Que peut-on apprendre de l`expérience italienne? Quelques

Que peut-on apprendre de
l'expérience italienne?
Quelques démarches pour
améliorer l'inclusion
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Dario lANES
Professeur d'éducation spéciale
Faculté d'éducation, Université Libre de Bolzano, Italie
Heidrun DEMO
Chercheur en éducation spéciale
Faculté d'éducation, Université Libre de Bolzano, Italie
Traduit de l'anglais par Valérie Barry
Résumé:
!.: Italie est recon nue comme le pays ayant le pourcentage le plus élevé d'élèves présentant
des incapacités à participer à une école pour tous. La législation scolaire italienne et le discours
pédagogique qui lui est associé ont créé un environnement positif pour un système éducatif
orienté vers l'inclusion. Cependant, selon des études récentes, la réalité de l' intég ration
semble être plus complexe. Certains buts importants ont été atteints, mais la recherche a
révélé que certaj [1s processus critiques, non-inclusifs, se sont immiscés dans les pratiques
scolaires quotidiennes: des micro-processus d'exclusion, des difficultés relatives au rôle de
l'enseignant de soutien, une approçhe médicale des situations (sous-jacente à la législation
italienne), des difficultés à rencontrer les besoins des élèves en situation de handicap et la
généralisation de méthodes d'enseignement traditionnelles. Dans cet article, nous proposons
et discutons quelques démarches susceptibles d'améliorer l'inclusion : le développe me nt
du rôle de l'enseignant de soutien, une compréhension des besoins éducatifs (particuliers)
basée sur la CIF 1, un principe de normalité spéciale, des méthodes pédagogiques inclusives
et l'utilisation d'un index pour l'inclusion .
Mots-clés: Éducation inclusive - Handicap -Intégration scolaire - Italie- Politique éducative.
What can be learned from the ltalian experience? M ethods for improving inclusion
Summary: ltaly is fa mous for having one of the highest percentages of students with disability attending
'school for ali: ltal ian school legislation and ltalian pedagogical discourse have created a positive
setting for an inclusion-oriented school system. However, recent studies have shown the reality
of integration to be more complex. Integration has reached some important goals, but research
has revealed that some damaging non-inclusive processes are ta king place in everyday school
practice: micro-exclusion, difficulties with the support teacher role, the medical approach
underlying the ltalian legislation, the difficulty of meeting the needs of pupils with disability
and the diffusion of traditional teaching methods. ln this article, we propose and discuss a
number of methods and approaches for improving inclusion: the development of the support
teacher role, an ICF based understanding of (special) educationa l needs, the inclusive principle
of special normalit y, inclusive teaching methods and the Index for Inclusion.
Keywords: Disability- Educationa l policy - Inclusive education- lta ly - School integration.
1. Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé.
La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation- no 61 • 1" trimestre 2013
109
D
ANS cet article, nous analysons l'expérience italienne de l'intégration et de
l'inclusion et nous proposons quelques questions et approches pour développer
ce lle-ci. Dans une première partie, nous présentons le cadre général de la
législation scolaire dans le domaine de l'intégration, ainsi que les conceptualisations
pédagogiques que l'on peut y associer. Dans la partie suivante, certains aspects
critiques issus de recherches portant su r les pratiques quotidiennes mettent en
évidence de possibles processus de non-inclusion. Enfin, dans la troisième partie
de l'article, nous suggérons des démarches pour aborder ces aspects critiques et
améliorer l'inclusion.
LA SITUATION EN ITALIE: TENDANCES DE LA LÉGISLATION ACTUELLE
AU SUJET DE L'INTÉGRATION ET DE L'INCLUSION
Depuis près de quarante ans, le système sco la ire italien instruit les enfants et
adolescents âgés de six à quatorze ans dans les écoles et établissements ordinaires.
En 1962, la loi 1958 est entrée en vig ueur, introduisant le principe d'une école unifiée
pour tous les élèves, de la première à la huitième classe. Seuls certains élèves ont
été exclus de cette unification: ceux en situation de handicap, qui étaient alors
destinés à fréquenter des instituts spécialisés ou à ne pas être scolarisés. En 1977, la
loi 517 a permis de juguler ce mécanisme d'exclusion, en donnant à tous les élèves
handicapés le droit d'apprendre aux côtés de leurs pairs, d'une manière qui soit
adaptée à leurs besoins spécifiques 2. Nous soutenons que le système scolaire italien
est orienté vers l'inclusion, en ce sens que l'enseignement obligatoire est organisé
d'une façon qui unifie la carrière scolaire de tous les élèves, indépendamment de
leurs capacités et du contexte socioculturel dans lequel ils évoluent. Cependant,
les lois scolaires originelles ne mentionnent pas explicitement un objectif de
transformation des écoles en institutions qui accordent une éducation de haute
qual ité et une pleine participation à tous, au sens large. Au lieu de cela, diverses
lois ont établi des mesures spécia les pour des populations d'élèves présentant un
risque d'exclusion, comme par exemple les élèves handicapés ou ceux issus d'une
récente immigration.
La loi-cadre italienne (n° 104/92) sur les droits des personnes en situation de handicap,
votée en 1992, régule les modalités de scolarisation des élèves à besoins spécifiques
et affirme que l'objectif inclusif porte sur le développement de l'apprentissage de
ces élèves, et la construction de compétences communicationnelles et sociales.
Cette loi énonce également les mesures mises en place pour veiller à ce que les
élèves handicapés aient accès à un apprentissage personnalisé au sein des écoles
ordinaires, ainsi que les ressources nécessaires pour parvenir à cette personnalisation.
Le statut d'inval idité qui est délivré par le service de santé italien joue un rôle central
dans le processus inclusif. Ce statut est basé sur une définition médicale de la
personne handicapée, laquelle est considérée comme une « personne souffrant
d'une déficience physique, mentale ou sensorielle, stable ou évolutive, qui engendre
2. Salvatore Nocera, Giampiero Griffo, "The Body of Legislation on Inclusive Ed ucation of Disabled Persons in
ltaly',' Seminar "Mainstreaming in Education',' Southern Europe Disability Committee, 5" Plena ry Meeting,
Roma, ltaly, June 13-15, 2012.
