Q13. Are problems with this usually dealt with before they cause disruption to your
work :
The school's
network
The school's
internet
connection
Computers
used by
pupils
Interactive
whiteboards
Printers
Always
17%
17%
13%
16%
15%
Generally
68%
67%
66%
55%
59%
Rarely
12%
13%
16%
14%
20%
Never
1%
2%
2%
2%
3%
No problems
with this
1%
1%
*%
4%
1%
Don't know
1%
1%
2%
8%
2%
Les écoles anglaises sont par contre assez inquiètes quant à leur capacité à poursuivre les
investissements du fait des 50 millions de £ de coupes budgétaires intervenues pour le fond
"Harnessing Technology" auquel elles avaient directement accès, économies redéployées en
juin pour financer les Free Schools.59 Les analyses du Besa se montrent pourtant, dans ce
contexte de crise déjà fortement présent, raisonnablement optimistes. Si on compare la
synthèse des prévisions d‟équipement pour l‟année suivante réalisées par le Besa en 2008,
2009 et 2010, on aboutit au tableau suivant qui marque, cependant, l‟importance de la
décroissance des budgets ramenés à l‟établissement moyen.60
ICT outlook
ICT budgets
Primary
Secondary
2009
2010
2011
2009
2010
2011
£15.850
£13.380
£12.200
£68.000
£62.970
£56.200
35.0
32.6
30.8
243.4
242.0
238.7
19.8
18.6
17.9
88.8
87.0
86
(excl content)
Desktops
(av.
units)
Laptops
(av. units)
Internet
bandwith
IWB (av. units)
4.1 Mbps
8.8
4.8 Mbps 9 Mbps
8.6
21.1 Mbps
25.0
21.5 Mbps 31 Mbps
25.4
Des chiffres impressionnants mais qui peuvent être aussi relativisés. Ray Fleming,
Education marketing manager de Microsoft, notait que les écoles dépensaient davantage pour
l‟énergie ou les photocopies.61
59
Cf. http://www.guardian.co.uk/politics/2010/oct/12/education-cuts-premium-poor-pupils
60
Cf. Besa 2010, Chaptal 2009a et 2010.
61
http://www.guardian.co.uk/classroom-innovation-bett/saving-money-on-ict-in-schools
17
"An average school will use 1m sheets of paper a year and spend £60,000 on photocopying but
only £56,000 on IT. If it is the case that 97% of students now have the use of a computer at home,
do you really need to print everything?"
Une remarque qui signale également, au passage, que la culture du papier est encore loin
d‟avoir été remplacée par celle du numérique.
Un très court document de synthèse sur le marché du numérique dans l‟éducation, ICT
Outlook 2011, diffusé lors du BETT par C3 Education qui gère le National Education
Research Panel qui fournit les statistiques du Besa, reprenant ces mêmes chiffres pour les
budgets ICT 2011, minore toutefois les baisses par rapport à ce tableau (5,6 % pour le
primaire contre 8,8 % ici et 7,4 % pour le secondaire contre 10,8 %). Sans doute les
prévisions 2010 avaient-elles été optimistes par rapport à la réalité. Ce même document
fournit une précision intéressante : le montant de la part de ces budgets annuels moyens ICT
consacrée à l‟acquisition de ressources numériques, contenus et logiciels liés au curriculum. Il
est de 1 500 £ pour le primaire et de 10 200 £ pour le secondaire, en baisse respectivement de
6,3 % et 5,1 %.
L‟école anglaise moyenne est plus grande que son homologue française. Pour le primaire,
elle compte 238 élèves et a un budget total de 696 000 £ contre 972 élèves et 3,7 millions de £
pour une école secondaire.62 Le Besa prévoyait une baisse en 2010/2011 de ces budgets
globaux de respectivement 2.6 % et 2.8 %. Il s‟attend à ce que ces baisses affectent à peu près
toutes les catégories de dépenses, une école primaire sur quatre indiquant prévoir en
2011/2012 des baisses en matière d‟acquisition de contenus et une sur cinq concernant les
ordinateurs pour les enseignants et les élèves (les chiffres sont respectivement de un sur 7 et
un sur quatre pour les établissements secondaires)63.
Rappelons que les systèmes éducatifs Anglais et Ecossais sont distincts (de même que,
dans une moindre mesure, le système Gallois) et les niveaux de dépenses sont différents. Le
Besa prévoit que le budget dédié à l‟ensemble des « ressources » (notion qui dépasse de très
loin les TICE) sera globalement de 29 000 £ pour une école primaire anglaise en 2010/2011
soit 122 £ par élève c'est-à-dire significativement plus que pour l‟Ecosse (respectivement
15 200 £ et 87 £ par élève).64 L‟écart est moindre pour le secondaire avec 149 000 £ soit
154 £ par élève contre 95 100 £ soit 117 £ en Ecosse.
