le loisir et la formation sociale de l`homme: contributions de l

LE LOISIR ET LA FORMATION SOCIALE DE L'HOMME: CONTRIBUTIONS DE
L'ÉLÉMENT LUDIQUE.
Giovanina Gomes de Freitas Olivier, I'Université de Campinas (UNICAMP), Brésil.
Lorsque le XIXème siècle s'achevait, 1'ésperance générale était porté sur les bénéfices que les sciences
et la technologie, marquées toutes les deux par le rationalisme positiviste, offriraient aux cents ans
prochains. On sait bien que la vague d'optimisme n'a durée qu'une dizaine d'années, et que la civilisation
occidentale fût bientôt bouleversée par deux guerres mondiales. Les sciences et les technologies ont,
certes, continué à progresser, mais la sûreté que le rationalisme serait la solution définitive des malheurs
humains s'est évanouie. A la fin de ce siècle, nous-sommes beaucoup moins épris par l'optimisme que
nos âncetres d'il y a cent ans. La technologie n'assure pas notre bonheur; au contraire: on est de plus en
plus isolés, stressés, victimes de maladies nouvelles et de vieilles épidémics qui regagnent leur force
malgré la science médicale. La libération des anciennes valeurs ne nous en a pas apporté d'autres plus
significatives, 1'exacerbation rationaliste a chassé de la discussion académique tout ce qui ne pouvait pas
être prouvé - John Watson, le père de la psychologie behavioriste, proclamait que tout ce qui existe doit
exister dans une certaine quantité et s'il existe dans une certaine quantité, il peut done être mesuré (Marx
& Hillix, 1990). Conclusion logique: si une chose ne peut pas être mesurée, c'est parce qu'elle n'existe
pas. Le XXéme siècle s'est érigé, dans sa plus grande partie, sur cette croyance inébranlable a la
mensuration.
II y a pourtant des choses qu'on n'arrive pas à mesurer. Le bonheur, le malheur, 1'espoir, 1'angoisse, la
désespérance, la joie, 1'amour. Devant des phénomènes pareils, qui ont une tendance exaspérante de se
présenter chez l'être humain, on n'a que deux chemins à suivre: ou bien déclarer, comme 1'a fait Watson,
que tous les sentiments peuvent être redéfinis a partir des impulses physico-chimiques du système neurophysiologique ou bien redéfinir les paramètres mêmes de la science. La solution de Watson serait peutêtre la plus simple et justifierait une vision mécanique de 1'organisme humain et du comportement comme
quelque chose qui peut être mesurée, contrôlée, prévue.
Il semble que le XXIéme siècle s'ouvrira avec plus de questions sans réponses qu'avec des solutions pour
la vie humaine. Le trou entre les pays riches et les pays pauvres se maintient; de même 1'abîme entre ceux
qui ont et ceux qui n'ont pas - ce qui signifie, dans une société où le capital est l'élément privilegié,
l'abîme entre ceux qui sont et ceux qui ne sont pas. L'éducation, la santé, l'emploi et le loisir sont les plus
évidentes questions du siècle, quoique l'accent change selon la situation de développement de chaque
pays. Ainsi, les nations pauvres semblent plus engagées à trouver des réponses concemant les trois
premières questions que celle du loisir, tandis que les pays riches, au contraire, semblent être arrivés à des
solutions plus ou moins convenables en ce qui concerne l'éducation, la santé et l'emploi (quoique cette
fin de siècle annonce une crise générale de ce dernier). Mais ces questions sont moins séparées que l'on
ne croyerait à une première vue. À vrai dire, on a une tendance anatomique de disséquer la vie humaine
dans plusieurs dimensions, qu'on pense n'avoir pas de rapports les unes aux autres. Voilà une grande
équivoque. Entre le loisir et le travail, par exemple, il n'existe pas de veritable opposition, quoique
quelques approches théoriques nous le fassent croire - surtout les approches dites "fonctionnalistes"
(Marcellino, 1995), qui voient le loisir soit comme une compensation au stress du travail (approche
fonctionnaliste de type compensatoire) (Marcellino, 1995) soit comme la récuperation de la force de
travail (approche de type utilitaire) (Marcellino, 1995). L'identité entre loisir et travail va de soi, car il
s'agit toujours de la même société, donc les mécanismes d'aliénation qui existent dans le travail doivent
exister de même dans les autres domaines de la vie sociale. Le loisir est, certes, une dimension spécifique
de la vie humaine, mas en rapport (pas en opposition) avec les autres (Marcellino, 1995).