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des difficultés d'apprentissage, de relation et d'intégration dans un milieu de travail,
et qui conduit à un désavantage social ou une marginalisation 3 ». Seuls les élèves
reconnus handicapés ont la possibilité de bénéficier d'un plan éducatif personnalisé
et d'être scolarisés dans une classe où travaille, en plus du professeur habituel, un
enseignant de soutien. Ce second enseignant est affecté à une classe si l'un des
élèves de celle-ci présente un handicap, tandis que la nature et le degré des besoins
spécifiques déterminent la quantité d'heures de soutien réalisées au sein de cette
classe. La loi confère des rôles équ ivalents à l'enseignant de soutien et au maître
de la classe. Tous deux sont responsables de la gestion du groupe, des processus
d'apprentissage et de socialisation de tous les élèves. Conformément à ce principe,
tous deux sont également responsables des apprentissages personnalisés des
élèves en situation de handicap.
En 2010, la loi italienne a reconnu cent-soixante-dix troubles de l'apprentissage
(dyslexie, dysorthographie, dysgraphie, dyscalculie, etc.) comme étant associés à
des besoins éducatifs particuliers assortis d'un droit à des mesures et ressources
scolaires spécifiques. Les élèves fa isant l'objet d'un diagnostic méd ical délivré
par des professionnels du système de santé obtiennent le droit à des dispositifs
d'apprentissage personnalisé qui, dans leur définition, ne s'éloignent pas des objectifs
d'apprentissage posés pour le groupe-classe, mais qui adaptent les démarches
d'enseignement à des difficultés spécifiques. En particu lier, deux formes de mesures
adaptatives sont considérées: des mesures compensa to ires et des mesures
exonératoires. Les premières renvoient à la mise en œuvre de méthodes alternatives
prenant en compte certains obstacles. Par exemple, en cas de dyslexie, les élèves
sont autorisés à réaliser les activités de lecture au moyen d'un logiciel de synthèse
vocale. Dans ce type de situation, les élèves concernés ont accès aux mêmes
supports d'apprentissage que les autres, mais d'une façon différente. Pour ce qui
concerne les mesures exonératoires, les apprenants sont exonérés des activités qu'ils
ne sont pas en mesure de gérer en raison de diffic'Gités spécifiques. Par exemple,
des élèves dyscalculiques peuvent être dispensés d'un apprentissage par cœur de
la table de multiplication, des élèves dyslexiques peuvent être soulagés de la partie
écrite de l'acquis ition d'une langue étrangère. Les professeurs sont responsables
de la planification des mesures compensatoires et exonératoires mises en place
pour les élèves présentant des troubles de l'apprentissage, et doivent consigner
celles-ci dans un plan didactique personnalisé. Pour cette catégorie d'élèves, aucune
ressource humaine supplémentaire n'est prévue, c'est-à-dire qu'aucun enseignant
de soutien n'est dévolu à la classe.
Très récemment (2012). le ministère italien de l' Éducation, de l'Un iversité et de la
Recherche a publié une directive qui étend le droit à un apprentissage personnalisé à
tous les élèves présentant des besoins éducatifs particuliers. Lélément novateur de
cette nouvelle orientation repose sur une redéfinition de ces besoins, lesquels, pour la
première fois dans un document réglementaire italien, ne sont plus nécessairement
liés à un diagnostic médical mais représentent une catégorie générale incluant tous
types d'obstacles durables qu'un élève peut rencontrer dans son processus de
3. Loi-cadre
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no 104/92.
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formation. Cette catégo rie est subdivisée en trois sous-catégories: 1) l'invalidité;
2) les difficultés d'apprentissage spécifiques; 3) les désavantages socio-économiques,
culture ls ou linguistiques. Seule la scolarisation des élèves qui présentent des
besoins relevant des deux premières catégories était déjà règlementée par des
lois spécifiques. Aussi, cette ligne directrice repose sur une donnée nouvelle, la
personnalisation du parcours d'élèves dont les difficultés peuvent être associées
à leur environnement socioculturel, indépendamment du fait que leurs besoins
spécifiques soient connectés ou non à une réalité médicale ou un tableau clinique.
En conclusion de ce point nous dirions que la législation scolaire italienne pose les
bases d'une scolarité obligatoire unifiée pour tous les enfants et adolescents âgés de
six à quatorze ans. Dans le même temps, certaines lois spécifiques règlementent le
droit de certa ines populations d'élèves, comme par exemple les élèves en situation
de handicap et/ou ceux présentant des troubles spécifiques des apprentissages, à
accéder à des ressources supplémentaires. Dans cette évolution réglementaire, on
peut relever une tendance à l'é largissement de la catégorie des élèves bénéficiant
d'une personnalisation des apprentissages. Il nous apparaît que cet élargissement
peut être interprété comme un mouverr1ent vers une compréhension plus large, et
plus inclusive, des besoins éducatifs p~ rticuliers.
Un autre aspect important du développement de l' intégration et de l'inclusion
provient des conceptualisations pédagogiques de ce phénomène, comme nous le
verrons dans la suite de cet article.
APPROCHES PÉDAGOGIQUES
La relation entre intégration et inclusion joue un rôle clef dans le débat pédagogique
italien actuel au sujet de l'inclusion. Cela est lié au fait que, comme prévu par le cadre
réglementa ire, l'idée, inclusive, d'une école pour tous est historiquement liée en
Italie à un processus d'intégration des élèves handicapés dans les écoles ordinaires.
Trois grandes approches de la relation entre intégration et inclusion peuvent alors
être mises en évidence:
1) Une approche selon laquelle les deux concepts sont considérés comme étant
synonymes.
2) Une approche qui définit les deux concepts comme différents, voire antagonistes.
3) Une approche par laquelle l'intégration est vue comme faisant partie de la notion
plus large d'incl usion.