Malgré la réduction sensible des budgets TICE, les parcs d„ordinateurs régressent à peine,
signe que les investissements se poursuivent encore, la faible baisse moyenne renvoyant
probablement à la mise à l‟écart d‟un nombre important d‟anciennes machines. Les
établissements se jugent globalement assez bien équipés même si un manque d‟infrastructure
est encore largement ressenti comme en témoigne le tableau suivant 65, notamment pour ce qui
concerne les ordinateurs portables et les réseaux WiFi :
62
Cf. Besa Insight, Autumn 2010 edition, p. 1
63
Cf. Besa Insight, Autumn 2010 edition, p. 2
64
Cf. Besa Insight, Autumn 2010 edition, p. 3
65
Cf. Besa 2010 p.1
18
Le parc est assez récent. Sur les 30.8 ordinateurs des écoles primaires, 7.3 seulement ont
plus de cinq ans (contre 9.2 en 2007). Par contre, le parc ancien croît pour les établissements
secondaires. Les chiffres sont de 49 (soit 20 %) contre 36 en 2007. Mais si on considère66 non
pas l‟âge des machines mais leur effectivité, entendue comme leur capacité à être encore
utilisées pour enseigner les programmes, le tableau s‟inverse : la décroissance de la proportion
de ce parc « inutile » est constante pour les établissements secondaires alors qu‟une remontée
sensible est manifeste depuis 2008 pour les écoles primaires comme le montre le tableau :
66
Cf. Besa 2010 p. 3
19
Seule la bande passante disponible pour l‟accès Internet, bande passante qui doit être
partagée entre tous les élèves pour les utilisations pédagogiques en classe, connait une
croissance spectaculaire, conséquence de l‟augmentation des usages en ligne et témoignant
vraisemblablement de l‟impact de l‟actualisation en 2009 du plan Digital Britain en faveur du
haut débit. La comparaison avec la situation française est particulièrement éclairante. Alors
que la Grande Bretagne accuse encore un retard sensible en matière de haut débit dans le
grand public par rapport à la France, pays leader pour l‟ADSL, ces chiffres sont très
largement supérieurs à ceux des établissements hexagonaux. Dans le dossier de presse du
« Plan de développement des usages du numérique à l‟École » diffusé le 25 novembre 2010 à
l‟occasion d‟Educatice, le Ministère note p. 20 que « Le haut débit n'est pas encore généralisé
dans les écoles et les établissements. » en précisant que 70% des lycées d‟enseignement
général et technologique, un peu plus de la moitié des lycées professionnels et des collèges
possèdent un débit strictement supérieur à 2 Mbits/s. Seuls 10 % environ des établissements
disposent d'un débit supérieur à 10 Mbits/s « indispensable pour utiliser intensément
internet ». Des chiffres très bas, qui traduisent probablement des disparités importantes si on
considère que certaines régions ont, par exemple, fait l‟effort de raccorder tous leurs lycées à
des réseaux fibre optique, et qui témoigne d‟un état de la connectivité qui n‟est pas en
cohérence avec les investissements faits en matière d‟environnements numériques de travail.
La situation est pire pour les écoles primaires qui sont seulement 20 % à posséder un débit
supérieur à 2 Mbits/s.
Paradoxe de ces chiffres impressionnants qui illustre le caractère important de l‟usage, le
pourcentage d‟établissements anglais jugeant offrir un bon accès Internet à leurs élèves est en
décroissance notable : par rapport au record de 73% de satisfaits (atteint en 2006 pour le
primaire et en 2008 pour le secondaire), les chiffres actuels ne sont plus respectivement que
de 55 et 60 %.
3- Le BETT 2011
Cette année, les organisateurs ont été confrontés à un problème très difficile à gérer :
l‟absence inédite des grands stands institutionnels du Ministère et de ses agences, au premier
rang desquelles le Becta. Ordinairement, ces stands occupaient une portion très importante du
rez-de-chaussée du National Hall, le moins important des deux halls. A visiter le niveau bas
de l‟exposition, rien ne laissait deviner ce traumatisme tant ces organisateurs avaient bien su
gérer les remplacements et tant la foule des visiteurs ne semblait, à première vue, guère
différente des années précédentes même si les chiffres définitifs montrent une décroissance
(cf. avant). Par contre, pour le visiteur attentif, constater de visu la disparition totale de toute
allusion au Becta provoquait un sentiment d‟étrangeté à la hauteur du rôle prépondérant que
jouait auparavant cette agence en matière de TICE et de la reconnaissance dont elle
bénéficiait chez les éducateurs. Seule un « vieux » panneau à ses couleurs était visible sur le
site de l‟association spécialisée dans la formation aux TICE, la NAACE.
Si deux syndicats enseignants, le NASWUT et le NUT, étaient présents comme à
l‟habitude, on notait aussi l‟absence, par rapport à l‟année dernière, des stands des
associations disciplinaires qui se trouvaient à l‟étage. Si le niveau bas gardait belle apparence,
20
le niveau haut, les Galleries, avait été notablement réduit (par exemple dans la zone dite
Olympia 2) et comportait, de surcroît, nombre d‟espaces habilement neutralisés, servant à la
restauration (une amélioration appréciable), au repos des visiteurs ou à l‟accès Internet.
Certaines allées avaient été agrandies et des réaménagements avaient été opérés, supprimant
par exemple un rang de stands dans la zone dédiée aux logiciels. Mais il faut rendre hommage
au professionnalisme des organisateurs qui ont su masquer élégamment ces traces de
l‟austérité nouvelle.
L‟ambiance sur les stands de l‟étage supérieur et particulièrement sur les petits ou moyens
exposants présents à ce niveau était franchement assez morose. Interrogés sur les
conséquences pour eux de cette austérité, ces exposants ne cachaient pas leur inquiétude à la
perspective de devoir changer de modèle économique dans ce climat difficile, en s‟adressant
dorénavant directement aux écoles, eux qui jouissaient antérieurement du confort de ventes
centralisées à des LEAs désormais durement touchées par les mesures gouvernementales et
privées, à l‟avenir, de la majorité de leurs ressources dans ce domaine.
Du point de vue des technologies, cette édition du BETT ne comportait pas de nouveautés
fracassantes. Cela étant, ce BETT 2011 n‟était, comme d‟habitude, pas insensible aux effets
des modes technologiques. Mais force est de constater que celles-ci passent vite. Les tables
actives, très présentes l‟an passé, ne se sont pas généralisées même si elles sont présentes. La
réalité augmentée, mise en exergue par Smart par exemple en 2010, se faisait discrète.
Cette année, la mode était aux tablettes (mais sans excès toutefois) et aux applications
« Cloud ». Avec, par exemple pour les tablettes, la RMSlate de RM avec son écran de
29,5 cm, qui tourne sur Windows 7 et supporte Flash, au contraire de l‟iPad d‟Apple. Et pour
le Cloud, par exemple, l‟annonce par Microsoft du prochain Office 365, l‟évolution de
Live@edu, proposant l‟accès en ligne à ses outils et services (par ex. de mail) pour la
communauté éducation.
En période de crise, la tendance naturelle est aux améliorations incrémentales, moins
« glamour » mais parfois plus pertinentes pour les utilisateurs. C‟était le cas pour les TBI avec
le développement de la technologie tactile touch screen comme les séries ActivPro 500 de
Promethean ou SmartBoard 800 de Smart (qui est multi-touch, deux élèves peuvent travailler
simultanément). On peut d‟ailleurs se demander comment l‟ergonomie des TBI risque, à
l‟avenir, d‟être affectée par l‟apparition de nouveaux dispositifs. Quelle serait, par exemple,
l‟impact des tablettes en réseau si elles devaient se généraliser à tous les élèves ? Ou de
nouvelles interfaces de tracking s‟inspirant, pourquoi pas, du dispositif de contrôle Kinect
fondé sur la localisation utilisé par Microsoft pour sa console de jeux ?
