De nouveaux rôles pour enseigner au temps des

Ettayebi, M., Medzo, F. et Fortier, Guy. (2004). De nouveaux rôles pour enseigner au temps des
réformes. Actes du congrès de l’AIPU : 20 ans de recherche et d’actions pédagogiques, bilan et
perspectives. 21e congrès de l’Association internationale de pédagogie universitaire. Marrakech.
-------------De nouveaux rôles pour enseigner au temps des réformes
Moussadak Ettayebi, Consultant, Ministère de l’Éducation du Québec
Fidèle Medzo, coordonnateur, Ministère de l’Éducation du Québec
Guy Fortier, conseiller cadre, Ministère de l’Éducation du Québec
Résumé
Le présent article porte sur le rôle d’enseignante ou d’enseignant dans le contexte de la
réforme du curriculum à l’intention des adultes du Québec. Ce curriculum rénové
s’inscrit dans une logique stratégique qui fait appel à un large processus de consultation
des acteurs du système. Il s’inscrit aussi dans une perspective d'apprentissage et
d'enseignement qui intègre l'approche par compétences et le socioconstructivisme. Dans
ce contexte, les compétences des enseignantes et des enseignants gagnent à être
actualisées; le recrutement, l’insertion professionnelle, la formation initiale, la formation
continue et le maintien du personnel enseignant sont appelés à évoluer afin de permettre à
ces personnes de faire face à l’innovation due à la réforme. L’article présente les
tendances en formation à l'enseignement et précise les conditions présagées pour aider les
enseignantes et les enseignants à jouer pleinement leur rôle d’agents de changement et
d’acteurs de l'apprentissage tout au long de la vie. On y soutient que l’implantation
réussie du curriculum rénové nécessite une convergence de trois types de stratégies,
celles fondées sur les normes (gestion centrale), celles axées sur l’établissement (gestion
locale) et celles orientées sur le perfectionnement du personnel enseignant.
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Introduction
Depuis quelques années, on constate un mouvement important de réformes des systèmes
éducatifs nationaux aux différents ordres d'enseignement. Dans la plupart des systèmes, les
enjeux sont culturels, économiques et sociaux. Dans ce sens, la Commission internationale sur
l’éducation pour le XXIe siècle (Delors, 1996), la cinquième conférence internationale sur
l’éducation des adultes (UNESCO, 1997), le forum mondial sur l’éducation (UNESCO, 2000)
ainsi que de la réunion des ministres de l’Éducation des pays de l’OCDE (2001)
recommandent avec détermination le plein respect des droits de la personne humaine et de ses
libertés fondamentales. Dans les actions à entreprendre, on reconnaît l’importance du
rehaussement des compétences, de la formation continue, du développement durable, de la
reconnaissance des acquis et des compétences.
Dans ce contexte, le Québec a adopté en 2002 une Politique gouvernementale d’éducation des
adultes et de formation continue. Celle-ci est basée d’une part, sur la déclaration d’Hambourg
(UNESCO, 1997) et, d’autre part, sur les recommandations du rapport de la Commission des
États généraux sur l’éducation (1996). Parmi les grands chantiers de travail issus de la mise en
œuvre de la Politique gouvernementale (2002), la réforme du curriculum de la formation
générale des adultes occupe une place importante. Comme il fallait s’y attendre, cette réforme
a des effets sur le rôle d’enseignante ou d’enseignant. Une préparation adéquate est requise
pour faire de ces personnes des agents de changements qui traduisent bien l’esprit de la
réforme auprès des apprenantes et des apprenants. Le gouvernement du Québec rejoint ainsi
les préoccupations de la communauté internationale en faisant de l’apprentissage tout au long
de la vie une pierre angulaire du développement économique, social et culturel de sa
population.
Le présent article porte sur le rôle d’enseignante ou d’enseignant dans le contexte de la
réforme du curriculum à l’intention des adultes du Québec. Dans un premier temps, il décrit
les orientations qui guident la rénovation de ce curriculum. Dans un deuxième temps, il
présente des stratégies de perfectionnement des enseignantes et des enseignants dans un
contexte de réforme. La suite de l’article montre comment le curriculum rénové fait appel à la
convergence de trois types de stratégies pour favoriser la réussite de l’implantation des
changements dus à la réforme.
1.
