15 - Adeps

Clés
pour la
Endurance,
santé
et autonomie !
Ministère de la Communauté française
| Direction générale du Sport
#
15
2006
1
Pédagogique
L'endurance à l'école, vecteur de santé et d'autonomie :
un projet pédagogique en trois cycles (1e partie)
Philippe TOUSSAINT
8
Dossier de l’Adeps
en collaboration avec les éd. EPS
Gym sportive à l’école (2e partie)
Le franchissement par renversement au saut de cheval
J.-P. OLINGER, TH. GARNIER & D. PETRUCCI
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Enseignement
L'Education physique et le sport
dans l'enseignement secondaire ordinaire
François BACK
Informations
20
10e Trophée Commune sportive :
édition spéciale pour les 50 ans de l’ADEPS
23
Colloque La formation des jeunes sportifs
24
En ligne : les sites de l'AISF
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À livres ouverts
P
E
ÉD D I A TG O
O GR I I Q AU E
L
Philippe TOUSSAINT
professeur d'EP
au Collège Saint-Augustin à Enghien
[email protected]
L'endurance
à l'école,
vecteur de santé et d'autonomie
un projet pédagogique en 3 cycles
(1e partie)
L'idée que l'activité physique préserve et améliore la
santé ne date pas d'aujourd'hui. Cicéron affirmait déjà
que « l'exercice et la température préservent notre
vitalité, même à un âge avancé ».
L'activité physique répond à un besoin de notre
organisme et est nécessaire à son bon fonctionnement.
N'engendre-t-elle pas un sentiment de bien-être qui
justifie pleinement le fameux ‘mens sana in corpore
sano’ ?
Partant du constat de la dégradation de la condition
physique de nos jeunes, combinée à une hygiène de vie
déplorable (alimentation, tabac, alcool, sommeil…),
tout enseignant, en particulier le professeur d'EP, se
doit de réagir en mettant en place des moyens
permettant aux élèves d'adopter des comportements
favorables à leur propre santé.
Moyen d'épanouissement et de bien-être, ressource
pour la vie quotidienne, la santé s'inscrit dans un tissu
complexe d'interactions entre le jeune et son milieu.
L'école est bien l'un des lieux privilégiés où l'enfant et
l'adolescent peuvent acquérir la culture sportive du
goût à l'effort et la prise en charge de leur bien-être.
Un projet pédagogique cohérent
Les bénéfices de l’activité sportive sont trop nombreux
pour être cités de manière exhaustive. On peut noter les
effets positifs pour le système cardiovasculaire. La pratique sportive contribue à diminuer la tension artérielle
et à prévenir les problèmes d’infarctus en augmentant le
rendement cardiaque. Lequel améliore la capacité pulmonaire et permet une meilleure ventilation.
La pratique régulière d’une activité physique exerce
également des effets bénéfiques sur le squelette et
protège contre l’ostéoporose. Elle augmente la masse
musculaire et, associé à un régime adapté, réduit la
masse grasse. Cela contribue à lutter contre l’obésité,
à prévenir le diabète (gras). Le sport maintient et
améliore de surcroît les réflexes…
On pense qu’une pratique raisonnée de l’activité
physique améliore l’espérance de vie. Ce qui est certain c’est qu’elle améliore la qualité de vie. Elle a de
plus un rôle psychosocial : elle renforce l’estime de
soi, permet l’intégration à un milieu social et empêche ainsi certains problèmes d’isolement.
Garantir la cohérence entre ce message éducatif, les
aptitudes à développer et les réelles conditions de vie
des élèves me semble indispensable afin de donner
un sens à mon projet.
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É D A G O G I Q U E
Des synergies se sont crées au sein de mon établissement scolaire. Le groupe « Etoile » dont je fais
partie s’attelle à la lutte contre les assuétudes (tabac,
alcool, alimentation…). Afin d’impliquer les élèves
dans une action réflexive, des panneaux d’affichages
reprenant divers thèmes « santé » seront disposés
dans le couloir menant au hall de sport :
- le tabac, l’alcool ;
- la nutrition et l’équilibre alimentaire ;
- le sommeil ;
- l’obésité, l’asthme, le diabète, les maladies cardio-vasculaires…
- les boissons énergisantes ;
- le stress ;
- les activités sportives, les blessures, la podologie…
- les valeurs et contre-valeurs du sport ;
- le respect de soi même et d’autrui…
Ces thèmes mensuels seront élaborés en partenariat
avec les élèves des cours de techniques sociales, de
sciences humaines, de religion…afin de toucher la
pluridisciplinarité de l’activité.
Nul doute que la démarche entreprise par les élèves
aura d’autant plus d’impact sur la conscientisation
des problèmes inhérents à la sédentarisation et
induira, en tant qu’acteurs, une prise en charge plus
aisée de leur capital santé.
En tant que professeur d’EP, je suis acteur sur le
terrain et sers de personne relais. Je tente de sensibiliser l’élève à cette problématique : je tiens mon
rôle « d’éducateur » physique en proposant une
prise en charge par l’élève de sa condition physique
et de son capital santé en mettant en place une pédagogie raisonnée de l’endurance en milieu scolaire.
Origines du projet
4
Après maintes recherches bibliographiques, la consultation de nombreux sites internet (surtout français et
québécois dédiés depuis longtemps à la course de
durée en milieu scolaire), je me suis mis en quête de
formations sur le thème de l’endurance à l’école.
Deux rencontres, lors de formations CUFOCEP à
l’UCL ont été déterminantes :
- la première avec Claudio PADOVANO, l’auteur de
l’excellent ouvrage « L’Endurance en milieu de
scolaire », un dossier, hélas épuisé, paru dans la
revue Sport, jadis publiée par l’ADEPS. Ce travail
a été une source majeure d’inspiration que j’ai
adaptée à mon contexte et mon expérience pour
élaborer les deux premiers cycles que je présente
ici ;
- la seconde avec Eddy KUYPERS (« Initiation au
jogging et renforcement musculaire »), qui propose une approche pluridisciplinaire de la course.
Toutes deux ont renforcé ma conviction et leur
méthodologie respective, bien que différente, correspondait à mes attentes. Je m’en suis donc inspiré.
Dans le cadre scolaire, certains aménagements de
l’activité ont été réalisés afin de l’adapter aux objectifs propres d’EPS. En effet, les deux heures d’EPS,
ainsi que le programme pluridisciplinaire interne
de mon établissement scolaire, ne me permettaient
pas de développer de manière significative la capacité
aérobie de l’élève.
D’où l’idée de développer la vocation éducative de la
course de durée en favorisant l’appropriation par
l’élève de connaissances, de savoir-être, de savoirfaire et celle de susciter l’envie de développer la
vocation fonctionnelle en dehors du cadre scolaire,
afin que chacun puisse optimaliser son potentiel et
l’inscrire dans la construction de son projet réaliste
ou tout simplement pour le plaisir de courir, l’entretien de soi.
L’observation des conduites initiales des élèves lors
des courses de durée m’a permis de constater certains obstacles rencontrés :
- une mauvaise perception des rapports entre
durée et intensité de l’effort ;
- des variations d’allures importantes durant la
course de durée ;
- une certaine incapacité à reproduire des allures
similaires dans des efforts de type intermittent…
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Un projet réparti
en trois cycles d’un an
J’ai donc décidé de répartir l’approche méthodologique sur 3 cycles répartis sur 3 années. Chaque
cycle fait l’objet d’une fiche synthétique, publiée
dans ce dossier. Le contenu et les objectifs de chaque
cycle diffère et permet à l’élève :
- de s’investir dans des tests initiaux permettant
de déterminer la VMA ;
- d’identifier les écarts de variations d’allures dans
une course continue en passant progressivement
de repères externes (balises, étalonnages…) à
des repères internes ;
- d’adapter l’allure de course correspondant à un
pourcentage de sa VMA ;
- de distinguer et d’adapter des allures de courses
sus- et sous-maximales (> et < VMA) ;
- d’apprécier l’intensité de l’effort en relations avec
des indices physiologiques (essoufflement, fréquence cardiaque…) et/ou des caractéristiques de
foulée (amplitude, fréquence, relâchement…) ;
- de combiner les différentes allures durant une
course continue ;
- d’apprécier la durée de la récupération permettant, dans un travail intermittent, de reproduire
un nouvel effort de même qualité…
Ainsi le 1er cycle doit permettre à l’élève de :
- de se situer en déterminant sa VMA ;
- de découvrir et d’intégrer la vitesse de base en course
de durée par rapport à un pourcentage de sa VMA.