Le Becta avait annoncé en mars que les industriels du TBI avaient accepté de fournir leurs
contenus dans un format commun, le CFF, Interactive Whiteboard Common File Format,
pour favoriser l‟interopérabilité. Le Becta et RM avaient présenté un viewer et mis à
disposition une bibliothèque de codes. Pourtant, sur le salon, le CFF n‟était nulle part mis en
avant.
A noter, au passage, une innovation dans la projection. Casio présentait sa nouvelle gamme
à LED, supprimant le recours aux lampes, annonçant 20 000 heures de fonctionnement soit
près de 10 fois la durée d‟un système traditionnel.
La video en 3D relief était présente comme l‟an passé à travers les stands technologiques
de Texas Instruments pour ses projecteurs 3D DLP ou de Xpand qui promouvait un ensemble
clé en mains 3D Package. Les contenus présentés sur quelques rares stands constituaient
plutôt une contre-publicité du fait des conditions très minimales de réalisation
21
(vraisemblablement à partir de mauvaises conversions de contenus 2D) et étaient loin de faire
la démonstration du potentiel éducatif de cette technologie à l‟exception, toute relative, des
contenus pour les sciences d‟Amazing Interactive.
Le secteur des Serious Games brillait, comme l‟an passé, par sa modestie. Cela surprenait
d‟ailleurs les représentants du français Wizarbox, présents au BETT à titre exploratoire, ou les
danois de Serious Games Interactive, lauréats d‟un BETT Award l‟an passé pour un titre de
leur série Global Conflicts. Bien sûr existent des produits destines aux très jeunes comme
Land of me de Sherston du groupe BLi Education qui combinent de manière interactive
activités et jeux mais globalement la faiblesse de la présence de Serious Game contrastait
avec la place qu‟elle occupe dans la presse sans parler des interventions des gourous du
secteur. Il est vrai que le domaine de la formation professionnelle des entreprises n‟est pas
présent au BETT.
Peut-être est-il possible de trouver une explication dans le rapport Next Gen., Transforming
the UK into the world‟s leading talent hub for the video games and visual effects industries
publié en février 2011 par le National Endowment for Science, Technology and the Arts
(NESTA) et rédigé par deux experts du domaine du jeux vidéo, Ian Livingstone et Alex Hope.
Leurs auteurs pointent la responsabilité d‟un système éducatif qui se concentrerait trop sur les
TIC et les applications bureautiques et pas assez sur les compétences de type créativité et
programmation.67
A l‟inverse de ces secteurs, celui des Learning Platforms ou Virtual Learning
Environments (VLEs), ces proches équivalents de nos ENT, a donné naissance à un
bourgeonnement spectaculaire de l‟offre. On trouvait des LPs sur un très grand nombre de
stands, soit dans des approches de type Cloud, soit conçus à partir de serveurs installés dans
l‟école. Une première tendance observable tenait à la concentration du secteur. En France, on
avait assisté au rachat de Infostance par It‟s learning. Au BETT, l‟acquisition de Fronter par
Pearson, l‟an passé, se traduisait en 2011 par une absorption : l‟offre de LP était présentée, de
manière très visible, comme une extension des produits de l‟éditeur. Autre tendance, la
confirmation du clivage entre produits à vocation purement administrative (les IMS pour
Information Management Systems) et les LPs ou VLEs concernés par la gestion pédagogique
de la classe et la relation avec les élèves (et leurs parents).
Pour ce secteur, la deuxième tendance très nette concernait l‟évolution des interfaces qui
tendent à devenir plus conviviales voire à s‟inspirer, pour les élèves, des approches des
réseaux sociaux. Certains stands mettaient en avant leur approche « Facebook like ». C‟était
le cas notamment de Frog avec, tout particulièrement, son offre pour le primaire et avec son
Widget Store, inspiré de celui d‟Apple, qui permet aux écoles de personnaliser les
fonctionnalités en adaptant les Frog Bricks. Les élèves peuvent « inviter », écrire sur les
« murs » de leurs amis, chatter avec eux… Le VLE cherche à prendre des airs de social
network protégé. Ce travail sur l‟ergonomie caractérisait aussi, par exemple, Firely.NET une
LP développée par deux jeunes alors qu‟ils étaient étudiants à St Paul School à Londres.
Studywiz avait choisi de ne pas être présent sur le salon mais proposait des sessions
particulières de présentation dans un hôtel proche.
Autres tendances, partagées y compris par les approches plus « classiques » : développer
l‟information destinée aux parents et jouer la carte de l‟écosystème en s‟ouvrant à des
applications tierces. Smartassess proposait une approche Cloud avec son VLE développé à
67
Cf. http://www.guardian.co.uk/education/2011/jan/10/ipad-state-schools-funding-cuts
22
partir de Realsmart Cloud en s‟appuyant sur les technologies Google selon une logique de
SSO.
Une des évolutions les plus marquées, située en fait à la frontière entre les LP et les IMS,
concernait la montée en puissance des outils d‟évaluation et d‟exploitation statistique des
traces numériques. Le secteur est encore très foisonnant. Au-delà des analytics internes à
chaque VLE qui s‟appliquent aux résultats des élèves (mais tout aussi bien aux pratiques des
enseignants, « si on le demande », confesse-t-on prudemment chez les fournisseurs), on
trouvait des outils aussi divers que les projets de partenaires de Microsoft UK qui cherchent à
prédire les résultats des élèves en utilisant des outils de business intelligence ou des offres de
reporting en temps réel directement adaptées aux exigences du Ministère. C‟est le cas de
Classroom Monitor, un outil en ligne paramétrable qui, à partir des résultats des élèves qui lui
sont fournis, édite, pour 700 £ par an, statistiques, rapports et informations en ligne pour les
parents sur les objectifs atteints et les progrès individuels comparés (l‟outil proposera une
offre de tests directement en ligne en 2012). Ou de Sisra Online qui se propose de synthétiser
et présenter la performance globale de l‟école via son service d‟analyse des résultats. Il faut
signaler que l‟intérêt manifesté au BETT pour l‟exploitation des traces numériques est
similaire à l‟effervescence qui règne à ce propos aux USA où les traces sont mobilisées aussi
bien pour définir des profils d‟apprenants, orienter vers une personnalisation des
apprentissages…qu‟évaluer l‟action des enseignants.