Les orientations du curriculum à l’intention des adultes au Québec
Les orientations, les principes et les moyens d’action qui encadrent la réforme du curriculum
sont présentés dans la Politique gouvernementale d'éducation des adultes et de formation
continue et son Plan d’action (Gouvernement du Québec, 2002a, 2002b). Le gouvernement
veut doter les adultes de compétences qui les aideront à jouer pleinement leurs rôles dans la
société et à bénéficier d’une formation de base renouvelée. On vise donc à maintenir et à
rehausser sans cesse le niveau de compétence des adultes, à valoriser leur acquis et leurs
compétences ainsi qu’à lever les obstacles à l’accessibilité et à la persévérance. La Politique et
son Plan d’action mettent l’accent sur la formation continue liée à l’emploi, sur la
reconnaissance officielle des acquis et des compétences ainsi que sur un partage des
responsabilités du financement de la formation. On veut susciter la demande de formation,
3
accueillir, conseiller et accompagner l’adulte dans sa démarche, lui offrir des services adaptés
à sa situation et travailler en collaboration et en complémentarité avec les partenaires de la
formation des adultes.
Le curriculum rénové place l’adulte au centre du processus d’apprentissage et le sollicite pour
prendre en charge ses apprentissages et développer son autonomie. La formation des adultes
fera appel à l'apprentissage en mode présentiel et à distance en ligne. Elle encouragera des
formules didactiques variées adaptées à la diversité de la clientèle. Elle favorisera
l'apprentissage tout au long de la vie. La formation comportera des approches novatrices
centrées sur l'apprentissage. Elle respectera le projet personnel de l’adulte, son rythme
personnel d'apprentissage et ses acquis antérieurs. Ce qui demande une attention particulière à
chaque personne et une adaptation à la diversité de clientèles en formation des adultes.
On pourrait se demander si cette situation est vraiment nouvelle. En éducation des adultes, tout
comme dans les programmes cadres (1969-1979) et les programmes habiletés (1979-1998),
l’apprenant est placé au centre de l’activité éducative. Mais, comme le soulignent Martineau et
Gauthier (2002), c’est moins l’apprenant qui est l’expert de ses apprentissages que les
dispositifs didactiques mis en place qui lui permettent de le devenir. En d’autres mots, une
attitude moins interventionniste est désormais requise pour favoriser l’autonomie des
apprenantes et des apprenants adultes et leur apprentissage tout au long de la vie. De plus,
étant donné les changements qui affectent nos sociétés, en formation, on a à composer avec la
valorisation de la liberté individuelle, de la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse.
On doit être en mesure de comprendre cette réalité et de favoriser l’ouverture sur les
différences nécessaires à une meilleure cohésion sociale. Pour cela, la différenciation
pédagogique est tout indiquée. En formation des adultes, on doit adapter notre intervention
didactique aux besoins, aux possibilités et aux intérêts des apprenantes et des apprenants pour
en faire des citoyennes et des citoyens à part entière.
La réforme en cours soulève un questionnement fondamental au sujet de la formation du
personnel enseignant œuvrant dans les institutions vouées à l’éducation et à la formation des
adultes. Les compétences attendues du personnel enseignant et les nouvelles orientations
retenues il y a quelques années, ne correspondent plus aux exigences d’un nouveau curriculum
qui transforment le paradigme en place. Comme le mentionne Bourgeault (2002, 2003), le
rapport même de formation (entre enseignant ou formateur et apprenant ou personne en
formation) doit être revu, de même que les modes de travail pédagogique. Ne devrait-on pas
veiller à doter le personnel enseignant de formations initiale et continue adéquates? Quelles
seraient alors les stratégies de formation des enseignantes et des enseignants dans un contexte
de réformes ?
2. Stratégies de formation des enseignantes et des enseignants
Au Québec, il n’existe pas de programmes officiels de premier cycle universitaire conduisant à
l’exercice de la profession enseignante en formation des adultes tel qu’elle se pratique en
formation des jeunes (Bouchard, 2002; Wagner, 2002). Il existe quelques certificats
(programmes équivalents à 2 ans de formation au premier cycle) pour les formateurs d’adultes
en entreprises ou en milieux communautaires et des programmes de deuxième cycle. Ces
programmes ne permettent pas l’obtention du permis d’enseignement obligatoire dans les
établissements reconnus par le ministère de l’Éducation. Les programmes universitaires de
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premier cycle de formation à l’enseignement primaire ou secondaire doivent également
préparer le personnel enseignant à œuvrer à la fois auprès des populations jeunes ou adultes
(MEQ, 2001a, 2001b). Mais ce choix est loin de faire l’unanimité (Wagner, 2002; Solar, 2002;
Bouchard, 2002). De là, les réflexions consensuelles que nous devons faire sur les
compétences attendues des enseignantes et des enseignants à l’éducation des adultes à la
lumière de la réforme curriculaire qui s’amorce.