É D A G O G I Q U E
Le 2e cycle conduira l’élève à :
- se situer en déterminant sa VMA ;
- à enrichir son répertoire d’allures par rapport à
divers pourcentages de sa VMA.
Enfin, grâce au 3e cycle, l’élève sera en mesure :
- d’utiliser un cardiofréquence-mètre ;
- de se situer en déterminant sa VMA en rapport
avec sa fréquence maximale (FCmax) et d’établir sa cardio-identité ;
- de découvrir et d’intégrer diverses vitesses de
course en rapport avec un pourcentage de sa
fréquence cardiaque maximale.
Avant d’aborder le travail proprement dit, la première leçon consiste à faire le point sur la condition
physique des élèves avec lequel l’enseignant fait
connaissance, et à observer leur comportement sur
une épreuve de longue durée. Ils sont invités à courir pendant 20 min à allure libre avec pour unique
consigne de « ne pas marcher ».
Pour les épreuves qui suivent, la classe est répartie
en deux groupes. Je développe par ce biais la coopération socio-motrice. Les élèves se regroupent par
binôme : un athlète et un coach. Ce dernier
dispose de la fiche de « son » athlète, consigne ses
résultats, l’encourage et prend ses pulsations en
début et fin de séances. La prise de pulsation cardiaque « manuelle » par l’élève n’est qu’un indicateur et est souvent une mesure imprécise. L’utilisation d’un cardio-fréquence-mètre la rendrait plus
objective. Elle fera l’objet du travail entrepris lors du
troisième cycle.
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Cycle 1
1.1. Situer l’élève
1. Test Vameval : évaluation du potentiel
aérobie de l’élève
Investissement de l’élève dans un test initial permettant
de déterminer sa VMA (vitesse maximale aérobie).
Le test va permettre de déterminer une VMA individuelle théorique. Des réserves doivent être émises
dans la validité des résultats, car l’ensemble des élèves n’est pas psychologiquement prêt à consentir des
efforts de ce type. La grande majorité des élèves
interrompt les tests prématurément, le plus souvent
par manque de motivation et de pratique sportive...
Contrôle du comportement de l’élève lors d’une épreuve de puissance aérobie
VAMEVAL
NOM
PRÉNOM
DATE
FC
VAMEVAL
NAISSANCE
REPOS
DURÉE
2. Test de Cooper - T12 :
contrôle du comportement de l’élève lors
d’une épreuve de puissance aérobie
Le coach note, pour chaque tour, les temps de passage de son équipier afin d’identifier les écarts de
variation d’allure durant la toute la durée de la
course.
Ce test permet également un réajustement de la
VMA dans le cas où l’élève a couru à plus de 95 %
de sa VMA.
3. Test de 20’ - T20 :
contrôle du comportement de l’élève lors
d’une épreuve de capacité aérobie
Le coach note pour chaque tour les temps de passage
de son athlète afin d’identifier les écarts de variation
d’allure durant la toute la durée de la course.
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VAMEVAL
KM/H
RÉCUPÉRATION
R0
R1’
R3’
P
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1.1 TABLEAU
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1.2. Courir l’espace,
courir le temps
6. Exploration d’un espace en extension en
utilisant une vitesse constante
4. Evaluer le temps, évaluer l’espace.
Découverte de la relation espace-temps
J’utilise une allure de 70 % de ma VMA pour parcourir des distances constantes
Après avoir intégré l’allure à 70 % de sa VMA, l’élève va devoir montrer qu’il est capable de prolonger
cette allure de manière régulière dans l’espace.
Le travail fractionné en distance implique que les
élèves arrivent chacun à leur tour en fonction de
leur niveau.
Situation 1 : évaluer le temps en utilisant des repères
internes
Situation 2 : évaluer la distance parcourue avec un
repère externe (parcours balisé)
Situation 3 : établir la relation entre l’espace parcouru et le temps qui s’écoule
5. Découverte et intégration de la vitesse de
base en course de durée
Je cours à 70 % de ma VMA et suis capable de
reproduire cette allure
Cette séance permet à l’élève :
- de s’initier à la première allure rentable sur le
plan physiologique pour la course de durée ;
- d’apprécier l’intensité de l’effort en relation avec
des indices physiologiques pertinents (essoufflements, fréquence cardiaque…) et/ou de la
caractéristique de la foulée (amplitude, fréquence, relâchement…).
Jeu de précision : réaliser 10 x 1 tour à la seconde
près de son temps de passage à 70 % de sa VMA.
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7. Exploration d’un temps en extension en
utilisant une vitesse constante
J’utilise une allure à 70 % de ma VMA et maintiens cette allure sur des durées croissantes
Le travail fractionné en durée est plus aisé du point de
vue organisationnel. En effet le temps identique pour
tous permet un arrêt simultané de la séquence de course.
Il est essentiel de baliser le parcours de manière précise afin que le coach puisse repérer le point d’arrêt
lors du dernier tour.
8. Test de 20’ à 70 % de sa VMA minimum
Je gère une vitesse (70 % de ma VMA min) pendant
une épreuve de durée
L’élève doit gérer une vitesse pendant une épreuve de
durée. Ce test permet de constater où se situe l’élève au
niveau de l’appropriation et de l’intégration de l’allure
de base ainsi qu’au niveau de la gestion de l’effort.
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1.2. EVALUER L'ESPACE, LE TEMPS
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Jean-Pierre OLINGER,
Dominique PETRUCCI
professeurs agrégés en EPS
Gym
sportive
à l’école
et Thierry GARNIER
professeur certifié en EPS,
tous trois expérimentés en ZEP
et établissements sensibles
Dessins de Gilles MAZARD
(2e partie)
Le franchissement par renversement
au saut de cheval
Nous poursuivons ici la publication d'un aperçu du remarquable dossier intitulé L'EPS
dans les classes difficiles - Entre fils rouges et lignes jaunes, publié aux Éd. Revue EPS.
Nous avons lors choisi, avec le concours de l'Éditeur et des Auteurs de cet article, d'en
présenter de larges extraits significatifs, sous une forme adaptée à notre modeste
format.
Etalé sur un cycle de longue durée dans l'enseignement secondaire, l'apprentissage
moteur proposé dans ce dossier vise rien moins que le franchissement par
renversement au saut de cheval.
Un projet ambitieux, inscrit dans le temps et dans une perspective de progrès où
l'activité deviendra « de plus en plus aérienne, manuelle, tournée, renversée et
maîtrisée » : la conquête de l'équilibre en rotation
avant en quadrupédie, alternée avec envol, réalisée en
toute sécurité !
L'approche pédagogique proposée ici allie progression,
sécurité, autonomie et créativité croissantes,
compétences techniques mais aussi humaines qui
s'accordent parfaitement avec les objectifs de notre
revue.
De quoi proposer un fameux défi à ses jeunes élèves,
notamment ceux qui ont le plus besoin de découvrir
leurs propres limites, invités à devenir les acteurs
conscients de leur évolution personnelle dans une
discipline exigeante mais si épanouissante.
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Table des matières
2e PARTIE
7. Noter en direct dans l’étape 1
3e PARTIE
1e ÉTAPE : DU TERRIEN AU FRANCHISSEUR TOURNEUR :
S’ÉQUILIBRER EN TOURNANT EN QUADRUPÉDIE RENVER-
(à paraître dans CF #16)
SÉE
2E
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Quels pas en avant ?