Enfin, le thème de la e-safety était, comme l‟an passé, très présent sur de nombreux stands.
Google n‟avait pas de stand cette année, contrairement à 2010. Mais à peine le BETT
terminé, il lançait la section éducation de ses Google Apps68 comportant toute une gamme
d‟outils, souvent gratuits, comme LearnBoost, Engrade pour la gestion des notes,
PlannbookEdu pour la planification des leçons et même un LMS, Haiku.
4- Les pratiques enseignantes
Cette année, les résultats de l‟excellente enquête annuelle Harnessing Technology School
Survey ont été publiés en mai, six mois plus tôt que d‟habitude, conséquence probable de la
suppression annoncée du Becta qui la commanditait. Pour la première fois, cette synthèse a
été complétée par la mise à disposition de tableaux Excel présentant les résultats bruts pour
les différentes catégories de cibles. Dans ce qui suit, nous nous appuierons fortement sur les
réponses apportées par les enseignants (et, à l‟occasion, par les élèves) à cette enquête
conduite de septembre 2009 à mars 2010.
Le tableau suivant montre que les enseignants du secondaire ont une approche équilibrée
des divers outils à leur disposition alors que leurs homologues du primaire accordent une
importance beaucoup plus marquée aux TBI alias IWB pour Interactive White Board (les
deux groupes étant d‟accord, en 2008, donc avant l‟irruption des smartphones, sur leur réserve
vis-à-vis des outils de la mobilité).69 Le tableau montre aussi clairement que les outils sont
68
Cf. http://www.google.com/enterprise/marketplace/search?categoryId=25&orderBy=rating
69
Source NERP 2009
23
majoritairement utilisés pour leur fonction de présentation, renforçant une approche
pédagogique assez frontale même si la tradition de l‟enseignement britannique repose,
largement au primaire, sur des activités des élèves.
4-1 LES OUTILS
Les enseignants utilisent une variété de ressources et/ou dispositifs pour leurs cours comme
en témoigne le tableau suivant70 :
70
Cf. Becta 2010a p.27
24
Le rôle privilégié joué par les tableaux blancs interactifs apparaît mieux encore si on prend
en compte les données brutes (qui, ici, pour une raison inconnue mais résultant probablement
d‟une erreur, diffèrent sensiblement de celles du tableau précédent pour le secondaire).71 Dans
le tableau ci-dessous, relatif aux déclarations des enseignants, les échantillons sont de 68
répondants pour le primaire et 230 pour le secondaire. Il en sera de même, sauf indication
contraire, dans ce qui va suivre. Cet échantillon est, certes, un peu limité mais il fournit
néanmoins des tendances intéressantes :
Q9K. Frequency of use in lessons : IWBs
Total
Primary
Secondary
All/most
lessons
70%
90%
66%
More than half
of lessons
13%
8%
12%
Around half of
lessons
5%
-%
7%
Less than half
of lessons
7%
3%
8%
Rarely/never
6%
-%
7%
Par contre, certains outils, volontiers mis en avant et très présents sur un salon comme le
BETT, ne semblent pas susciter le même intérêt. C‟est le cas des systèmes de vote
électronique, Voting pads (Clickers pour les américains), souvent associés aux TBI. Dans ce
tableau, comme dans le suivant, l‟échantillon total est très limité (respectivement 71 et 62).
Q9J. Frequency of use in lessons : Voting pads
Total
Primary
Secondary
All/most
lessons
-%
-%
-%
More than half
of lessons
1%
4%
-%
Around half of
lessons
4%
3%
4%
Less than half
of lessons
41%
45%
40%
Rarely/never
55%
48%
56%
On le voit, pour ces Voting pads, les usages, ou du moins leur faiblesse, sont semblables
pour le primaire et le secondaire. On observe le même intérêt limité pour une autre catégorie
d‟outils, les visualiseurs, sortes de banc-titre vidéo permettant de montrer sur un écran des
objets physiques. Par contre, les profils d‟usage sont assez différents pour le primaire et le
secondaire. On touche là, probablement des pratiques très différenciées selon les diverses
71
Cf. Becta 2010e, Enquête enseignants, question 9K
25
disciplines, ce qui expliquerait que les usages fréquents soient plus marqués dans le
secondaire mais également l‟absence totale d‟utilisation.
Q9L. Frequency of use in lessons : Visualisers
Total
Primary
Secondary
All/most
lessons
14%
9%
16%
More than half
of lessons
15%
7%
19%
Around half of
lessons
6%
2%
6%
Less than half
of lessons
34%
64%
12%
Rarely/never
32%
18%
47%
Les résultats sont encore plus tranchés (et cette fois-ci pour l‟échantillon complet de 68 +
230) pour les outils du web 2.0, si souvent mis en exergue par les tenants des discours sur la
« révolution pédagogique » ou le « changement de paradigme ». La réalité des pratiques
d‟enseignants anglais, par ailleurs très utilisateurs des TIC depuis des années, on l‟a déjà vu et
on le constatera davantage encore dans les pages qui suivent, apparaît tout aussi limitée que ce
que l‟on peut savoir de celle de leurs homologues français, volontiers jugés retardataires.
Q15. How ofteb the following are used to support learning during lessons?
Online
discussion Blogs Wikis
groups
Instant
Social
messaging networking
Social
book
marking
Online
virtual
worlds
Media
sharing Podcasting
sites
Once a day
or more
-%
*%
1%
*%
-%
-%
*%
2%
-%
A
times
week
1%
1%
4%
1%
*%
*%
2%
9%
1%
A
few
times
a
month
7%
6%
14%
3%
2%
2%
9%
17%
7%
Rarely
21%
22%
21%
16%
13%
12%
21%
16%
21%
Never
68%
66%
54%
75%
80%
79%
62%
52%
65%
Don't know
4%
5%
7%
5%
5%
7%
6%
3%
6%
few
a
Aucune des activités emblématiques du web 2.0, qu‟il s‟agisse des podcast, blogs, wikis ou
même des dispositifs de partage n‟est, à ce jour, entrée dans la panoplie ordinaire des
enseignants, pas plus que ces mondes virtuels qui, il y a peu avec Second Life, avaient la
faveur des médias ou des conférences des gourous. Il en est de même pour les réseaux sociaux
et l‟on ne peut s‟empêcher de souligner ici le décalage entre la tendance d‟évolution des
interfaces des Learning Platforms observée au BETT cette année et la quasi exclusion,
jusqu‟à présent, de cette approche dans les établissements. Les rares enseignants qui utilisent
26
Facebook ou des outils analogues avec leurs élèves, une pratique par ailleurs sans doute
délicate à calibrer, demeurent des exceptions.