On peut retrouver la première approche dans la tendance internationalement promue
par la Convention relative aux Droits des Personnes Handicapées (adoptée par
l'Organisation des Nations Unies le 13 décembre 2006) de situer l'éducation des
élèves handicapés dans un contexte ordinaire. En ce sens, l'inclusion est comprise
comme un synonyme de l'intégration 4 La seconde approche est basée sur le
4. MIUR (Ministero dell'lstruzione, deii'Un iversitè e della Ricerca ), "Linee guida sull'integrazione scolast ica degli
alunni con disabilità'.' 2009. <http://www.anisa.it/Sostegno/ Linee %20guida %20per%20/'integrazione.pdf>
M IU R (Ministero del l'l struzione, dei i'Un iversità e della Ricerca), " l.:integrazione scolastica degli alunni con
disabilità nel sistema nazionale di istruzione. Anticipazione dei dati A.S. 2010/2011 ·; 2011.
<http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/ d/d/workspace/SpacesStore/ Oc56033b-66f5-4081862b-f2c4a6059cd1/anticipazione_dati_as_2010-2011_def.pdf>
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modèle social d'interprétation des processus d'exclusion. Les écoles inclusives sont
définies comme des institutions tentant de surmonter les obstacles qui entravent une
pleine participation scolaire et l'accès de tous à un enseignement de haute qualité.
Les partisans de cette approche critiquent la politique italienne d'intégration car ils
identifient les mesures spéciales, comme la mise en place de plans personnalisés
pour certains types d'élèves (comme ceux en situation de handicap), comme des
facteurs potentiels d'exclusion . Ils revendiquent la nécessité d'un changement de
paradigme, de l'intégration à l'inclusion, c'est-à-dire le passage d'un système scolaire
qui prévoit des modalités spécifiques pour que certaines populations d'élèves
puissent s'adapter à l'école à un système scolaire qui essaie de se transformer pour
s'adapter à toutes les personnes qui y apprennent ou y enseignent 5 . La troisième
approche reconnaît une différence entre les concepts d'intégration et d'inclusion,
mais les envisagent comme strictement liés. Ici, l'intégration et l'i nclusion partagent
les mêmes objectifs: une pleine participation et une éducation de haute qualité. La
différence entre les deux notions réside alors dans leur cible: selon cette acception,
l'intégration concerne des groupes spécifiques d'élèves, qui présentent un risque
d'exclusion (comme les élèves handicapés), tandis que l'inclusion se réfère à tous
les élèves, sans distinction. L.:intégration peut donc être envisagée comme un
aspect de la problématique, plus large, de l'in clusion 6 La relation entre les deux
problématiques est très semblable à celle qui existe entre la Convention relative
aux droits des personnes handicapées et la Déclaration universelle des droits de
l'homme 7 : le premier texte est important en raison des difficultés supplémentaires
que les personnes handicapées peuvent rencontrer pour vivre pleinement leurs
droits humains universels. En ce sens, la Convention devient un moyen pour la
pleine réalisation des droits énoncés dans la Déclaration. De même, les mesures
fixées dans le cadre de la poli.tique d'intégration peuvent être entendues comme
des instruments garantissant une participation sociale et une éducation ambitieuse
aux élèves qui vivent un risque accru d'exclusion.
En résumé, l'inclusion ne fait pas l'objet d'une conceptualisation unifiée en Italie.
Dans cette communication, nous utilisons les termes intégration et inclusion en
accord avec la signification qui leur est donnée par la troisième approche, car celle-ci
correspond mieux à notre compréhension de ces notions.
CERTAINS ASPECTS CRITIQUES DES PRATIQUES ACTUELLES
D'INTÉGRATION ET D'INCLUSION
De récen tes recherches ont montré que le système scola ire italien a atteint certains
objectifs importants: la possibilité pou r les élèves handicapés de vivre de longs
parcours dans une école pour tous, dans des dispositifs évalués par la majorité des
5. Si mona Df\lessio, Inclusive Education in ltaly: A critical Analysis of the po!icy of integrazione scolastica,
Sense Publisher, Rotterdam, 2011.
Simona Df\lessio, "Made in ltaly": lntegrazione scolastica and the new vision of incl usive education" in
L. Barton, F. Armstrong, Policy, experience and change: Crosscultural reflections on inclusive education,
Springer Netherlands, Dordrecht, 2007, p. 53-72.
6. Daria lanes, "Oualche spunto di riflessione su integrazione, inclusione, disabilità e Bisogni Educativi
Speciali'; Lintegrazione scolastica e sociale, 2009, no 8/5, p. 440-158.
7. Adoptée par 1/!\ssemblée générale des Nations Unies le 10 décembre 1948.
La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolar-isation- no 61 • 1" trimestre 2013
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enseignants comme étant efficaces 8 D'un autre côté, ces recherches montrent
que, tandis que le système scolaire italien prévoit la participation pleine et entière
de tous les élèves dans les activités de classe ordinaires, il existe différents types
de problèmes dans la façon dont l' intégration est réalisée au quotidien sur le terrain,
et ces problèmes ne sont pas gérés d'une façon uniforme. Dans ce qui suit, -nous
allons examiner cinq aspects critiques qui caractérisent la pratique quotidienne
actuelle de l'intégration. Notre focalisation sur ces aspects critiques est due à notre
préoccupation au sujet du fait que des démarches problématiques puissent un jour
affaiblir les principes d'intégration et d'inclusion. Par conséquent, nous prétendons
que l'exposé des éléments problématiques est la base fondamenta le sur laquelle
nous pouvons construire de nouvelles dispositions pour améliorer l'inclusion et
soutenir ses principes.
Les micro-exclusions
Une recherche indépendante, financée par l'université libre de Bolzano, a étudié
1877 questionnaires renseignés par des personnes handicapées ou par leur famille.