Dans le reste du Canada, la situation est assez semblable puisque seule la province du
Nouveau-Brunswick offre un programme complet de premier cycle conduisant à l’éducation
des adultes. Cependant, ce programme ne conduit pas à l’obtention du permis nécessaire à
l’enseignement dans les établissements publics. Il en va de même dans plusieurs pays
européens qui mettent l’accent sur la détermination de normes professionnelles relatives à
l’enseignement à l’éducation des adultes et sur la recherche dans le domaine. On retrouve dans
les nombreux écrits et rapports de l’OCDE, plusieurs mentions des initiatives visant la
professionnalisation de l’éducateur d’adultes. On note les efforts particuliers faits par le
Royaume-Uni afin d’établir des normes nationales pour l’enseignement et le soutien à
l‘apprentissage en alphabétisation et en langues sous les auspices de la « Further Education
National Training Organisation » (FENTO). Ce projet visant à améliorer les habiletés
générales du personnel enseignant s’inscrit dans le contexte de la stratégie gouvernementale
« Skills for Life » (2002) afin de favoriser l’enrichissement des compétences de base de la
population.
Ailleurs dans le monde, la situation est semblable, l’heure est aux changements. En
collaboration avec l’UNESCO, le réseau PACT (Professionnal Actions and Cultures of
Teaching) tente de « redéfinir ou inventer, selon le cas, un nouveau professionnalisme qui
permette véritablement aux enseignantes et aux enseignants de répondre aux défis et aux
exigences du siècle qui s’amorce » (Hargreaves et Lo, 2000). On observe un consensus de plus
en plus important à travers le monde sur la nécessité de revoir les dispositifs de formation à
l'enseignement afin de soutenir les réformes en émergence. L’ampleur des changements
proposés impose de plus en plus une veille stratégique en formation du personnel enseignant.
De nos jours, il semble encore que peu de résultats concrets soient observables et on cherche
toujours les façons de faire. Lieberman et Mc Laughin (2000) ramènent les réformes en
perfectionnement des enseignantes et des enseignants appliquées aux États-Unis à trois
grandes catégories : les stratégies fondées sur les normes, les stratégies axées sur
l'établissement et les stratégies orientées sur le perfectionnement. Les premières soutiennent le
principe que, veiller aux normes établies par l’équipe de gestion centrale du curriculum est un
puissant instrument de changement. Un corps enseignant qui respecte ces normes sera un
puissant instrument de changement. Dans cette logique, une fois établie la nouvelle
configuration de l’offre de service (finalités, plan de formation, programmes d’études,
organisation de l'apprentissage, etc.), on fixe des objectifs de résultats aux enseignantes et aux
enseignants. Dans une synthèse de l’observatoire européen des innovations en éducation et
formation (INNOVA), Paquay (1997) qualifie ce type de stratégies de « stratégies top-down »
et donne comme exemples celles de la Grèce et de la Finlande.
Dans les stratégies axées sur l'établissement, le moteur du changement réside dans la
transformation de la perception qu’a le personnel enseignant de ses responsabilités et de sa
mission. La réforme agit alors sur l’autonomie de gestion locale des programmes d’études, des
structures de fonctionnement, du partage d’une vision commune locale, et de la mise en place
5
d’une communauté apprenante. Quant aux stratégies orientées sur le perfectionnement, elles
tablent sur le fait que le moteur du changement réside dans les compétences du personnel
enseignant. Ainsi, on actualise la formation initiale à l'enseignement et on met en place des
projets spéciaux de formation continue dans la logique des nouveaux choix curriculaires. Pour
ces « stratégies bottum-up », Paquay (1997) identifie l’exemple de l’Autriche, de la Belgique,
de l’Irlande et de l’Italie.
Cette catégorisation est commode et, souvent, il n’est pas aisé de trancher pour identifier
clairement le type de stratégies dominant dans une réforme. Il faut aussi reconnaître que
chacun de ces trois types de stratégies atteint vite ses limites. Les stratégies fondées sur les
normes ne s’attardent pas suffisamment sur l’opérationnalisation des choix curriculaires. Les
stratégies axées sur l'établissement prennent trop de risques concernant la cohérence par
rapport à la gestion centrale de la formation et les stratégies orientées sur le perfectionnement
n’accordent pas suffisamment d’attention à l’organisation locale de la formation. Voilà
pourquoi Lieberman et McLaughin (2000) soutiennent qu’une bonne politique en matière de
réforme éducative consiste à faire converger les trois logiques en faisant jouer leurs atouts
respectifs de manière à ce qu’ils se renforcent l’une l’autre. Dans la suite de cet article, on va
décrire comment s’articulent les trois stratégies préconisées par Lieberman et McLaughin
(2000) et par Paquay (1997) dans le cas du curriculum à l’intention des adultes du Québec.