On voit là la confirmation d‟un découplage entre les outils de la vie sociale, et notamment
celle des élèves, et leur vie éducative au sein de l‟établissement. Cela étonnera d‟autant moins
que l‟utilisation, par les élèves, de leurs outils personnels demeure très minoritaire quand elle
n‟est pas simplement bannie pour les plus mobiles d‟entre eux dans les écoles anglaises
comme l‟indique le tableau suivant :
Q10. How often pupils allowed to use their own devices
Mobile
phones/Smart
phones
Handheld
computers
/PDAs
Laptops
Handheld
games
consoles
More than half
of lessons
*%
*%
4%
*%
Less than half
of lessons
6%
2%
9%
2%
Rarely
12%
8%
21%
7%
Never
81%
88%
62%
90%
4-2 LES COMPORTEMENTS DES PROFS : ELEMENTS QUALITATIFS
Les enseignants utilisent de manière intensive les TICE pour une diversité d‟activités72 :
72
Cf. Becta 2010a p. 30
27
On voit aussi ici la confirmation de l‟utilisation privilégiée de celles-ci comme moyen de
présentation (dans au moins la moitié des cours, donc dans des pratiques quotidiennes). Par
contraste, les données montrent que les activités correspondant à ce qui est souvent présenté
comme des « compétences du XXIème siècle » sont beaucoup moins fréquentes.73
Q8. How frequently ICT used in lessons to help pupils...
Problem
solve
Work with
others
Share information
between pupils in
the school
Gather
information
Analyse
information
Be creative
All/most
lessons
17%
14%
21%
17%
15%
8%
More than half
of lessons
21%
16%
20%
15%
19%
8%
Around half of
lessons
18%
17%
22%
18%
21%
11%
Less than half
of lessons
34%
33%
30%
34%
31%
28%
Rarely/ never
10%
19%
7%
17%
13%
44%
Cela étant, on note au fil des années une évolution progressive des pratiques enseignantes
vers davantage de créativité, singulièrement dans le secondaire74 :
Looking at change over time, there is an increasing trend for teachers to use ICT in lessons to
be creative. In primary schools 99 per cent of teachers used ICT to be creative in 2009/10,
compared with 86 per cent in 2008/09, 67 per cent in 2007/08 and 56 per cent in 2006/07 1. In
secondary schools, 90 per cent of teachers used ICT to be creative in 2009/10 which is higher than
in previous years; 80 per cent in 2008/09, 50 per cent in 2007/08 and 32 per cent in 2006/07.
73
Cf. Becta 2010e, Enquête enseignants, question 8
74
Cf. Becta 2010a p. 5 et tableau p. 24
28
On note ainsi une croissance de l‟utilisation des technologies pour des activités de type
résolution de problèmes. Toutes fréquences confondues, c‟est le cas désormais de 86 % des
enseignants du primaire (67 % en 2007/08) contre 81 % pour le secondaire (49 % en 2007/08)
mais on pourra constater, dans le tableau suivant, que ce type d‟usage n‟est majoritairement
pas encore très fréquent.75
Le recours aux technologies pour les activités d‟évaluation des élèves cesse d‟être, sinon
marginal, du moins assez peu fréquent mais l‟utilisation des données comme base de la
réflexion demeure peu développé.
75
Cf. Becta 2010a p. 25
29
4-3 LES COMPORTEMENTS DES PROFS : ELEMENTS QUANTITATIFS
Si on interroge les enseignants anglais sur la fréquence à laquelle ils utilisent les TICE
pour faire cours, la réponse est unanime. Les TICE sont effectivement devenues un outil
d‟usage quotidien et permanent (échantillon complet 68 + 230) :
Q11A. How often do you use ICT : Delivering lessons
Total
Primary
Secondary
Most
days
each week
87%
98%
85%
Once or twice
a fortnight
7%
1%
7%
Once
a
monthly basis
2%
1%
3%
Once a term
1%
-%
1%
Rarely/ never
1%
-%
2%
I don't use ICT
for this
1%
-%
1%
Don't know
1%
-%
1%
On trouve logiquement confirmation de ces pratiques quotidiennes dans la gestion des
ressources pédagogiques :
30
Si la question porte sur la personnalisation de l‟apprentissage, les réponses demeurent très
positives bien que davantage nuancées :
Q11D. How often do you use ICT : Personalising learning
Total
Primary
Secondary
Most
days
each week
57%
73%
46%
Once or twice
a fortnight
21%
16%
25%
Once
a
monthly basis
9%
5%
9%
Once a term
4%
-%
6%
Rarely/ never
7%
4%
9%
I don't use ICT
for this
2%
2%
3%
Don't know
1%
-%
2%
Il convient toutefois de souligner que la notion de personnalisation de l‟apprentissage est
ambigüe. Elle relève d‟au moins deux grandes catégories d‟approche : « la personnalisation de
l‟accès qui doit devenir ubiquitaire (any time, anywhere, any device) ou la personnalisation du
programme en tant que tel, devenu flexible et fondé sur l‟apprenant et reposant, sur le plan
technique, sur l‟agrégation d‟objets d‟apprentissage » sans compter la variabilité des
interprétations et des pratiques personnelles s‟appuyant, à des degrés divers, sur l‟une ou sur
l‟autre et, souvent, les conjuguant. 76
Quant à la formation des élèves à l‟usage raisonné d‟Internet et à leur sensibilisation aux
dangers potentiels, deux approches distinctes apparaissaient clairement, avec une importance
voisine. Soit la e-sécurité est enseignée à l‟occasion d‟autres cours, soit elle fait l‟objet d‟un
enseignement particulier :
Q16. Do you teach e-safety messages in lessons
Total
Primary
Secondary
41%
51%
42%
Yes as content
embedded in
other subject
lessons
36%
45%
31%
No
19%
4%
22%
5%
-%
5%
Yes
separate
lessons
Don't know
as
Pour terminer cette partie sur les usages des enseignants, il faut encore souligner que
désormais, ces derniers jugent majoritairement que le recours aux TICE leur fait gagner du
76
Cf. Chaptal 2009a p. 58
31
temps. Certes les échantillons pour le primaire et le secondaire sont ici fragiles (échantillon de
base) mais la compilation que nous avons réalisée montre une tendance nette sur trois ans.