Situation de référence (SR)
Dispositifs de la SR
Modalités de régulation de la SR
Les fils rouges de l’étape
Compétences et contenus
ÉTAPE
: RÉALISER DES FIGURES ACROBATIQUES
:
AÉRIENNES
LE FRANCHISSEUR RENVERSÉ ET LE TOURNEUR AÉRIEN
3E ÉTAPE : ENCHAÎNER DES FIGURES GYMNIQUES - VERS
L’ENCHAÎNEUR AÉRIEN
1e étape :
DU TERRIEN AU FRANCHISSEUR TOURNEUR
S’ÉQUILIBRER EN TOURNANT EN QUADRUPÉDIE RENVERSÉE
1. Quels pas en avant ?
La réponse motrice du terrien
À ce niveau, l’élève est un réfractaire : on observe un refus du renversement. L’élève est
organisé prioritairement par la conservation de son équilibre, tête en haut.
À la pose des mains sur l’obstacle, il y a bascule du corps sur le côté (sans action de
répulsion des bras) ou bien une chute à plat ventre en avant. Il peut aussi poser les
genoux sur le cheval et rouler en avant sur le tapis.
Notre hypothèse
1. Il va donc falloir lui apprendre à tourner vers l’avant en franchissant le cheval en toute
sécurité. Il construit ainsi la posture corps groupé, tête fléchie, avec l’appui solide des
bras.
La première conduite typique observée est la boule : le franchissement est une roulade
vers l’avant plus ou moins dans l’axe du déplacement et la réception est ‘allongé sur le
dos’. Il n’y a plus de pose des genoux sur le cheval et l’appui des mains est furtif.
2. Puis l’élève va apprendre à tourner vite dans l’axe en augmentant la résistance des bras.
Il se préserve en retrouvant rapidement ses appuis pédestres à la réception. La seconde
conduite typique observée est le culbuteur : le franchissement est une rotation rapide
proche de l’obstacle. Une plus grande résistance des bras à l’appui permet cette rotation. L’appui est prolongé et la tête reste en flexion. La réception se fait en appui fessier ou accroupi.
3. Enfin l’élève va apprendre à créer une trajectoire ascendante, à construire l’espace
aérien grâce à une action de répulsion des bras. La conduite typique observée est
alors le franchisseur tourneur : la rotation avant devient aérienne.
Le pas en avant est identifié : construire un nouveau système de repères pour s’équilibrer dans une situation acrobatique quadrupédique.
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2. Situation de référence (SR)
LE FRANCHISSEUR TOURNEUR
La mise en place de la SR se fera de façon progressive au cours du cycle du fait des risques encourus. Le niveau des élèves sera
évalué à partir des situations tests de la mise en activité.
La roulade avant : pré-requis de la SR
II est possible que quelques élèves aient des difficultés à entrer dans le dispositif 1. En effet, la réalisation de la roulade avant
est un pré-requis pour réussir.
Pour pallier cette lacune, on peut proposer une situation d’apprentissage : la culbute.
Situation : la culbute
But : tourner vers l’avant.
Description : faire une culbute avant sur un plan incliné avec départ
pieds légèrement surélevés.
Consignes : regarder ses pieds, retrouver au plus vite le contact avec le
sol par les mains, après la culbute.
Critère de réussite : arriver accroupi, mains au sol, équilibré.
3. Dispositifs de la SR
Notre SR (situation de référence) est identifiée par la tâche : ‘franchir par renversement pour arriver en position équilibrée’,
en posant obligatoirement les deux mains sur l’obstacle.
Nous proposons différents dispositifs matériels pour cette SR en fonction des pas intermédiaires à franchir.
À quel moment proposer le dispositif 1 ?
Au moment du pas intermédiaire qui amène l’élève à la conduite de la
boule. Le départ avec les pieds placés en contre-haut favorise la culbute du
corps vers l’avant.
À quel moment proposer le dispositif 2 ?
Au moment du pas intermédiaire qui amène l’élève à la conduite du culbuteur. Le fait d’utiliser ici un mini-trampoline [MT] augmente la vitesse de
rotation.
Grâce au dispositif précédent, l’élève a pu construire l’appui solide des bras
et la flexion de la tête qui lui permet de culbuter en toute sécurité.
À quel moment proposer le dispositif 3 ?
Quand l’élève est capable, dans le dispositif précédent, d’arriver sur les fesses au moment du pas intermédiaire où l’on recherche plus d’amplitude.
On favorise la rotation vers l’avant et l’amplitude pour accéder à la conduite
typique du franchisseur tourneur.
À quel moment proposer le dispositif 4 ?
Pour atteindre l’étape 2 qui sera celle du franchisseur renversé. On recherche
l’amplitude du vol vers l’avant et le haut par une augmentation de la vitesse
horizontale, de l’élan et de la hauteur de l’obstacle. L’accent est mis ici sur la
répulsion des bras.
Dispositif 4 (proposé en fin d’étape 1)
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4. Modalités de régulation de la SR
L’inclinaison du trampoline (T.) : le T. incliné vers l’obstacle favorise la rotation vers l’avant. Ce n’est qu’à partir de l’étape 3,
où une course d’élan est proposée, qu’il peut être retourné dans l’autre sens afin de favoriser le renversement par blocage de
la vitesse horizontale et l’ascension du corps vers le haut en réduisant la rotation vers l’avant.
L’éloignement du T. par rapport à l’obstacle : il s’agit de trouver la distance optimale en fonction notamment de la taille des élèves et de la vitesse de course d’élan. Si le T. est trop près, l’élève va monter et retomber sur les mains. Si le T. est trop éloigné,
l’élève va plonger vers l’avant plutôt que tourner (ce qui présente également des risques corporels).
Pour les dispositifs 2 et 3, il semble préférable de placer le T. très près, voire au contact du plinth en mousse, car si l’obstacle est bas le renversement est réduit.
À partir du dispositif 4, l’enseignant peut éloigner le T. pour accentuer le renversement à la pose des mains.
La distance de la caisse au T. : il sera également nécessaire de régler cette distance avec une recherche d’optimisation permettant de coordonner le renversement et la rotation (dispositifs 3 et 4).
Si la caisse de départ est haute et proche, l’élève n’aura que l’intention de tomber, ce qui va renforcer l’action de renversement.
Si la caisse de départ est basse et éloignée, l’élève aura pour intention de sauter vers l’avant, ce qui va renforcer la vitesse horizontale.
5. Les fils rouges de l’étape 1
Il ne suffit pas d’enseigner pour que les élèves apprennent !
Pour permettre à nos élèves d’effectuer cette progression, nous avons identifié trois fils rouges.
Fil rouge 1 : la posture à l’appui des mains sur l’obstacle, bras tendus et tête en flexion
Ce choix renvoie à des questions de sécurité. Le premier pas à franchir pour l’élève est finalement d’ordre affectif : pouvoir
culbuter en étant assuré de préserver son intégrité physique.
Ceci se construit par une coordination entre l’ouverture des bras et la flexion de la tête. Il faut doter l’élève de nouveaux repères en position renversée (regard porté sur les mains) pour lui permettre de franchir le pas.
Il lui faut aussi pouvoir résister à la pesanteur pour tourner sans tomber. Cet indicateur permet de développer les apprentissages nécessaires pour lutter contre l’écrasement du corps sur les bras.
Fil rouge 2 : la posture à l’arrivée après le tour
Cet indicateur correspond à l’étape où, libéré de la peur de tourner et possédant les moyens physiques de résistance à la pesanteur, l’élève va véritablement construire la rotation
avant en jouant prioritairement sur la vitesse. Il doit
ici retrouver rapidement ses repères de terrien après
le tour, de sorte que l’équilibre se construise plutôt à
la fin de l’action. En centrant l’élève sur la posture
de réception à l’arrivée, on va lui permettre de progresser dans l’équilibre de son tour.