Dans les sociétés occidentales modemes, le privilège donné au travail (il faut produire et il faut
consommer ce que les autres produisent) implique dans une vision negative du temps de non travail - ce
qui Marcellino appele le temps disponible, considérant que 1'expression temps libre donne une fausse idée
de qu'il existerait un temps hors de toute espèce de pression sociale ou d'imposition des modèles de
conduite (Marcel lino, 1995). Le temps disponible est le temps idéal pour que le loisir ait place.
Aujourd'hui, le temps disponible des adultes tend a augmenter, car les innovations techniques diminuent
le temps de travail; cependant, dans un mouvement inverse, le temps disponible des enfants diminue, car
ils doivent être chaque fois mieux préparés pour l'exercice de futures professions.
L'école est sans doute la place ou les enfants restent la plus grande partie de leur enfance. L'aspect
obligatoire de l'education la rend plus proche du travail que du loisir, mais celui-ci possède des éléments
qui peuvent contribuer dans le processus pédagogique (Marcellino, 1995). Pour cela, il faudra, d'abord,
constater ce que l'on comprend par "enfant" et par "loisir". Le discours actuel sur "l'enfant" est surtout
irréel: cet "enfant" sur lequel on parle n'existe pas; ce qu'il y a ce sont des enfants "concrets", c'est-àdire, venus de milieus familiaux, sociaux et culturels spécifiques, ce qui les rend différents entre eux et
donc impossible de les soumettre tous aux mêmes méthodes et contenus didactiques (à la même "moule",
pourrait-on dire). Outre cela, l'enfance est encore vue sous une perspective de stage de vie à être superé:
"l'enfant" doit être soigné, protégé élevé, vigié, de facon à devenir un adulte utile à la société. Rubem
Alves dit qu'on a 1'habitude de regarder un enfant comme qui regarde un jeune chou: il est encore trop
petit, ne sert à rien, ni à une salade, ni à une choucrute, mais bien élevé, il deviendra peut-être un jour un
gros et savoureux chou (apud Marcellino, 1983). Un enfant n'est pas vu comme une fin en soi-même, une
vie qui a le droit d'être, mais comme une vie qui n'est pas encore, comme une préparation pour l'avenir.
En ce qui conceme le loisir, on le comprend hors d'une approche fonctionnaliste, c'est-à-dire, comme un
instrument de transformation social plutôt que comme un instrument de maintien de la société
hégémonique. Marcellino propose une "pédagogie de l'animation", qui rédecouvrerait les valeurs de la
culture populaire et atteignerait des stades supérieurs de comprehension, selon la théorie de Dumazedier
(Marcellino, 1995). Des lors, l'élément ludique du loisir est fondamental, car c'est ce qui caractérise aussi
l'enfance. Cet element est marque par la spontaneité (par opposition a 1'obligation), par l'actualité (par
opposition au souci de 1'avenir), par la créativité et Y imagination (par opposition a l'obéissance aveugle
aux régles imposées des l'extérieur), par la fin en soi-même (on ne vise aucun autre but, sauf le plaisir que
1'activite prévoit) et par la logique propre à la sensibilité (par opposition au dogmatisme rationaliste)
(Olivier, oeuvre en voie de publication).
Et pourtant, ce qu'on vérifie la plupart de temps, c'est le vol du ludique (Marcellino, 1990) dans
I'enfance. Depuis leur naissance, les enfants sont entraines à devenir des adultes sains, adaptables,
productifs (et, secondairement, si possible, heureux). La famille, premiere instance sociale de la vie
humaine, apprend aux enfants qu'il y a des choses "qu'on ne fait pas"; "qu'on n'aime pas" les enfants qui
se portent d'une façon "inconvéniente" (définie à partir d'une convention socio-culturelle); qu'ils doivent
"être sages" s'ils veulent recevoir des cadeaux du Père Noël - de préference, "sage comme une image",
ce qui met le manque de mouvement parmi les aspects souhaitables d'être développées chez les enfants.
L'éducation reçue dans la famille continue dans l'école; mais là, ce n'est plus sur l'aspect affectif qui se
fonde la formation sociale des enfants: 1'empire de 1'obligation, du devoir, de la discipline envahit
I'enfance (Olivier & Marcellino, 1996). Si 1'enfant ne se porte pas comme il faut (soit dans le domaine
cognitive, soit dans le socio-affectif) il est puni avec des mauvaises notes (tout peut être mesuré, le disait
deja John Watson). L'école, institution ou les enfants passent la plus grande partie de leur enfance, est
soucieuse surtout de former des adultes utiles au système social (ce qui implique, dans une société
industrialisée, des adultes productifs, consommateurs: le caractère social dont parlait Erich Fromm).