Certes, il s‟agit de déclaratif mais on ne voit pas bien pourquoi les enseignants ne
répondraient pas sincèrement à cette question. Au-delà de petites variations d‟une année sur
l‟autre, sans doute statistiquement peu significatives, ceux qui estiment perdre du temps ne
sont qu‟une petite minorité qui décroit d‟année en année quand le total de ceux qui disent en
gagner croît en proportion inverse. Seuls la proportion de ceux qui ne voient pas de différence
reste remarquablement constante, représentant grosso modo un enseignant du primaire sur
cinq et moins d‟un tiers de ceux du secondaire.
2008
2009
2010
Temps
gagné
2008
27%
36% Supérieur à
2 heures
20%
19%
18%
18%
20%
25%
2010
15%
26%
23%
Entre 1 et 2
heures
13%
15%
14%
18%
Jusqu‟à
heure
15%
17%
14%
22%
21%
Pas
de
différence
31%
29%
31%
4%
3%
1%
Perdu < 1
heure
6%
4%
5%
4%
3%
0%
Perdu entre
1 et 2 heures
5%
3%
3%
3%
3%
1%
Perdu > 2
heures
3%
3%
4%
5%
<1%
5%
Pas
utilisateur
9%
1%
6%
1
Secondaire
Primaire
21%
2009
4-4 LES TRAVAUX DES ELEVES
Une série de questions posées aux enseignants concernaient la nature et l‟importance des
travaux impliquant l‟utilisation des TICE qu‟ils demandaient à leurs élèves de réaliser,
notamment en matière de devoirs à domicile. La première question concernait le
téléchargement des sujets et la remise des devoirs :
32
Q11L. How often do you use ICT : For learners to
download and upload homework
Total
Primary
Secondary
Most days
each week
13%
1%
19%
Once or twice
a fortnight
13%
10%
16%
Once a
monthly basis
13%
2%
17%
Once a term
8%
4%
10%
Rarely/ never
28%
27%
27%
I don't use ICT
for this
24%
55%
10%
1%
1%
*%
Don't know
On constate que ce type de dispositif est encore peu utilisé dans le primaire mais qu‟il
commence à se banaliser dans le secondaire. Un résultat certainement à rapprocher de l‟état
du déploiement des Learning Platforms (voir plus loin). La seconde question portait sur la
nature du devoir donné par les enseignants, impliquant ou non le recours à un ordinateur ou à
Internet :
Q17. How often homework
requires :
is set that
Use of a
computer
Access to
the internet
5%
3%
A few times a
week
22%
21%
A few times a
month
33%
38%
Rarely
26%
25%
Never
13%
13%
1%
*%
Every day
Don't know
On note que si pareilles consignes ne sont pas encore extrêmement fréquentes, elles ne sont
plus, non plus, exceptionnelles. En revanche, seule désormais une minorité d‟enseignants n‟y
a jamais recours.
Les questions posées directement aux élèves semblent confirmer cette banalisation
progressive. En tous cas, elles soulignent clairement l‟importance que prend l‟utilisation de
l‟ordinateur à domicile pour faire ses devoirs. A titre d‟exemple, on verra dans le tableau page
suivante les réponses des élèves du secondaire (de la 8ème année donc de l‟équivalent de nos
collèges). L‟échantillon est important (2074 réponses dont 1967 pour le secondaire général).
L‟usage est moins fréquent pour l‟éducation spécialisée :
33
Q6A. In the last week, have you used technology at home or
school to : do homework
Total
Secondary
Special
At home
78%
80%
50%
At school
28%
29%
18%
Neither at home or
school
11%
10%
40%
Don't know
4%
4%
5%
Cette utilisation de l‟ordinateur ne se limite d‟ailleurs pas au fait de télécharger des
documents sur Internet ou d‟avoir recours à un logiciel de traitement de texte pour rédiger un
devoir. On note des utilisations plus créatives comme créer une présentation, un graphique ou
une feuille de calculs sur tableur :
Q6D. In the last
week, have you create
a
used technology at presentation
create
a
home or school to : or slides
table or chart
Secondary
Secondary
At home
29%
18%
At school
51%
46%
Neither at home or
school
25%
33%
8%
10%
Don't know
Ce qui mérite particulièrement d‟être relevé, c‟est que ce type d‟utilisation plus évoluée et
dynamique est fréquente puisque la question portait sur la semaine passée (même si le
caractère purement déclaratif de cette enquête incite, par principe, à une certaine prudence
dans l‟analyse de ces statistiques). Il y a là une tendance qui se manifeste clairement. Autre
sujet d‟intérêt, ce tableau met aussi en évidence le rôle structurant de l‟école qui est le lieu
privilégié de ces usages évolués.
On verra, dans le tableau page suivante, une ventilation des principales activités à l‟école
impliquant les TICE pour les élèves de fin de nos collèges et du début de l‟équivalent de nos
lycées.77 On relèvera que l‟usage des blogs ou wikis par les élèves est loin d‟être négligeable,
contrairement à celui des enseignants (cf. plus haut).
77
Cf. Cf. Becta 2010b Learner Report p. 17
34
In the last week, have you used the Internet at school to...?
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Upload own
music,
pictures or
videos
Post a
message on a
website
Add or
download
attachment
from/to email
Get learning
materials for
school
Use blogs or
wikis
Access your
school's
learning
platform
Secondary 8
67%
62%
56%
48%
35%
33%
Secondary 10
73%
66%
59%
47%
40%
28%
On notera également que seul un tiers des élèves déclare utiliser réellement une Learning
Platform alors que l‟on verra plus loin que celles-ci sont désormais présentes dans plus de
neuf établissements secondaires sur dix.