Fil rouge 3 : la posture en vol après l’appui des mains
Ici, le pas à franchir est la construction d’une trajectoire ascendante et d’un point haut pour un élève
qui sait déjà tourner en toute sécurité et arriver équilibré. La prise de posture en vol et la décentration
par rapport à la réception sont des indicateurs de la
construction de cette trajectoire ascendante et de ce
point haut.
6. Compétences et contenus
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6.1. Situations d’apprentissage
Comment articuler les situations d’apprentissage ?
Les situations de la grande boucle : des situations proches de la situation de référence
But : aborder les contenus d’enseignement 2, 3, 4, 5 et 6 (TABLEAU 2).
Description : à partir d’un appui abdominal, sur une barre fixe basse ou sur une
barre asymétrique inférieure, se mettre en appui sur les mains sur une caisse placée en contrebas; puis basculer en avant, corps groupé, pour se réceptionner dans
un gros tapis placé à hauteur de la caisse.
Consignes :
- insister sur la position des bras qui doivent rester tendus pour résister à la
pesanteur;
- diriger le regard entre les mains, ce qui permet de maintenir la tête rentrée et
de culbuter ainsi en toute sécurité ;
- effectuer un groupé ‘talons-fesses’ pour faciliter la culbute du corps en avant ;
- pour les élèves qui réussissent à culbuter en avant bras tendus, demander une
accélération de la vitesse et un appui actif des bras pour essayer d’atterrir
encore plus loin…
Précaution : sur les barres asymétriques, la prise de risque est plus grande et la
tâche n’est accessible qu’aux élèves qui réussissent seuls avec la barre fixe.
Variable : la bascule du corps en avant peut se faire seul si l’élan créé est suffisant
ou avec un aide qui maintient et pousse aux jambes.
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Tableau 2
Des compétences et des contenus pour l'étape 1
REPÈRES POUR
L’ENSEIGNANT
FILS ROUGES
COMPÉTENCES
SPÉCIFIQUES (CS)
CONTENUS
D’ENSEIGNEMENT
La première conduite
typique observée est celle
de la boule : le franchissement est une roulade vers
l’avant plus ou moins
dans l’axe du déplacement
et la réception est “allongé
sur le dos”. Il n’y a plus de
pose des genoux sur le
cheval et l’appui des
mains est furtif
Fil rouge 1 :
la posture à
l’appui des mains
sur l’obstacle, bras
tendus et tête en
flexion
CS1 : réaliser un
déplacement quadrupédique pour tourner vers l’avant
CS2 : créer et utiliser
un déséquilibre
vers l’avant lors de
l’appui manuel pour
culbuter
• 1. Coordonner une impulsion
pédestre et un appui manuel pour
transférer le poids du corps sur les
mains
• 2. Se repérer tête en bas dans un
appui manuel renversé
• 3. Savoir se servir de ses bras
comme antennes pour repérer la
distance avec l’obstacle dans un
appui manuel renversé
• 4. Repérer le point de rupture
entre le renversement et le non-renversement
• 5. Résister à la pesanteur en appui
manuel renversé pour culbuter,
amortir et repousser
La deuxième conduite
typique est celle du culbuteur : le franchissement
est une rotation rapide
proche de l’obstacle. La
plus grande résistance des
bras à l’appui permet la
rotation. L’appui est prolongé et la tête reste en
flexion. La réception se
fait en appui fessier ou
accroupi
Fil rouge 1
+ Fil rouge 2 :
la posture
d’équilibre à
l’arrivée après le
tour
CS3 : créer des forces de rotation pour
arriver en appui fessier
CS4 : maîtriser la
vitesse de rotation
pour s’équilibrer à la
réception
• 6. Accepter le déséquilibre vers
l’avant lors de l’impulsion des bras
• 7. Utiliser les bras pour accélérer la
rotation vers le bas et l’avant
La conduite typique visée
est celle du franchisseur
tourneur : la rotation
avant devient aérienne.
L’élève construit un temps
de vol mais il n’y a pas de
mobilisation active du
corps en l’air, ni de figure
gymnique. La réception se
fait sur les pieds de façon
équilibrée
Fil rouge 3 :
la posture en vol
après l’appui des
mains
CS5 : utiliser l’appui
manuel pour créer
un temps de vol en
se renversant
• 8. Mobiliser activement le corps en
l’air
• 9. Utiliser les bras et les épaules
pour pousser vers l’avant et le haut
• 10. Repérer un temps de vol, un
point haut et un point bas (trajectoires ascendantes et descendantes)
• 11. Dissocier les phases d’impulsions manuelles, pédestres et la
réception
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Les situations de la petite boucle : des situations décontextualisées
Situation 1 – Le Multiquad
But : pour aborder les contenus d’enseignement 1, 4, 5 et 6
(TABLEAU 2).
Description : se déplacer en bondissant en quadrupédie sur les caisses en contre-haut puis prendre une impulsion sur le MT et culbuter en avant en posant les mains sur le gros tapis de réception.
Justification : l’enchaînement de bonds en quadrupédie permet de
renforcer musculairement la ceinture scapulaire dans une situation de semi-renversement, ce qui aidera ensuite l’élève à mieux
utiliser ses bras pour augmenter le temps de vol.
Consignes : lors de la culbute sur le MT, insister aussi sur le rôle de la fermeture rapide ‘talons-fesses’ pour accélérer la rotation.
Variables :
- lors de la réalisation du déplacement sur les caisses, on peut demander une accentuation du placement du dos, une augmentation de l’amplitude des bonds;
- augmenter l’inclinaison du T. vers l’aire de réception pour permettre une accélération plus facile de la rotation.
Situation 2 – La Balançoire
But : pour aborder les contenus d’enseignement 2, 3, 5 et 6
(TABLEAU 2).
Description : monter en appui sur la barre fixe basse, tourner en
avant pour aller poser les mains sur la caisse placée en contrebas (en
gardant les jambes groupées ‘talons-fesses’); puis, de cette position,
repousser sur les mains pour remonter le buste, et redescendre en
appui mains sur la caisse, puis repousser pour remonter le buste, etc.
(plusieurs fois de suite).
Justification : cette situation est intéressante notamment pour construire un système de repères tête en bas en même temps qu’elle permet un renforcement de la ceinture abdominale, préparatoire à des prises de postures dynamiques pendant le temps de vol.
Consignes :
- bien régler la hauteur de la caisse pour que les bras restent tendus;
- insister sur le rôle des jambes : le groupé ‘talons-fesses’ permet de basculer en avant vers le bas et le dégroupé permet au buste
de remonter s’il est associé à une répulsion des bras sur la caisse et à un redressement de la tête vers le haut et l’avant;
- placer un manchon de protection sur la barre pour éviter des douleurs abdominales.
Variable : pour faciliter le mouvement de balancement du buste de haut en bas et de bas en haut, on peut mettre une aide ou
lester les chevilles.
7. Noter en direct dans l’étape 1
Situation d’évaluation : enchaîner des sauts en rotation avant
16
Trois dispositifs sont mis en place par ordre de difficulté croissante :
- dispositif 1 : avec un bloc de mousse de 1 m de haut;
- dispositif 2 : avec un cheval de 1,10 m;
- dispositif 3 : avec un plinth de 1,20 m.
L’élève doit choisir un dispositif et exécuter cinq sauts sur ce même dispositif.
Sur les trois dispositifs, le MT est incliné vers l’obstacle; la prise d’élan se fait sur
des caisses placées à la hauteur du T.; les tapis de réception sont disposés à la hauteur de l’obstacle ou en léger contrebas (pas plus de 30 cm).
D
O
S
S
I
E
R
Sur les côtés de l’aire de réception, on aménage respectivement trois zones délimitées par de petits plots de caoutchouc :
- zone I : de 0 à 1,50 m;
- zone 2 : de 1,50 à 2 m;
- zone 3 : supérieure à 2 m.
Critères d’évaluation des sauts
Fil rouge 1 : la posture à l’appui des mains sur l’obstacle, bras tendus et tête en flexion
Barème :
- tête rentrée : 1 point;
- tête sortie : 0 point.