Les données ont été comparées en fonction des groupes d'âges, et leur analyse a
montré qu'en pratique, le modèle d'intégràtion italien ne reflète pas un cadre unifié
d'apprentissage pour tous les élèves: certains apprenants en situation de handicap
suivent l'intégralité des cours, d'a utres en suivent une partie et d'autres encore
passent tout leur temps scolaire en dehors de la classe 9 . Une seconde recherche
financée par la même institution a exploré, par le biais de 3230 questionnaires en
ligne, le point de vue des enseignants sur le même sujet. Les résultats témoignent
du fa it que, selon les professeu rs. un peu plus de la moitié des élèves handicapés
sont scolarisés à temps partiel avec leurs camarades de classe, et environ un tiers
du temps scolaire quotidien est passé en dehors de l'école 10 Cette tendance a été
confirmée par des statistiques officielles recueillies en 2012 par l' Institut national
de la statistique (ISTAT 11 ). Les chiffres ont montré que les enfants présentant une
déficience mentale légère, c'est-à-dire les élèves à besoins spécifiques les plus inclus
à l'école primaire, passent en moyenne 26,1 heures hebdomadaires en classe et
3.4 heures en dehors de la classe, tandis que les adolescents ayant des incapacités
sévères, c'est-à-d ire les élèves handicapés les moins inclus dans le second degré,
passent 16,7 heures en classe et 10,1 heures en dehors 12 Aussi, bien que le système
scolaire italien soit, d'a près les études internationales, considéré comme inclusif 13 ,
8. Andrea Canevaro, Lu ig i df'llonzo, Dario lanes, 2009, op. cit.
Tree LLLe, Caritas lta liana, Fondazio ne G. Agnelli, Gli alunni con disabilità ne/la scuola italiana. bilancio e
proposte, Erickson, Trento, 2011.
9. Andrea Canevaro, Luigi d:A.Ionzo, Da rio lanes, Lintegrazione scolastica di alunni con disabilità dal1977 al
2007, Bozen-Bolzano University Press, Bolzano, 2009.
10. Andrea Canevaro, Luigi df'llonzo, Da rio lan es, Roberta Caldin, tintegrazione scolastica ne/la percezione
degli in segnanti, Erickson, Trento, 2011.
11. lstituto Nazionale di Statistica.
12. ISTATIT, " lndagine sugli alunni con disabil ità nella scuola primaria e secondaria di 1grado statali e non
statali'; 2012. <http://www. istat.it/it/archivio/ disabili>
13. George Muskens, " Inclusion and education in Eu ropean countries. Final report: 2.comprative conclusions';
ltaly, DOCA Bureaus, 2009, p. 54 . <http://ec.europa.eu/ education/more-information/ doc/ inclusion/
conclusions_en.pdf>
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des formes de micro-exclusions ont été mises à jour par des recherches portant sur
la pratique scolaire quotidienne.
Le rôle de l'enseignant de soutien
En 2006, l'Institut national ita lien pour l'évaluation du système éducatif et de la
formation (INVALSI 14 ) a conduit une recherche dans le champ de l'intégration, au
moyen d'un questionnaire facultatif distribué aux directeurs des écoles primaires et
des établissements secondaires. Des difficultés de coopération entre le professeur de
la classe et l'enseignant de soutien, ainsi qu'un manque de formation des professeurs
ordinaires à l'école inclusive, ont été soulignées 15 . Une recherche menée par la
fondation Giovanni Agnelli au cours de l'année scolaire 2009/2010 a recensé 7700
enseignants de classe et de soutien nouvellement embauchés dans les écoles de
douze régions italiennes. Létude a montré qu'uniquement 54,2 % des enseignants
de soutien se voient comme des professeurs compétents, alors que 13,4% estiment
que leur rôle n'est pas clairement défini et que 13,9 % ont le sentiment d'agir
comme des assistants d'éducation au service des élèves handicapés 16 . Létude de
cas réalisée en 2011 par DAiessio 17 examine de façon approfondie qui se passe au
niveau (micro) de la salle de classe. Les pratiques intégratives existant dans deux
écoles de la ville de Rome, analysées dans la perspective d'un modèle social du
handicap, mettent en évidence comment la mise en place de ressources spécifiques
et la programmation d'apprentissages personnalisés, par l'enseignant de soutien,
ont tendance, en promouvant un enseignement différencié, à créer des formes de
micro-exclusion. Celles-ci s'insinuent là où est attendu une part active du professeur
de la classe dans la programmation et la gestion des ressources complémentaires,
et une participation des élèves handicapés à toutes les activités de la classe.
Enfin, une recherche qualitative financée par le Comité d'évaluation de la province
autonome de Trente a étudié les pratiques scol~.ires décrites par trente professeurs
des écoles, des collèges et des lycées. Lanalyse de contenu produite a montré que,
bien que la législation prévoie un partage de responsabilité (entre le professeur de
la classe et l'enseignant de soutien) qui concerne tous les élèves de la classe, la
collaboration entre ces deux professionnels peut prendre différentes formes lB
Léventail de variation de celles-ci est très la rge, et va d'une délégation de responsabilité
des élèves à besoins spécifiques à leur enseignant tuteur à une pleine cogestion
de tous les élèves. Bien que le professeur de soutien soit la principale ressource
supplémentaire allouée aux classes où sont scolarisés des élèves en situation de
handicap, cette figure professionnelle semble jouer un rôle problématique à différents
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CD
14. /stituto nazionale perla valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione.
15. INVALSI, "Rapporte Finale relative al Ouestionario sull'integrazione scolastica degli alunni con disabi litàanno scolastica 2005-06',' 2006. <http://www.invalsi.it/invalsi/download.php?page=risquestsistema.>
Da rio lanes, "The ltalian Model for the Inclusion and Integration of Students with Special Needs: some
Issues',' Transylvanie Journal of Psycho/ogy. Special issue, 2006, no 2, p. 117-127.
16. TreeLLLe, Caritas ltaliana, Fondazione G. Agnelli, 2011, op. cit.
17 Si mona 01\lessio, 2011, op. cit.
18. Francesco Za m botti, Heidrun Demo, Dario lanes, ':Analysis of the new full-inclusi ve po licies in the
autonomous province ofTrento's school system (ltaly) ·; European Conference of Educational Research,
September 18-21 , Spain, Cad iz, 2012.
La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation- no 61 • 1"' trimestre 2013
115
titres. Comme nous l'avons vu précédemment, sa place est rarement clairement
définie et la coresponsabilité semble ne pas toujours fonctionner. De plus, en dépit
du fait que cet enseignant a pour mission de promouvoir l'inclusion, son rôle se
dessine parfois dans des expériences de micro-exclusion.