Les élèves (ici de 8ème année) confirment la fréquence de l‟usage des TICE en cours selon
les diverses disciplines78 :
Q16E. How often do you use technology in school in these lessons :
Secondary
English
Geography
History
ICT
Mathematics
Science
2-3 times a week
24%
16%
16%
38%
24%
24%
Once a week
13%
19%
18%
57%
14%
13%
Once a month
32%
27%
26%
2%
30%
31%
Never
29%
35%
37%
2%
29%
29%
2%
4%
3%
2%
2%
2%
I don't
subject
take
that
On constate une répartition assez homogène (à l‟exception, bien entendu, des TICE comme
objet d‟enseignement) même si l‟histoire et la géographie semblent un peu en retrait. Ce
tableau fait aussi apparaître une nuance d‟importance entre les déclarations des enseignants et
celles des élèves. Alors que les premiers n‟étaient que moins de 3 % à déclarer ne jamais
utiliser les TICE pour faire cours (cf. plus haut), les élèves disent que telle est la situation
78
Cf. Becta 2010d, Enquête élèves “year 8”
35
dans 30 à 35 % des cours. Il est vrai que la question comporte une part d‟ambigüité : s‟agit-il
d‟usage en classe par l‟enseignant ? Par l‟élève ? Ou par les deux ? Mais on touche là,
vraisemblablement, les limites du déclaratif face à des questions où existe une réponse
« pédagogiquement correcte » de la part des enseignants. En tous cas, pareil décalage a déjà
souvent été mis en évidence, et pas seulement en Angleterre.79
Si on interroge les élèves de fin de primaire (5ème année, échantillon constitué de 949
réponses), ces derniers confirment aussi l‟usage très fréquent des TICE, quotidien pour 40%
d‟entre eux et au moins hebdomadaire pour les 2/3. Curieusement, c‟est pour l‟enseignement
des sciences que cet usage est le moins fréquent :
Q13. How often do you use technology in school in these lessons : Summary
Literacy/ English
Numeracy/Maths
Science
Other subjects
2-3 times a week
40%
41%
24%
37%
Once a week
24%
23%
31%
42%
Once a month
20%
18%
19%
11%
Never
15%
18%
26%
10%
Ces chiffres élevés sont toutefois en retrait notable par rapport aux déclarations de 90 %
des enseignants du primaire déclarant utiliser un TBI dans la quasi-totalité de leurs cours (cf.
plus haut p. 25). L‟explication réside sans doute, comme précédemment, au moins
partiellement, dans l‟ambigüité de la question. Qui utilise ? Il est vraisemblable qu‟au moins
une partie des élèves a répondu en tenant compte seulement de leurs propres manipulations.
5- Les Learning Platforms
En Grande Bretagne les Learning Platforms (LPs) également et indifféremment
dénommées VLEs pour Virtual Learning Environments, constituent les proches équivalents
de nos ENT. Elles s‟en différencient par deux aspects fondamentaux : d‟une part, elles sont
distinctes des IMS, Information Management Systems, dédiés aux aspects vie scolaire et
administratifs (tenant compte, notamment, de l‟obligation faite aux établissements de fournir
des données statistiques exhaustives au Ministère) ; d‟autre part, elles sont généralement
composées de briques fonctionnelles que les établissements activent selon leurs besoins,
suivant en cela une démarche pragmatique classiquement britannique.
Le gouvernement travailliste avait affiché des objectifs ambitieux concernant l‟équipement
des établissements en LPs, objectifs qu‟il avait déjà dû repousser une première fois. Le nouvel
objectif visait à une généralisation pour 2010. Il n‟aura pas, non plus, été tenu.
79
Cf. Chaptal 2010
36
5-1 LES LPS S ’ENRACINENT
L‟état de l‟équipement en LPs et en IMS s‟établit comme suit :
Plus qu‟à cet échec dans l‟atteinte de cette généralisation en 2010, il faut s‟attacher à la
croissance régulière du nombre d‟établissements équipés d‟une Learning Platform.80
Le Besa fournit des indications complémentaires81 sur les établissements qui se jugent bien
équipés en Learning Platforms. C‟est le cas en 2010 de 47 % des établissements secondaires
(contre 13 % en 2007) et de 42 % des écoles primaires (contre moins de 3 % en 2006) :
80
Becta 2010a p.14
37
La majorité des enseignants du secondaire (69 %) et du primaire (64 %) peuvent accéder à
la LP depuis leur domicile. La différence est nette avec les IMS. Pour ceux-ci, les chiffres
sont seulement respectivement de 39 % et 22 %.
Les LPs sont susceptibles d‟être utilisées pour une variété d‟activités mais la plus fréquente
est le simple dépôt de documents et ressources pédagogiques, notamment dans le secondaire,
même si le tableau suivant montre que, là encore, les enseignants utilisent toute une gamme
d‟outils et de procédures.82
81
Cf. Besa 2010 p. 2
82
Cf. Becta 2010a p. 31
38
Ces enseignants témoignent d‟une certaine frustration à l‟égard des ressources qu‟ils
peuvent utiliser sur les LPs, frustrations essentiellement qualitatives mais également
techniques vis à vis de l‟interopérabilité. Le niveau d‟insatisfaction est inquiétant, surtout
pour les enseignants du secondaire, par ailleurs nettement plus concernés car davantage
équipés, on l‟a vu.
Les chiffres de ce tableau doivent toutefois être pris avec prudence du fait de la faible taille
de l‟échantillon (41 enseignants du primaire et 157 du secondaire) et ce, d‟autant plus que si
on se reporte aux données brutes on constate que les opinions sont flottantes et peu informées,
surtout pour le primaire, alors même que l‟échantillon porte seulement sur ceux déclarant
pouvoir accéder à la LP depuis leur domicile.83
Q19D. How do you feel about the digital learning resources available for use in your learning
platform : There needs to be more technical interoperability
BASE : All who can access learning platform from home
Total
Primary
Secondary
Agree
58%
32%
67%
Disagree
12%
19%
9%
4%
13%
1%
26%
36%
23%
I can't access these though the school LP
Don't know
Pour 98% des school leaders (head teachers ou principal) du secondaire, le domaine le
plus fréquemment cité comme devant être amélioré ou enrichi concerne l‟utilisation des LP.
Pour le primaire, c‟est la e-sécurité pour 97% de ceux-ci.