Fil rouge 2 : la posture d’équilibre à l’arrivée sur le tapis
Ici, les critères d’évaluation sont la position d’arrivée et la capacité à maintenir cette position d’arrivée sans déséquilibre pendant trois secondes.
Barème :
- arrivée sur le dos : 0,5 point;
- arrivée assis : 1 point;
- arrivée accroupi : 1,5 point;
- arrivée debout (fesses au-dessus des genoux) : 2 points;
- arrivée équilibré pendant 3 secondes : 1 point;
- arrivée non équilibré : 0 point.
On tiendra compte aussi de la zone d’arrivée
pour valoriser l’amplitude du saut :
- arrivée en zone 1 : 1 point;
- arrivée en zone 2 : 1,5 point;
- arrivée en zone 3 : 2 points.
Organisation du test
Pour une classe de 24 élèves
Le test est organisé sous forme d’une compétition interne à chaque groupe, ce qui permet de combiner les deux exigences
compétitives de la gymnastique moderne :
- réaliser une production notée selon des critères précis afin de valider son niveau technique;
- se classer par rapport à des adversaires.
On constitue quatre groupes de niveau de six élèves pour que le rapport de forces soit équilibré entre les élèves d’un même groupe.
La compétition prend la forme de duels ‘un contre un’. Chaque élève porte une lettre (A, B, C, D, E, F) et réalise cinq passages. L’ordre des duels est programmé à l’avance et inscrit sur une fiche de résultats.
Ainsi, pour un groupe (6 élèves), la compétition représente 15 matches (5 sauts par gymnaste) et 30 sauts (chaque élève
a droit à un seul essai par duel).
Les rôles sociaux sont répartis de la façon suivante : deux groupes sont spectateurs et installés dans un espace spécifique bien
défini, un groupe est en compétition et noté par le quatrième groupe qui joue le rôle de jury (quatre juges, un secrétaire, un
contrôleur).
17
D
O
S
S
I
E
R
L’organisation du jury est la suivante :
- le juge 1 note la position de la tête;
- le juge 2 note la position d’arrivée;
- le juge 3 note la stabilité de la réception;
- le juge 4 note la zone d’arrivée;
- le 5e élève joue le rôle de secrétaire, reporte les points des quatre juges sur la feuille de résultats et donne l’ordre aux gymnastes d’effectuer leurs sauts lorsque les juges sont prêts à noter;
- le 6e élève est chargé de la logistique et de la sécurité (vérification et remise en place du matériel).
Ces 6 élèves changent de poste tous les 5 sauts. Ainsi, au terme des 30 sauts, ils auront occupé les 6 fonctions. Chaque juge
dispose d’une fiche pour l’aider à repérer ce qu’il doit juger et est placé précisément autour du dispositif (voir le dessin).
Calcul de la note
Note de match : sur 4 points
À l’issue des quinze duels, l’enseignant établit le classement du groupe :
- pour le 1er : 4 points;
- pour le 2e : 3,5 points;
- pour le 3e: 3 points;
- pour le 4e: 2,5 points;
- pour le 5e: 2 points;
- pour le 6e: 1,5 point.
Maîtrise d’exécution : sur 12 points
Chaque élève réalise 5 sauts. La note maximale possible pour un saut est de 6 points, ce qui permet de totaliser 30 points
au maximum. Le total des points obtenus est multiplié par 0,4 et permet ainsi de ramener la note sur 12 points.
Pour tenir compte du degré de difficulté croissant des trois dispositifs, on peut encore multiplier la note sur 12 par un coefficient
de difficulté selon le dispositif choisi par le gymnaste, sachant que celui-ci doit effectuer ses cinq sauts sur le même dispositif :
- dispositif 1 : coef. 0,8;
- dispositif 2 : 0,9;
- dispositif 3 : 1.
18
Note de participation et de respect des règles de vie du cycle : sur 4 points
Règles de vie : respect de
- l’espace de travail : 1 point;
- l’ordre de passage : 1 point;
- l’adversaire : 1 point ;
- du rôle attribué : 1 point. ■
E N S E I G N E M E N T
L'Education physique
et le sport
dans l'enseignement
secondaire ordinaire
Une certaine confusion règne à propos des termes
« Education physique », « Sport »,
«Sport-Etudes », « Humanités sportives de haut
niveau », « Activités sportives »…
Pour faire le point : rencontre avec Monsieur
François Back, spécialiste de l'orientation scolaire
Dans les contraintes d’espace qui lui sont
imparties, cet article est avant tout destiné à un
large public. Il ne prétend pas dresser un portrait
exhaustif du cours d’Education physique dans
l’enseignement secondaire ordinaire, organisé ou
subventionné par la Communauté française.
Les lecteurs rompus à la terminologie
administrative en vigueur dans l’enseignement
(enseignants, chefs d’établissement ou
fonctionnaires) complèteront aisément le tableau
esquissé ici en quelques pages.
Tout lecteur soucieux de compléter son
information pourra obtenir des renseignements
complémentaires par mail à l’adresse suivante :
[email protected]. Dans la mesure où la
question aura une portée générale, il y sera
répondu dans un délai raisonnable.
Par ailleurs, le sujet traité ici fera l’objet d’un
exposé donné par Mme Jacqueline VandenbergLobet, Inspectrice de l’enseignement secondaire
et supérieur de la Communauté française (voir
page 23).
Le cours d’Education physique est-il un cours
comme les autres ?
GB : Parfaitement. Il est soumis à un programme
officiel; il fait l’objet de contrôles et d’évaluation ; il
permet de développer la sociabilité, la confiance en
soi autant que le développement et l’épanouissement physiques. C’est un cours différent qui intègre
certaines théories, mais dont le principe de base
repose sur le jeu et l’exercice.
On peut le considérer comme un atelier d’application où chacun exprime et développe son potentiel
physique, athlétique, se forme à l’habileté, à la coordination des mouvements, se confronte avec les autres, joue le jeu de l’effort, individuellement ou en
équipe.
Il fait partie de la formation commune ; il y a
des objectifs à atteindre qui visent à développer
des capacités. C’est un cours très important pour
apprendre à se connaître, pour développer sa
personnalité et pour se situer par rapport aux
autres.
19
E N S E I G N E M E N T
“…l'étudiant
devra parvenir
à la meilleure
habileté gestuelle
possible, à
reproduire des
mouvements
physiques
corrects pour
trouver équilibre
et sécurité ”
Est-ce un cours « à la carte » ?
GB : C’est un cours obligatoire. Mais en fonction
de l’âge, de la filière et de l’orientation, le cours
peut comporter de 2 à 5 h par semaine. Suivant
que l’étudiant se trouve dans l’enseignement de
transition (général ou technique) ou dans l’enseignement de qualification, il peut « pousser » sa
formation en Education physique vers certains profils ou vers certaines orientations plus spécifiques.
D’autre part, certains établissements offrent des activités sportives complémentaires et libres. Certaines
écoles organisent aussi des sports-études spécialisés
dans un sport particulier (à partir du 2e degré), d’autres proposent des humanités sportives dont l’objectif est de préparer à l’animation sportive, tout en
ayant une formation générale de base.
20
Le programme est-il « chargé » ?
GB : Dans la formation commune (de 2 à 5 h par
semaine en fonction des âges et des options), le professeur d’Education physique vise un développement complet du corps ; l’étudiant devra parvenir à
la meilleure habileté gestuelle possible, à reproduire
des mouvements physiques corrects pour trouver
équilibre et sécurité (savoir nager par exemple), à se
familiariser avec différentes règles dans différents
sports, à développer ses muscles et son endurance.
Dans la formation avec option (de 4 à 8 h par
semaine), l’école propose une formation plus poussée dans certains sports collectifs ou centrée sur un
sport en particulier, complétée par des cours d’expression, d’analyse du mouvement, de laboratoire,
d’anatomie… Un sport-études peut être proposé
dans le 2e et/ou le 3e degré avec une activité sportive
principale.