L'approche médicale soùs-jacente à la législation italienne
Comme nous l'avons déjà pointé en décrivant le cadre législatif de l'intégration en
Italie, les lois qui protègent certains groupes spécifiques d'élèves en risque d'exclusion
s'inscrivent implicitement dans une approche médicale du handicap. Nous avons
vu que l'attribution d'une allocation compensatoire est strictement subordonnée
au contenu d'un rapport basé sur un diagnostic thérapeutique. Par conséquent, les
besoins éducatifs particu liers ne sont pas équitablement traités. La possibilité de
bénéficier de ressources complémentaires pour construire une réponse effective
à des besoins est toujours limitée aux élèves ayant des pathologies reconnues
au plan médical. Dans la vie scolaire de tous les jours, cela signifie que les élèves
dont les besoins spécifiques résu ltent de situations personnelles problématiques
liées à des facteurs familiaux et sociaux, et non médicaux, n'ont pas le droit à des
dispositions particulières. Ce fait peut ent~aîner des conséquences qui faussent
l'orientation inclusive générale du système éducatif: la course au diagnostic, avec
son cortège de risques de labellisation ou de pression de la part d'associations
(lesquelles considèrent comme insuffisantes les récentes mesures d'élargissement
de la définition des besoins), peut laisser de côté certaines populations d'élèves
(comme ceux atteints de Troubles déficitaires de l'attention avec hyperactivité (TDHA)
ou de troubles du comportement plus génériques).
Des difficultés à rencontrer les besoins des élèves en situation de handicap
Malgré l'évaluation positive généralement effectuée par les enseignants au sujet de
l'efficacité de l'école inclusive, certains travaux de recherche révèlent la difficulté de
l'école à rencontrer les besoins des élèves handicapés. 52% des 3230 réponses de
professeurs au questionna ire en ligne (conçu pour l'étude réalisée par l'université libre
de Bolzano) indiquent que, dans la perception qu'en ont ces enseignants, les besoins
spécifiques ne sont satisfaits que dans quelques cas 19 Les 7700 questionnaires
de professeurs nouvellement embauchés, recueillis dans le cadre de la recherche
réalisée par la fondation Agnelli, ont mis en évidence une perception légèrement
plus positive: 47,5 % des professionnels affirment que les besoins des élèves sont
suffisamment réalisés, tandis que 36,8 % pensent qu'ils ne le sont pas 20 Une
recherche menée dans la région du Trentin au sujet des représentations des parents
sur l'intégration a révélé que ceux dont un ou plusieurs enfants présentent des
besoins éducatifs particuliers sont moins satisfaits que les autres parents: 51 %
d'entre eux considèrent que les besoins de leur(s) fils ou fille(s) sont plus ou moins
pris en compte, alors que ce pourcentage s'élève à 66,9% pour les autres parents.
Dans le même sens, 24,8 % de la première catégorie de parents affirment que les
19. Andrea Canevaro, Luigi dAionzo, Da rio lan es, Roberta Caldin, 2011, op. cit.
20. Tree LLLe, Ca ritas ltal iana, Fondazio ne G. Agnelli, 2011 , op. cit.
116
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besoins de leur(s) enfant(s) sont partiellement satisfaits, alors que ce pourcentage
n'est que de 11 ,2 % chez les autres pa rents 21 . Bien qu 'une appréciation positive
générale soit portée sur l'inclusion , l'effica cité de l'école quant à la construction de
réponses spécifiques adaptées aux besoins des élèves handicapés est mise en doute.
Des méthodes d'enseignement traditionnelles
Un enseignement frontal semble être la forme le plus souvent adoptée pour organiser
l'enseignement-apprentissage dans les écoles italiennes. Cavalli & Argentin 22 ont
recueilli des données qui indiquent que 73 % des enseignants de l'école primaire
adoptent ce type d'organisation pédagogique, tandis que 30 % pratiquent souvent
le travail de groupe. La prépondérance d'une démarche transmissi ve est encore plus
marquée dans le second degré. Dans la recherche de l'université libre de Bolzano
précédemme nt décrite, les professeurs interrogés ont été invités à indiquer la
fréquence des différentes méthodes d'enseignement qu 'i ls pratiquaient en classe
avec au moins un élève handicapé (à choisir parmi les classes dans lesquelles
ils travaillaient). Avec ce type d'élève, la prédominance d'une approche frontale
s'est confirmée. Un nouveau résultat intéressant a émergé: les classes dans
lesquelles les élèves en situation de handicap passent tout leur temps scolaire
avec leurs camarades se caractérisent par une plus grande variété des démarches
pédagogiques et par une plus grande utilisation des méthodes d'apprentissage
actives (comme, par exemple, les situations de laboratoire) et des interactions entre
pairs (comme le tutorat et l'apprentissage coopérant) 23 . Ces données suggèrent
que l'exi stence d'un lien entre la prédominance d'un enseignement frontal et une
pratique d'enseignement aux apprenants handicapés durant quelques heures de
la journée peut être raisonnablement supposée.
CINQ PROPOSITIONS DE DÉMARCHES POUR AMÉLIORER L'INCLUSION
Dans cette partie, nous allons décrire cinq démarches qui, de notre point de vue,
peuvent améliorer le caractère inclusif du système scolaire italien. Bien que, dans
cette communication, nous ayons insisté sur les aspects critiques de la pratique
actuelle de l'intégration et de l'inclusion , et ce dans le but de mettre en évidence
la nécessité d'innover, nous croyons que les processus pédagogiques intégratifs et
inclusifs généralisés représentent le moyen le plus équitable d'aborder le handicap,
les troubles spécifiques de /'appl'3ntissage, et plus généralement, les différences
éducatives. Pa r conséquent, les dispositions que nous allons présenter impliquent une
orientation inclusive forte et renforcent cette orientation dans le système scolaire italien .