83
Cf. Becta 2010a p. 16
39
5-2 LA COMMUNICATION AVEC LES PARENTS
Le gouvernement travailliste avait fortement insisté, notamment dans sa dernière année
d‟exercice, sur le développement du libre choix des parents. Pour ce faire, les TICE lui
semblaient un facilitateur naturel. L‟enquête conduite auprès des enseignements montre cette
année encore qu‟il n‟en est rien alors même que le recours aux TICE est devenu une pratique
professionnelle largement ancrée.
Q11G. How often do you use ICT : Reporting to parents
Total
Primary
Secondary
Most
days
each week
10%
2%
14%
Once or twice
a fortnight
10%
5%
13%
Once
a
monthly basis
13%
2%
15%
Once a term
30%
14%
35%
Rarely/ never
19%
29%
13%
I don't use ICT
for this
17%
49%
8%
2%
-%
2%
Don't know
L‟information des parents demeure largement trimestrielle quand ce n‟est pas un dispositif
autre que les TICE qui est utilisé (comme c‟est largement le cas pour le primaire).
L‟un des objectifs principalement mis en avant par les autorités pour justifier leur politique
en matière de LPs visait précisément à améliorer la communication avec les parents et
l‟information de ceux-ci. Là aussi l‟enquête montre que ces discours sont loin d‟avoir été
suivis d‟effets, sauf dans le secondaire pour les IMS. Au passage, on notera la spécialisation
des outils : c‟est l‟IMS (présent dans la moitié seulement des écoles primaires, on le rappelle)
qui est utilisé de préférence pour le reporting et moins la LP. Au-delà, ce qui frappe c‟est la
grande panoplie d‟outils utilisés :
Q12G. Technology used for : Reporting to parents
Total
Primary
Secondary
A
learning
platform
15%
13%
14%
Information
management
systems
49%
25%
54%
8%
14%
7%
School website
21%
30%
18%
Email
26%
6%
31%
Telephone
25%
17%
24%
Don't know
10%
14%
9%
Mobile
phone/text
40
Il convient cependant de n‟interpréter ces résultats que comme des tendances du fait de la
taille très limitée de l‟échantillon pour le primaire (23 réponses seulement pour le primaire,
213 pour le secondaire).
On obtient des résultats semblables pour la communication avec les parents. Là encore, il
faut souligner l‟extrême fragilité de l‟échantillon pour le primaire (29 seulement pour un total
de 206) :
Q12H. Technology used for : Communicating with parents
Total
Primary
Secondary
A
learning
platform
16%
12%
16%
Information
management
systems
26%
16%
30%
Mobile
phone/text
19%
19%
17%
School website
35%
55%
32%
Email
54%
37%
62%
Telephone
52%
32%
54%
Don't know
8%
9%
5%
Cela étant, 16 % des coordonnateurs TICE du primaire et 38 % de ceux du secondaire
déclarent que leur Learning Platform est utilisée par les parents au moins une fois par
trimestre pour accéder aux informations relatives à leurs enfants. Une fréquence qui semble
suggérer que le numérique est encore loin de bouleverser les rituels de l‟éducation, même si
ces chiffres traduisent une évolution nette (ils étaient respectivement de 0 % et 7 % en
2007/08).84
6- Conclusion
Parvenu au terme de ce rapport, trois conclusions s‟imposent d‟évidence : les TICE sont
devenues une composante à part entière de l‟activité d‟enseignement en Angleterre ; leur
usage croît régulièrement. Parallèlement, ces usages s‟enrichissent progressivement.
Incontestablement, on peut mesurer là le succès, dans la durée, de la politique menée avec une
obstination remarquable et des moyens considérables depuis 1997 par les gouvernements
travaillistes successifs.
Les TICE sont-elles pour autant durablement « embedded » ? Quelle est la profondeur
réelle de cet ancrage ? Nous posions plus haut, à propos des nouvelles orientations du
Ministre, la question de l‟avenir de ces « outils parmi d‟autres » à l‟aune de l‟austérité
84
Cf. Becta 2010a p. 7
41
budgétaire ? Force est de constater qu‟il n‟y a pas encore de réponse claire.
Incontestablement, les mesures d‟austérité exceptionnelles, qui commencent seulement
maintenant à véritablement prendre effet, vont provoquer un ralentissement voire un coup
d‟arrêt à cette dynamique constatée. Mais pour combien de temps ? L‟attitude pour le moins
lointaine du Ministre traduit-elle un changement majeur de politique faisant sortir les TICE du
radar des priorités ? Ou bien seulement la prudence conjoncturelle d‟un décideur qui sait qu‟il
est dans l‟obligation de freiner brutalement sur les moyens et profile sa communication en
conséquence ?
Les écoles, confrontées à des choix dramatiques, les obligeant, selon toute vraisemblance,
à réduire les matières proposées et à licencier des enseignants, pourront-elles maintenir seules
les investissements en matière de ressources et d‟infrastructures ?
L‟Angleterre, jusqu‟à présent si légitimement fière de son leadership en matière de
technologies éducatives, semble parvenue à une sorte de croisée des chemins. Assurément,
nous allons assister à un crash test en vraie grandeur qui permettra de mesurer la résilience
des pratiques TICE et l‟importance réelle qui leur est accordée.
Les temps changent, soulignions-nous au début de ce rapport. Sans vouloir dramatiser, car
les circonstances ne sauraient, bien évidemment, être mises sur le même plan, nous voudrions
utiliser comme conclusion une phrase du discours prononcé le 8 juin 1968 par Edward (Ted)
Kennedy, dont on connait l‟engagement ultérieur pour l‟éducation, lors des funérailles de son
frère Bob et qui nous paraît particulièrement d‟actualité85 :
“Like it or not, we live in times of danger and uncertainty. But they are also more open to the
creative energy of men than any other time in history.”
85
Cf. http://www.americanrhetoric.com/speeches/ekennedytributetorfk.html
42
INDEX DES PRINCIPAUX ACRONYMES
Becta : British Educational Communications and Technology Agency
BETT : British Educational Technology Tradeshow
Besa : British Educational Suppliers Association
DfE : Department for Education
GCSE : General Certificate of Secondary Education
ICT : Information and Communication Technology
IWB : Interactive White Board, Tableau Blanc Interactif
KS : Key Stage
LA ou LEA : Local (Educational) Authority (au pluriel LAs ou LEAs)
MoU : Memorandum of Understanding
Ofsted : Office for Standards in Education, organisme chargé des inspections
QCA : Qualifications and Curriculum Authority
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