Quant à l’option « humanités sportives de haut
niveau », elle est accessible sur proposition d’une
Fédération sportive et après l’approbation du dossier
par le Ministre des Sports. Dans ce cas, la formation
pratique est souvent assurée en dehors de l’école (de
7 à 11 h d’entraînement).
Dans les options « techniques sociales et d’animation » (2e degré) ou « agent d’éducation » (3e
degré), le cours d’Education Physique est complété
par des heures d’expression corporelle, de techniques
des loisirs, d’expression et communication, de techniques d’éducation corporelle, de travaux pratiques
et stages.
A quoi mènent les humanités sportives et les options
« éducation physique » ?
GB : Après le 1er degré, qu’on peut qualifier de
E N S E I G N E M E N T
tronc commun et où le cours d’Education physique
remplit un rôle très important dans le développement physique de l’adolescent, toutes les options
ou filières aboutissent à la fin du 3e degré au Certificat d’Etudes Secondaires Supérieures. Le CESS
permet l’accès à tous les graduats et à l’université.
Les options en Education physique préparent plus
précisément à des métiers liés à l’enseignement, à
l’encadrement sportif et à l’animation sportive. Elles
permettent éventuellement de poursuivre des formations axées sur les professions para-médicales,
d’intégrer des clubs sportifs ou de faire de l’animation socio-culturelle et éducative.
Le profil de formation « animateur » (3e degré) ou
d’ « animateur socio-sportif » (année complémentaire du 3e degré) comporte aussi des heures de
méthodologie, d’éducation à la santé, de psychologie
appliquée, de techniques ludiques et sportives…
Le programme complet des cours assure un juste
équilibre entre les cours de base et les cours à
options qui progressivement deviendront les plus
importants pour les compétences recherchées et le
profil professionnel souhaité.
Dans tous les cas, le professeur d’Education physique, et, le cas échéant, l’expert extérieur évalueront
en Conseil de classe les compétences et les savoirs
nécessaires. Dans le cas du « Sport-études » et des
« Humanités sportive de haut niveau », l’évaluation sera faite par rapport au sport de compétition
pratiqué.
Il faut savoir que chaque établissement, dans le cadre
de son projet spécifique, peut décider d’ouvrir des
options complémentaires axées sur le sport pour
préparer des filières de type « Sport-Etudes » au 2e
degré. Certaines écoles offrent des facilités sportives
et aménagent leurs horaires (l’Adeps et certaines
structures fédérales y participent) en vue d’aider les
étudiants reconnus « élèves sportifs de haut niveau »
ou « espoirs sportifs ». Ceux-ci, après l’approbation du Ministre des Sports qui prend l’avis du
Comité olympique belge et des fédérations concernées, peuvent bénéficier de dérogations en matière
de justification d’absences, de remplacements et
d’exemptions de cours.
A noter
- Les cours d’Education physique sont organisés
séparément pour les filles et les garçons. Toutefois, dans certains cas, notamment au 3e degré,
les filles et les garçons peuvent être regroupés
lorsqu’ils suivent un cours d’Education physique à option.
- A partir de 16 ans, il est possible de satisfaire à
l’obligation scolaire dans le cadre d’un Centre
d’Education et de Formation en Alternance
(CEFA). Dans ce cas, il n’y a pas de cours
d’Education physique.
- Il est possible également de préparer à domicile
les examens du Jury Central qui ne comportent pas d’épreuve d’Education physique. ■
“Les options en
Education physique
préparent plus
précisément à des
métiers liés à
l'enseignement, à
l'encadrement
sportif et à
l'animation
sportive. ”
21
I N F O R M A T I O N S
Doublé gagnant !
Les 50 ans de l'Administration du Sport
et le 10e Trophée Commune Sportive
C'est aux abords immédiats du Heysel qu'une centaine
de communes de Wallonie et de Bruxelles ont délégué,
le 23 septembre dernier, échevins des sports, équipes
officielles et de nombreux concitoyens venus soutenir
les couleurs de leur commune.
Le Sport pour Tous dans tous ses états, sous toutes ses
formes : intenses, ludiques ou « initiatiques ».
Un double anniversaire joyeusement réussi !
22
La 10e édition du Trophée Commune Sportive
(TCS) offrait un cadre idéal pour marquer allègrement les 50 ans de l’Administration du Sport !
De tous les événements sportifs conçus et mis en
œuvre par le service Sport pour Tous de l’ADEPS, le
TCS est sans conteste le rendez-vous incontournable
des Wallons et des Bruxellois désireux de démontrer
le dynamisme sportif de leur commune.
Le principe en est simple et rappelle quelque peu les
« Jeux sans Frontières » de notre enfance ou, en
plus sportif, le fameux « Intervilles » télévisé : une
série d’épreuves (course à pied, natation, VTT, tennis de table, mini-foot, pétanque) réservées à l’équipe communale, emmenée par l’échevin des
sports (tir à l’arc), permet d’engranger un maximum de points, auxquels s’ajoute de surcroît un
bonus proportionnel au nombre d’habitants venus
soutenir activement leur commune.
Libre à chaque commune de former son équipe
autour d’un noyau de véritables élites sportives…
pour autant qu’elles résident dans la commune.
Certaines communes ont littéralement plébiscité le
TCS comme vitrine par excellence de leur vitalité
sportive. Ainsi Pont-à-Celles : hormis la 1e édition,
la commune n’a jamais failli et a engrangé neuf
podiums… neuf années de suite, dont huit sur la
première marche ! Un record absolu détenu par
cette petite ville de moins de 20 000 habitants.
Régis Philippe, adjoint au bourgmestre-échevin des
sports, énonce les ingrédients de cette recette
gagnante : une émulation de tous les instants entre
les habitants de la commune, associant édiles et
agents communaux à une équipe de sportifs de très
bon niveau, capables de renoncer à une compétition
pour se mettre au service de leur commune… Sans
oublier la présence d’un ancien… ministre des
sports, Christian Dupont, qui participe à chaque
édition du TCS, ni omettre les écoles communales,
qui délèguent une centaine d’élèves grâce au dynamisme d’enseignants particulièrement motivés
(l’Ecole Vivante à Obaix et l’Ecole du Centre). Des
élèves d’ailleurs motivés « à fond » puisque l’Ecole
Vivante venait de remporter le Go Active Classe en
Forme, victoire qui leur a valu la visite de Kim
Gevaert, tout récemment couverte des lauriers de
championne d’Europe des 100 et 200 m à Göteborg
cet été…
I N F O R M A T I O N S
23
I N F O R M A T I O N S
En cette année du jubilé de l’ADEPS, les petits plats
avaient été mis dans les grands : avec le concours
d’une cinquantaine de fédérations sportives, de nombreux stands et attractions sportives ont accueilli plus
de 15 000 participants, tant à l’intérieur de deux Halls
du Brussels Expo que dans et autour du Stade Roi
Baudouin et des parcs d’Osseghem et de Laeken. L’occasion de s’initier à un grand nombre de disciplines.
Parmi les stands les plus spectaculaires figuraient celui
préparé par le Club alpin belge, ainsi qu’un espace
nautique de 300 m2 (450 m3 d’eau amenés par les
pompiers de la capitale), permettant l’initiation à la
voile et au kayak au cœur même de Bruxelles. Sans
oublier une aire de beach-volley agrémentée de 90
tonnes de sable, livrées pour la circonstance !
Bon nombre de parents et d’enseignants, mais aussi
de mouvements de jeunesse, ont été ravis de fréquenter avec leurs ouailles les aires réservées aux
- de 10 000 hab.:
1. Hamois
2. Waimes
3. Yvoir
24
tests du Brevet de la Condition physique : force,
souplesse, détente, endurance, piliers des Clés de la
Forme ! Rien de tel qu’une évaluation objective
pour choisir une discipline adaptée à ses propres
aptitudes…
Au terme d’une longue journée, alternant compétitions, découvertes ludiques et… mini-concerts
(Perry Rose, William Dunker et l’inusable Dave),
un défilé gigantesque conduisit la foule au pied du
podium pour recevoir coupes et trophées des mains
de M. Eerdekens, ministre du Sport, encadré par
Mmes Arena et Laanan, de M. Istasse, président
du Parlement de la Communauté française, et de
M. Hamaite, Directeur-général a.i. de l’Adeps.
Un moment festif d’une grande intensité, agrémenté
par une foule en liesse agitant force drapeaux et bannières aux couleurs des provinces et des communes
de Wallonie ! ■
de 10 à 20 000 hab.