Développer le rôle de l'enseignant de soutien
Récemment trois organisations italiennes ont publié un rapport au sujet de
l'intégration en Italie 24 . Dans ce document certaines faiblesses de la pratique
21 Fra ncesco Zambotti, Heidrun Demo, Dario la nes , 2012, op. cit.
22. Alessa ndro Cavall i, Gianluca Arge ntin, Gli ins egnanti italiani: com e cambia il modo di fare scuola, Il
Mu lino, Bolog na, 2010.
23 . Dario lanes. Heidrun Demo, Francesco Zambotti, Gli insegnanti e /'integrazione, Erickson, Trent o, 2010.
24. Treel l l e, Caritas ltaliana, Fondazione G. Ag nelli, 2011, op. cit.
La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation - no 61 • 1"' trimestre 2013
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intégrative actuelle ont été pointées et quelques changements structurels ont été
proposés . La proposition la plus discutée lors de la parution du rapport concerne
l'évolution du rôle de l'enseignant de soutien . Selon l'idée développée , 85 % des
ense ignants de soutien pourraient deveni r des professeurs de la classe à part
entiè re tandis que 15 % devi endraient des spécialistes de l'inclusion exerçant
un rôle de conseil auprès de leurs collègues. Il est important de noter que, selon
cette proposition, les enseignants de soutien qui deviendraient des professeurs de
la classe travailleraient, comme ressou rces complémentaires, dans le cad re d'un
co-enseignement. Ils continueraient ainsi à renforcer les ressources disponibles pour
les classes dans lesquelles les besoins des élèves sont plus complexes que dans
d'autres classes. L.:argument à la base de cette idée est qu'un plus grand nombre de
professeurs produit davantage d'opportunités pour des co-interventions efficaces,
et que le rôle de conseil des spécialistes peut accompagner l'équipe pédagogique
dans la const ruct ion d'un savoir spécifique soutenant l'apprentissage de tous les
élèves de la classe, avec une attention part iculière aux besoins spécifiques de
certains. Comme cela a déjà été précisé, les situations de co-enseignement entre
le professeur de la classe et l'enseignant de,.soutien paraissent être problématiques,
en raison des difficultés à mettre en pratique une responsabilité partagée pour
tous les élèves du groupe. Le rapport suggère que si les ·deux professionnels ont
le même rôle (celui de professeur de la classe), le partage des responsabilités en
sera plus efficace, et que cela peut prévenir les risques de micro-exclusion. En
revanche, les spécialistes ne seraient pas appelés à travaille r directement dans la
classe avec les élèves, mais devraient être en mesure de conseiller les professeurs
de la classe au sujet d'instruments spécifiques ou de méthodes d'enseignement
susceptibles d'être utiles et adaptées pour répondre aux besoins des élèves d'une
classe donnée, tout en tenant compte de ceu x qui présentent un handicap ou des
troubles spécifiques de l'apprentissage.
Une large discussion est née de cette proposition, parmi les professionnels spécialisés,
à la fois dans le champ universitaire et scolaire. La plupart des réactions publiées
adoptent une attitude critique envers l'évolution proposée et en rejettent l'idée 25 ,
pour plusieurs raisons. Certaines critiques sont fondées sur la crainte que le contexte
de l'actuelle crise financière mondiale offre la possibilité de réduire les ressources
humaines par l'élimination du rôle de l'enseignant de soutien (et la réaffectation,
sur un autre lieu, d'un enseignant sur deux de la classe). D'autres oppositions au
projet sont fondées sur le fait que celui-ci semble inaccessible, en raison du fait que
les professeurs ordinaires ne maîtrisent pas les connaissances, outils, techniques
et déma rches d'une éducation inclusive. Nous appartenons à la minorité de ceux
qui appuient la proposition. En effet bien que les préoccupations exprimées par
les collègues concernent des risques qui doivent être pris en compte, le potentiel
d'innovation de l'idée nous apparaît fortement. D'une part, l'élargissement de la quantité
de ressources humaines ordinaires dans les classes comportant des élèves aux
besoins complexes (en lieu et place de l'introduction dans ces classes de ressources
25 . Da rio la nes, "l s lt aly Ret hinking School lnt egration Of Pupils W ith Disab ilities ?',' European Conference
of Educational Research, 201 2, Septembe r 18-21 , Cadiz, Spain.
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·-- - -- ----- ----- La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation - no 61 • 1•• trimestre 2013
spécifiques) nous semble être un rempart contre la tendance à la micro-exclusion, et
une organisation qui active l'usage des ressources usuelles (comme l'apprentissage
coopérant entre pairs). D'autre part, le fait de doter les équipes pédagogiques des
connaissances spécifiques nécessaires à une planification pédagogique efficiente
pour tous les élèves de la classe, avec leurs besoins personnels, nous paraît être
une façon d'augmenter la capacité des écoles à rencontrer ces besoin s.
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Une compréhension des besoins éducatifs (spécifiques) basée sur la CIF
La Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé
(C IF 26 ) est un outil conçu en 2001 par l'Organisation mondiale de la santé (OMS)
pour décrire et comprendre le fonctionnement des personnes handicapées, selon
une approche biopsychosociale qui prend à la fois en considération les données
médicales et environnementales du handicap. En observant cet outil d'un point de
vue pédagogique, nous y reconnaissons la possibilité d'une évolution positive de
l'intégration et de l'inclusion 27
En premier lieu, si la CIF a été adoptée pour l'établissement d'un diagnostic fonctionnel 28
et la conception d'un plan éducatif individualisé (PEl 29 ), elle offre un moyen de
dépasser l'approche médicale du handicap sous-jacente à la législation italienne. En
effet, un diagnostic fonctionnel basé sur la CIF décrit d'une manière holistique l'activité
d'une personne en situation de handicap: il in clut la compréhension de la façon dont
ses fonctions organiques opèrent, dont elle agit et vit une expérience sociale, dont
certains facteurs qui caractérisent son contexte personnel interagissent avec ces
différents aspects. Dans cette manière de décrire un sujet handicapé, ce ne sont
pas seulement des déficits qui sont rapportés, mais également un fonctionnement
global, comprenant un ensemble d'empêchements et de possibilités. En outre, un
diagnostic établi à partir de la CIF pose les bases d'un plan éducatif individua lisé
pouvant être conçu par une équipe pluridisciplinaire, composée d'enseignants,
de professionnels du système de santé, de familles d'élèves. Tous les points de
vue sont en effet nécessaires pour élaborer une vision complexe de la personne
à besoins spécifiques. Certaines pratiques d'excellence au sujet de l'application
des principes de la CIF dans le domaine de l'intégration scolaire italienne ont été