Cette visée vers l'avenir est nécessairement une dévalorisation de l'enfance en soi: le plus important
c'est ce que l'enfant deviendra (le "gros chou" de Rubem Alves), non ce qu'il est déjà. La spécificité de
l'enfance, marquée par la dimension ludique, est donc rejetee: jouer n'est pas "sérieux", sauf quand le jeu
peut être instrumentalisé (Marcellino, 1990) a point de remplir des fonctions formatrices du caractère
social désiré (développement des rôles sociaux future, obéissance aux regies, développement de l'esprit de
travail en équipe; développement des sentiments de competitivité).
Le loisir peut devenir ainsi, dès 1'enfance, un outil pour que les objectifs de maintien de l'ordre social
hégémonique soient atteints. Quand cela arrive, on peut affirmer que le loisir manque de ludique. Comme
1'enfance, le loisir est considéré un moyen d'atteindre d'autres buts et l'on perd l'aspect du plaisir vécu
par soi-même et en soi-même; on risque aussi de privilegier les activités de loisir qui sont a la mode (sans
se demander pourquoi, a la fin, seraient-elles a la mode) et de manquer les activités qui se rapportent a des
dimensions culturelles considérées "dépassées". Le loisir est un element important dans l'education, parce
que tous les types de préjugés qui envellopent ces activités sont produits par 1'education - 1'education qui
pourrait, de la même facon, effacer ces préjugés. Ainsi Marcellino parle de l'education par le loisir et de
1'education pour le loisir (Marcellino, 1995) comme des formes de construction d'une pédagogie qui ait
en compte la totalité des dimensions composantes de l'humanité.
Bibliographic:
Marcellino, N.C. (1983). Lazer e Humanizaçao. Campinas: Papirus.
Marcellino, N.C. (1990). Pedagogia da Animaçao. Campinas: Papirus.
Marcellino, N.C. (1995). Lazer e Educaçao. Campinas: Papirus.
Marx, M.H., & Hillix, W.A. (1990). Sistemas e Teorias em Psicologia. Sao Paulo: Cultrix.
Olivier, G.G.F., & Marcellino, N.C. Sobre dinossauros, carteiras e passaros-lira: do ludico na vida ao
ludico na escola. Revista Motrivivencia, ano Vin, n°9, Universidade Federal de Santa Catarina,
dezembro 1996. Olivier, G.G.F. Ludico e Escola: entre a obrigacao e o prazer. Marcellino, N.C.
(org.) Ludico, Lazer e
Educacao. Inijui, Santa Catarina (oeuvre en voie de publication).
Contact Information: Giovanina Gomes de Freitas Olivier, Faculté d'Education Physique de l'Université
de Campinas (UNICAMP), Rua Barao de Jaguara, 141, apto. 131 CEP 13015-000-Campinas-SP-Brésil.
Adresse électronique: [email protected] Téléphone: 55 19 2894338 Fax : 55 197888296
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ABSTRACTS
of Papers Presented at the
Ninth Canadian Congress on Leisure Research
May 12 -15,1999 Acadia University,
Wolfville, Nova Scotia
Editor: Paul Heintzman
Assisted by: Karen Naugler and Sean Smith
Printed and bound by Acadia University Printing Services
Copyright © 1999 Canadian Association of Leisure Studies
Organizing Team for the Ninth Canadian Congress on Leisure Research:
Glyn Bissix
Tom Delamere
Paul Heintzman
Scott Hennigar
Susan Markham-Starr
Heidi McKinnon
Neil Munro
Karen Naugler
Brenda Robertson
Jerry Singleton
The Canadian Congress on Leisure Research
Is held under the auspices of the
Canadian Association for Leisure Studies
Le Congrès canadien de la recherche en loisir
se tient sous les auspices de
L' Association canadienne d'études en loisir
BOARD OF DIRECTORS/CONSEIL D'ADMBVISTRATION
1996-1999
President/Présidente
Past President/Président-sortant
Dr. Edgar L. Jackson
University of Alberta
Dr. Susan M. Shaw
University of Waterloo
Vice-President & Treasurer
Vice-président et trésorier
Secretary/Secrétaire
Robert Soubrier
Université du Quebec a Troie-rivières
Dr. Tom Hinch
University of Alberta
Directors/Directeurs
Dr. Linda Caldwell
Pennsylvania State University
Dr. Don Dawson
Universite d'Ottawa
Dr. Wendy Frisby
University of British Columbia
Dr. Colleen Hood
Dalhousie University
Dr. Susan Markham-Starr
Acadia University
Dr. Gaetan Ouellet
Université du Quebec a Troie-rivières
Dr. Lisa Ostiguy
Concordia University
Dr. Bryan Smale
University of Waterloo
Dr. Paul F. Wilkinson
York University