1. Pont-à-Celles
2. Couvin
3. Sprimont
+ 20 000 hab.
1. Charleroi
2. Braine-l’Alleud
3. Ottignies-LLN
I N F O R M A T I O N S
COLLOQUE
La formation
des jeunes sportifs
Le 30 novembre se tiendra à l’Auditoire de Ligne
(DEXIA) le 3e colloque Droit et Sport organisé par le
Cabinet Vanden Eynde & Partners.
Thème principal : la formation des jeunes sportifs.
De nombreux orateurs évoqueront la compétence des
pouvoirs publics en la matière, tant à l’échelon fédéral,
communautaire que communal, sans oublier les expériences menées en club (le centre de formation pilote
mis en œuvre par le Standard à Liège), ni les propositions émises par les fédérations ou dans le contexte
olympique.
Nos lecteurs seront tout particulièrement intéressés
par la communication donnée par Mme Jacqueline
VANDENBERG-LOBET, inspectrice de l’enseignement
secondaire et supérieur de la Communauté française et
présidente de l’Association des Fédérations Francophones du Sport Scolaire (AFFSS).
L’oratrice évoquera la place du sport dans l’éducation
physique scolaire, les objectifs du cours d’éducation
physique, dressera un panorama des options organisées
dans l’enseignement et tentera de démontrer comment concilier études secondaires et pratique sportive
à un haut niveau, sans négliger la notion de sportétudes hors école.
Cet exposé fera l’objet d’une présentation dans le prochain numéro de Clés pour la Forme. ■
Jeudi 30 novembre 2006 de 9 h 00 à 17 h 30
Lieu : 1, rue de Ligne, 1000 Bruxelles (accès aisé via la Gare centrale)
PAF : 95 (en ce compris pauses café, repas et actes du colloque)
Etudiant et enseignants : 15 € (hors repas et actes du colloque)
Inscriptions :
par fax au 02 551 02 25
par e-mail : [email protected]
et versement du droit d'inscription :
068-2146581-95
asbl Impact Cooremans
www.droitdusport.be et [email protected]
25
I N F O R M A T I O N S
La Toile en ligne
Les sites de l'AISF
Agréée par la Communauté
française, l’AISF (Association
interfédérale du sport
francophone) regroupe
quelque 68 fédérations
sportives belges francophones.
Son site web n’a cessé d’évoluer, tant en diversité
qu’en qualité. Pour mieux répondre aux attentes de
publics multiples, ce site a fait l’objet de plusieurs
refontes, engendrant des sites spécifiques dédiés à
chacun des publics identifiés :
www.infosport.be/dirigeants
un site pour faciliter le travail de gestion d’un club
sportif : nouveautés juridiques, statut des bénévoles,
lois concernant les asbl, conseils en comptabilité,
en marketing, en communication
www.infocoach.be
De l’information pour l’encadrement sportif :
conseils pour organiser des entraînements, infos
santé, le statut des entraîneurs...
www.infoathletes.be
La présentation de sportifs de haut niveau ou d’élites,
leurs derniers résultats, des infos sur le sport-études, des conseils de gestion pour la carrière des sportifs...
www.infosport.be/sportloisirs
Conseils de base, - infos sur le matériel, les événements. Choisir une discipline tout en veillant à sa
santé.
www.infosport.be/presse
Ce site centralise les communiqués de presse de
l’AISF, des fédérations mais présente aussi des portraits de sportifs ainsi que toutes les données sur les
L’AISF était bien
présente au Trophée
Commune Sportive
organisée par l’Adeps
au Heysel le 23
26
septembre dernier !
À
L I V R E S
O U V E R T S
À livres ouverts
Pédagogie totale ou l’esprit
du rebond !
Il est des livres – trop rares, il est vrai – littéralement inspirés et inspirants.
Basket, pour une autre formation de Georges
Pain appartient sans conteste à cette famille.
Sa lecture risque d’indisposer les adeptes des
certitudes établies. Tout comme elle pourrait stimuler davantage encore les esprits
ouverts à l’innovation, la curiosité, la créativité !
Un manuel de basket, un de plus ? Assurément, il y pléthore, mais voici un regard
neuf qui renouvelle le nôtre : un livre
intempestif en diable !
Si le basket est bel et bien la spécialité de
l’auteur – excusez du peu : 35 ans d’enseignement universitaire et d’entraînement
en milieu fédéral, du niveau départemental
au niveau national, dans toutes les catégories d’âge… – le manuel qu’il publie interpelle aussi bien l’enseignant que le cadre
sportif, car l’exemple proposé ici dans le
domaine du basket est transposable à tous
les niveaux de la transmission d’un savoir,
traverse le champ des spécialités pour irriguer celui de tous les domaines.
Dès lors, droit au but ! De quoi s’agit-il ?
Technique, tactique, physio et mental : nous
avons tous l’habitude de compartimenter les
savoirs dans le but de les transmettre.
De fait, dans quelque discipline que ce soit
(sportive ou non), la formation classique s’appuie sur le modèle, devenu inconscient, de la
décomposition analytique d’un savoir en constituants – du plus simple au plus complexe,
qu’il s’agisse de gestes techniques, de schémas
tactiques et de leurs enchaînements possibles
– afin de pouvoir les reproduire de façon de
plus en plus automatisée, « instinctive », sur
le mode individuel ou collectif.
Ce modèle cartésien présente de nombreuses
vertus pédagogiques : bien que tributaire des
qualités et du bon-vouloir des apprenants, il est
explicable, reproductible, vérifiable, voire même
évolutif jusqu’à un certain point, en interaction
avec les progrès enregistrés par les élèves.
Ce modèle correspond à notre vision occiden-
tale, imprégnée par la suprématie de la raison
organisant le désordre ou l’informe. Et force est
de constater qu’il permet d’obtenir des résultats
mesurables, des progressions, des victoires. Et à
l’aune de l’efficacité, c’est un rêve qui s’accomplit sous les yeux du formateur.
Il n’en demeure pas moins que ce modèle
est relativement fermé dans la mesure où il
risque d’engendrer une simple mécanique
qui, poussée à sa perfection, donne lieu au
mieux un ballet fascinant de figures… mille
fois répétées et recomposées à l’infini.
Posant pour réel le principe de la victoire
comme sanction de la réussite – postulat
qui ne s’impose que dans le registre compétitif – qu’advient-il à l’équipe « parfaitement huilée » lorsque se pose en challenger
une équipe pratiquant une tout autre forme
de jeu, basée non plus sur la seule maîtrise
parfaitement coordonnée de systèmes de
jeu prédigérés, mais sur l’invention de formes imprévues, mises en œuvre au moment
même de leur conception, par des joueurs
libérés du carcan de la simple répétition,
Dans la DH,
vous trouverez
aussi bien
les champions
de Première
Division que
le petit champion
de la maison.
Chaque matin, votre sport
régional est dans votre DH.
R
27
À
L I V R E S
O U V E R T S
fût-elle parfaitement exécutée ?
La question peut paraître futile à plusieurs
égards.
D’une part, les formateurs n’ont pas tous
pour objectif la formation d’élites à
conduire à la victoire, mais simplement l’apprentissage des fondamentaux dans un
cadre, scolaire ou sportif, clairement préétabli (contraintes de temps, de programmes, d’espace, de matériel).
D’autre part, la préparation au long cours
des élites exige d’ores et déjà tant d’investissement en patience, rigueur et méthode qu’il
paraît excessif de vouloir davantage encore.