identifiées, notamment en Vénétie et dans le Piémont 30
26. Organisation mondiale de la santé, 2001.
27. Matilde Leonardi, Paolo Meucci, Francesca Albanesi, Veronica lnvernizzi, Alberto Raggi, Rosalba Lembo,
Maria Grazia Franco, Bruno Genetti, "The White Book on disability in ltaly: an ICF-based ltalian survey·;
Disability and Rehabilitation, 2009, n° 31, p. 40-45.
28. Un diagnostic fonctionn el est un diagnostic qui décrit des informations sur le fonctionnement des élèves
pertinentes pour son processus d'apprentissage. Il représente la base sur laquelle un plan éducatif
personnalisé est construit.
29. Piano Educativo lndividualizzato.
30. Gianni De Polo, Monica Pradal, Sonia Sortolot, Mara Buffoni, Andrea Martinuzzi, "Children with disability at
school: the application of ICF-CY in the Veneto region'; Disability and Rehabilitation, 2009, no 31, p. 67-73.
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programming'; Oisability and Rehabilitation, 2009, n° 31, p. 61-66.
Da rio lanes, Sofia Cramerotti, Piano Educativo lndividualizzato Progetto di vita. Volume 1: La metodologia
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La nouvelle revue de l'adaptation et de la } colarisation -no 61 • 1"' trimestre 2013
119
En second lieu, nous pensons que le modèle biopsychosocial de la CIF correspond
à une approche anthropologique des besoin s qui peut être étendue à tous les
élèves, que ces derniers soient ou non en situation de handicap. Le corps, l'activité
et la participation , c'est-à-dire les trois domaines proposés par la CIF pour décrire
le fonctionnement humain ainsi que les interactions entre l'héritage biologique et
les facteurs environnementaux peuvent être utiles à la description des besoins
éducatifs de tous les élèves. Évidemment, en raison de contraintes de temps, les
enseignants ne sont pas en mesure de rédiger un rapport détaillé sur chaque élève
prenant appui sur tous les qualificatifs de la CIF. Néanmoins, même une description
sommaire du fonctionnement de tou s les élèves d'une classe, basée sur les mêmes
domaines, peut produire un aperçu utile des besoins du groupe et peut conduire à
une exploitation plus adaptée des ressources. Des logiciels qui aident les professeurs
à collect er des informations pour produire, pour tous les apprenants, des rapports
structurés à partir de la CIF et construire à parti r de ceux-ci une planification des
réponses aux besoins ont déjà été expérimentés en Italie 31 . Le fait que la même
approche anthropologique soit adoptée pour décrire le fonctionnement de tous les
élèves, qu'ils présentent ou non un hand\pap, représente à notre avis un pas en
avant vers l'inclusion.
Une normalité spéciale
La normalité spéciale 32 est un principe pédagogique d'inclusion qui propose une
résolution possible du dilemme de la différence 33 . Ce dilemme repose sur la controverse
entre le modèle médica l et le modèle social du handicap. Ces deux conceptions
de l'invalidité sont étroitement liées à deux manières opposées de conceptual iser
un parcours pédagogique adapté aux sujets handicapés: l'une mettant l'accent sur
les méthodes très spécifiques et les instruments qui peuvent soutenir le processus
d'apprentissage et le développement des personnes handicapées, l'autre pointant les
obstacles à une pleine participation, dans le contexte où ces personnes vivent et font
une possible expérience de la normalité. L'incompatibilité entre ces deux positions
conduit à un choix apparemment inévitable entre elles. L'idée d'une « bi-logique »
comme cadre de référen ce 34 permet, au lieu de cela, une coexistence durable et
constructive entre ces deux approches. En effet, nous considéro ns que le fait de
prendre parti pour l'une ou l'autre entraîne une perte conceptuelle et opérationnelle.
Nous croyons au con traire qu'une éducation inclusive fondée sur la double logique
de la spécialité et de la normal ité peut avantageusement réuni r les deux positions .
D' une part, les efforts que l'on fait pour adapter les mei lleurs outils et démarches
spécifiques accompagnant le développement de chaque élève handicapé, associés à
un regard porté sur les besoins, peuvent enrichir la pédagogique délivrée à une classe
entière. D'autre part, l'analyse critique des contextes sociaux - et en particulier des
31. Dario lanes, Heidrun Demo, " Riconoscere 1 Bisogni Educativi Speciali su base ICF e progettare risorse
efticaci e inclusive'; Lintegrazione scolastica e sociale, 2009, no 8/5, p. 258-4 73.
32. Dari o lanes, La speciale normalità, Erickson, Trento, 2006.
33. Brahm Norwich, Dilemmas of difference, inclusion and disability: International Perspectives and Future
Directions, New York, Rout ledge, 2008.
34. Edgar Mori n, La Méthode VI - Éthique, Éditions du Seui l, Paris 2004.
120
---- La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation- no 67 • 7" trim estre 2073
écoles et établissements qui constituent un envi ronnement d'apprentissage- permet
de s'intéresser aux obstacles et facilitateurs de la construction d'une participation
scolaire et d'un sentiment d'appartenance. Nous soutenons que la pratique de ce
double principe peut réduire les difficultés du système scolaire italien, par la rencontre
des besoins des élèves en situation de handicap, rencontre qui a été décrite comme
une donnée critique de l'actuelle pratique italienne de l'intégration dans un contexte
de normalité (c'est-à-dire dans les écoles ordinaires).
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Des méthodes d'enseignement inclusives
Comme nous l'avons déjà souligné, la pratique pédagogique des professeurs
italiens s'appuie fortement sur une démarche frontale, et peut être décrite comme
un enseignement centré sur l'enseignant. Il en résulte certaines conséquences.