Enfin, la compétition n’est-elle pas toujours
en soi fondée sur « la glorieuse incertitude
du sport » ?
La question n’en demeure pas moins pertinente. Reprenons dans l’ordre.
Dans le contexte pédagogique, l’un des postulats est, à terme, l’apprentissage de l’autonomie : acquisition de savoirs (intellectuels,
artistiques, physiques) et/ou prise en charge
de sa santé. Le modèle de schémas préétablis
s’impose avec évidence à un public encore
28
inexpérimenté – comment « jouer » sans
connaître les règles ? –, mais il nierait aussitôt
la possibilité de sa réussite – partager le goût
d’apprendre, d’expérimenter, d’inventer –, en
réduisant l’apprentissage à la simple répétition des fondamentaux figés en stéréotypes.
Dans le registre de la formation des élites,
poser le principe de l’invention, de la spontanéité et de l’autonomie des joueurs n’est
pas nécessairement un surcroît de travail,
mais sans doute la possibilité d’une créativité progressive en cours d’apprentissage,
garante d’émulation, de plaisir de jouer et
partant de motivation.
Quant à la glorieuse incertitude du sport, si
elle s’affiche à tous les marquoirs, que de
matches « fermés » il faut subir, de compétitions ternes au cours desquelles des stratégies par trop semblables se neutralisent
mutuellement en duels sans éclat parce que
fondés sur la simple répétition du mille fois
vu, du « pré-vu » ?
Le modèle proposé par G. Pain, rompant
avec la simple reproduction du prévisible,
s’inspire des modèles scientifiques novateurs
pour développer une formation quelque
peu révolutionnaire : comment retrouver
la « réalité vivante » du jeu et restituer aux
joueurs leur statut d’agents décidant, aptes
et désireux de produire un basket plus
engagé, plus risqué, un basket total ?
Voici l’enjeu clairement énoncé : repenser
le rôle des formateurs pour les inciter à rendre l’invention du jeu aux joueurs, invités à
agir de manière autonome autour de références communes à des fins collectives.
Il revient désormais au lecteur, adepte ou non
du basket, de se confronter pas à pas à un
exposé d’une très grande clarté. Surprenant de
prime abord, il a le mérite, rare, de bousculer
bien des idées
reçues pour réactualiser le jeu véritable,
avec
méthode et intelligence. Débats passionnés en perspective !
Georges PAIN, Basket
À
– Pour une autre formation, Ed. Chiron, 2006,
207 p.
Lutte
Les sports de combat constituent une excellente occasion d’aider les élèves à canaliser
certains excès d’énergie dont ils sont parfois
victimes.
Dans ce registre, la lutte connaît un succès
croissant en milieu scolaire, du moins chez
nos voisins français.
Outre son intérêt pédagogique, la lutte s’impose en effet en raison du peu de matériel
nécessaire à sa mise en œuvre. En revanche,
la documentation pédagogique était jusqu’il
y a peu relativement éparse et les enseignants fort démunis pour promouvoir une
discipline pratiquée dans des formes diverses
par plus de 200 nations…
Aussi l’ouvrage publié dans l’excellente collection « De l’école… aux associations » vient-il
à son heure pour proposer aux enseignants les
bases et outils qui leur permettront d’exploiter
au mieux le potentiel éducatif de la lutte.
Il propose en effet un enseignement complet
et très concret à la faveur de trames de séan-
ces et de cycles, d’échauffements, jeux de
lutte, situations d’apprentissage directement
opérationnelles et grilles d’évaluation.
Partant des jeux d’opposition, souvent simplistes, le manuel permet de mettre en place
un enseignement structuré cernant toute l’étendue des vertus d’une discipline propice à
l’épanouissement tant physique que social
d’élèves en pleine découverte d’eux-mêmes.
L I V R E S
O U V E R T S
Daniel RAY, Lutte, Ed. Eps, Coll. De l’Ecole…
aux associations, 2005, 240 p.
Transmettre
L’évolution des connaissances et des technologies a permis d’accumuler et de diffuser
une masse considérable d’informations
concernant tant la technique que la tactique
sportives, le physique que le mental.
Cet essor considérable des outils pédagogiques a favorisé l’épanouissement, de plus
en plus précoce, d’un grand nombre de
vocations sportives.
Il n’en reste pas moins que le succès d’un
apprentissage dépendra toujours de la qualité de la relation humaine reliant élèves et
enseignants, sportifs et entraîneurs. L’axe de
transmission des savoirs et des compétences, c’est la communication, le relationnel.
Trop souvent, cette dimension paraît reléguée à l’arrière-plan, occultée par l’obsession du contenu et des messages. Aussi
Sport, pédagogie – communication vient-il
fort à propos offrir une méthodologie en
s’appuyant sur la PNL (programmation
neurolinguistique) pour donner aux ensei-
29
À
L I V R E S
O U V E R T S
gnants et aux éducateurs sportifs des stratégies personnelles efficaces en leur proposant
de nouveaux outils éprouvés sur la réalité
du terrain.
Après avoir rappelé les bases de la communication et de la pédagogie, l’auteur aborde
les moyens d’établir le contact avec les élèves
avant de traiter de l’art de les guider. Enfin,
une dernière partie n’élude pas les situations
difficiles où il importe de savoir communiquer… autrement !
Un petit livre par le format, léger d’aspect
mais très riche enseignements bien argumentés et transposables sur le terrain. Un
outil d’autant plus précieux qu’il permet
d’apprendre à
mieux
se
connaître soimême aussi !
Hautement
recommandable.
Antoine GIROD,
Sport, commu-
30
nication, pédagogie – La PNL pour un coaching
efficace, Éd. Amphora, 2005, 154 p., 19 €.
Volley-Ball
L’excellente collection « L’EPS en poche »
(Cf # 7) a déjà retenu notre attention : tout
propos théorique y est réduit au strict nécessaire et le lecteur d’emblée immergé en
situation pédagogique : on part des difficultés vécues pas les pratiquants – à l’école
ou en club – pour apporter des solutions
pratiques.
Comment ? En mettant l’accent sur ce qu’il
convient d’observer chez les pratiquants
ayant déjà suivi un cycle d’initiation d’une
trentaine d’heures, tout en proposant des
interventions pertinentes dans le chef de
l’enseignant.
A la faveur de situations concrètes, l’ouvrage
propose donc des clés pour préciser les
connaissances à transmettre, en assurer la
transmission et en évaluer la réception par les
apprenants. Enfin, chaque manuel se clôture
sur des cycles et des leçons types aidant l’enseignant à mettre en place une formation
construite et adaptée à la diversité des élèves.
La collection accueille entre autre un
volume consacré au volley-ball, sport collectif ou un minimum de “technique” s’impose dès les premiers stades de la pratique.
On en apprécie d’autant mieux les pistes
pédagogiques proposées par les auteurs dans
l’apprentissage de l’attaque et de la récupération : distribution des rôles, enchaînements techniques et tactiques, rien n’est
laissé au hasard.
Au terme d’un exposé concis mettant en
scène de nombreuses situations d’apprentissage, les cycles de travail proposé en fin de
volume accompagneront très naturellement
l’enseignant soucieux de promouvoir un
sport collectif
alliant puissance, souplesse
et
cohésion de
groupe.
Jacques
METZLER,
Le Volley-Ball
#
2006
15
Ministère de la Communauté française
Direction générale du sport (ADEPS)
René Hamaite, Directeur général a.i.
Responsable de la publication
Martine Godinne
Directrice des Bureaux Provinciaux
Daniel Stéphany
Inspecteur, BP Luxembourg
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Inspecteur, BP Brabant
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Chargé de la publication
Administration générale de l’enseignement
et de la recherche scientifique (AGERS)
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Jacqueline Vandenbossche
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Luc Legros
Inspecteurs
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chargé mission EP + psychomot. Ens. fond.
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Belgique : 20 € - Étranger : 30 €
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Dessins
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