Tout d'abord, comme indiqué précédemment, une approche transmissible semble
être corrélée aux phénomènes de micro-exclusions, en ce sens que les classes où
les professeurs varient le moins possible leurs méthodes sont celles où les élèves
handicapés ont tendance à passer le plus de temps en dehors de la classe. Ensuite,
dans une organisation frontale de l'enseignement, où le référent prépare généralement
une leçon pour la classe, l'indivi dua lisation a à trouver sa place. La conception de
l'individualisation généralement sous-tendue par une approche transmissive est que
la majorité des élèves apprennent de la même fa çon , et que certains élèves sont
particuliers et nécessitent des adaptations. De notre point de vue, le système éducatif
italien a grand besoin de recommandations de bon sens relatives à l'enseignement
inclusif. Selon des recherches antérieures, l'apprentissage fondé sur les interactions
entre pairs (coopération, tutorat) ou sur une pédagogie active est apparu comme
étant caractéristique des classes dans lesquelles les élèves handicapés participent
pleinement aux activités. De plus, la connaissance des théories sur l'apprentissage
multiple et sur les styles d'apprentissage 35 suggère que chaque élève a une
façon unique d'apprendre. Un ense ignement inclusif se doit alors de construire le
mei lleur environnement pédagogique possible pour chacun. Aussi, une approche
essentiellement frontale ne nous semble pas adaptée, au regard des résultats de
recherche dorénavant établis . Les méthodes d'enseignement/apprentissage plaçant
les élèves et leurs besoins au centre de la réflexion paraissent plus appropriées.
Un plus grand nombre de recherches sur cette question nous paraît nécessaire.
L'Index pour l'inclusion
Lindex pour l'Inclusion 36 est un ensemble de données qui structure l'examen détaillé
d'un milieu scolaire en impliquant toute personne concernée (élèves, professeurs,
parents). Cet outil favorise l'élaboration et la réalisation d'un projet de développement
inclusif et participatif. D'un point de vue théorique, l' Index est basé sur le modèle
social du handicap et met ainsi l'accent sur le contexte scolaire, avec ses obstacles
35. Rita Dun n, " Learn ing styles: Theory, resea rch, and practi ce'; National Forum of Applied Educational
Research Journal, 2000, no 13/ 1, p. 3-22.
Howard Gardner, Frames of mind, Basic Books, New York, 1983.
36. Tony Booth, Mel Ainscow, Index for Inclusion. Ill revised edition, CSI E, Bri stol, 2011.
Tony Boot h, Mel Ainscow, Index for Inclusion, CSI E, Bristol, 2002.
La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation - no 6 1 • 1•' trim estre 2013
121
et ses tremplins. En 2008, 1.:/ndex pour l'inclusion a été traduit en italien, et il nous
semble que son adoption par les écoles pourrait accroître le caractère inclusif de
notre système éducatif, et ce de différentes manières. Premièrement, l'Index
fournit une idée générale de l'inclusion, ce qui peut être très utile dans les écoles
italiennes- en raison de l'histoire de notre système scolaire- car les professeurs
sont rompus au fait d'accorder une attention spéciale aux publics handicapés, mais
pas à la diversité en général. Deuxièmement, l'Index offre l'occasion de mettre au
jour, explicitement, les valeurs qui sous-tendent les actions et les pratiques, et de
révéler les processus implicites profondément ancrés dans la culture d'une école
et susceptibles de nuire à l'inclusion. Enfin, l'Index promeut le fait qu'un processus
de décision démocratique et participatif se développe dans les établissements
scolaires. Cela implique que l'inclusion ne soit pas uniquement un but que ces
établissements tentent d'atteindre pour leurs élèves, mais également une culture
d'action impliquant tous les acteurs (élèves, enseignants, parents 37 ) . Pour toutes
ces raisons, nous pensons qu'une meilleure circulation de cet outil au sein des
écoles italiennes devrait être encouragée.
CONCLUSION
Nous croyons fermement à l'inclusion scolaire, car nous pensOns que la diversité, la
pleine participation sociale et un enseignement de haute qualité pour tous les élèves
sont les bases du système éducatif le plus égalitaire que nous puissions imaginer à
l'heure actuelle. La législation scolaire italienne et le discours pédagogique italien ont
créé un cadre positif, pour un système basé sur l'inclusion scolaire. Cependant, des
recherches ont révélé que certains processus critiques, non inclusifs, ont pris place
dans les pratiques scolaires quotidiennes: des micro-exclusions, des obstacles relatifs
au rôle de l'enseignant de soutien, une approche médicale du handicap sous-jacente à
la législation italienne, les difficultés à rencontrer les besoins des élèves handicapés,
les méthodes d'enseignement traditionnelles. Dans cette communication, nous
avons proposé quelques démarches, qui, selon nous, renvoient à ces questions:
le développement du rôle de l'enseignant de soutien, une compréhension des
besoins (spécifiques) basée sur la CIF, un principe inclusif de normalité spéciale,
des perspectives de recherche sur les démarches pédagogiques inclusives, ainsi
que l'utilisation d'un Index pour l'inclusion. Ces propositions représentent nos idées
au sujet de l'innovation, s'agissant de la façon dont l'Italie pratique actuellement
l'intégration et l'inclusion. D'autres auteurs sont susceptibles d'avoir des opinions
différentes à ce sujet. Mais nous reconnaissons ensemble le besoin constant de
changement comme étant le noyau de l'inclusion : si nous arrêtons d'explorer les
mécanismes potentiels d'exclusion et ne tentons pas d'établir des dispositions qui
s'y opposent, même dans un système scolaire officiellement orienté vers l'inclusion,
le sens profond de celle-ci peut se perdre.
•
37. Da rio la nes et al., Index für lnklusion in der Praxis: Kindergarten und Schule der Vie/fait gestalten. Index
per 1'/nc/usione in Pratica: come costruire la scuola dell'eterogeneità, BUP, Bolzano, 2013, à paraître.
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La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation- no 61 • 1" trimestre 2013
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