3. Les incidences des stratégies axées sur des normes du curriculum rénové
Les normes de la formation générale de base des adultes sont nombreuses : la vision de
l’apprenant(e) adulte, des responsabilités de la collectivité actualisées, de nouvelles
caractéristiques de la formation, une évaluation centrée sur le développement de compétences,
etc. Les deux sections suivantes décrivent les incidences du socioconstructivisme et de
l’approche par compétences sur le nouveau rôle des formatrices et des formateurs d’adultes.
3.1
Les incidences du socioconstructivisme
La conception de l'apprentissage retenue pour le curriculum des adultes s’inscrit dans une
perspective socioconstructiviste. Précisons d’abord ce qu’on entend par « constructiviste »,
ensuite nous décrirons la dimension « socio » et nous y ajouterons une dimension interactive.
Les adeptes du paradigme épistémologique de la connaissance selon une hypothèse
constructiviste soutiennent que, dans cette perspective, le sujet apprend en organisant son
monde en même temps qu’il s’organise lui-même. À travers sa propre activité, il manipule sa
propre connaissance et la reconstruit à partir de ses expériences et de ses connaissances
antérieures. De ce point de vue, le sujet est responsable de ses propres apprentissages. Il faut
donc repenser la conception qui met l’accent sur la transmission des savoirs. (Jonnaert et Van
Der Borght, 1999; Jonnaert, 2002)
À la suite des formations qu’elles ont données à différents intervenants et intervenantes du
milieu scolaire, Lafortune et Deaudelin (2001) ont retenu entre autres que, dans une
perspective constructiviste de l'apprentissage, la personne est amenée à revoir ses conceptions
erronées afin de parvenir à structurer ses connaissances, attitudes, habiletés, conceptions, etc.
En contexte de formation, on est amené à choisir des formules pédagogiques qui favorisent des
situations de conflit cognitif, susceptibles d’amener la personne à être régulièrement active
dans la révision de ses conceptions erronées et dans la structuration du sens qu’elle donne à la
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situation à traiter. Ainsi, une construction viable des connaissances est favorisée, permettant un
meilleur traitement des situations d’une même famille (classe de situations).
Quant à la dimension sociale de l'apprentissage, elle fait référence à la collaboration avec les
autres qui s’oppose à une approche où on dicte aux apprenantes et aux apprenants quoi faire et
comment faire. Le socioconstructivisme insiste sur les interactions avec les autres pour
favoriser la construction des connaissances. En contexte de formation, cela doit se traduire par
la mise en œuvre de formules didactiques qui mettent l’accent sur le travail en équipe, la
coopération et la construction collective de sens.
Aussi, le socioconstructivisme doit prendre en compte les interactions des apprenantes et des
apprenants avec leur environnement. Cette dimension joue un rôle primordial dans le
curriculum des adultes car ce dernier accorde une grande place aux situations de vie réelles. Ce
choix est une réponse à un certain nombre d’enjeux, notamment celui d’enseigner aux adultes
en s’adressant à eux en tant qu’adultes et adapter les contenus d'apprentissage à leur réalité
d’aujourd’hui. Ainsi, les situations de vie sont à la base des choix pédagogiques devant aider à
effectuer les apprentissages signifiants que désire produire ce curriculum.
En résumé, la représentation socioconstructiviste de l'apprentissage proposée dans le
curriculum des adultes se traduit par une nouvelle organisation des ressources afin de
permettre à l’adulte de construire par lui-même ses savoirs, en interaction avec les autres et
avec son environnement. Cette orientation redéfinit le rôle des formatrices et des formateurs
d’adultes qui deviennent davantage des aides-apprenant(e)s et des accompagnateurs dans la
construction des connaissances. On est alors invité à munir ces personnes de compétences pour
faire face à l’évolution des connaissances sur l'apprentissage et à leurs conséquences sur les
pratiques professionnelles. Dans cet esprit, l’expertise ne repose plus sur le savoir disciplinaire
mais sur la maîtrise de l’ingénierie didactique en temps que levier de l'apprentissage.
3.2
Les incidences de l'approche par compétences
Le curriculum de la formation générale de base des adultes a retenu l'approche par
compétences pour cerner les apprentissages et décrire le référentiel des compétences qui sert
de base au développement des programmes d’études. Cette approche vise à amener l’adulte à
prendre conscience des ressources qu’il mobilise en situation d'apprentissage afin de mieux
agir sur elles. Elle développe donc des processus cognitifs et métacognitifs au détriment de la
mémorisation de connaissances. Elle sert surtout à centrer l’acte andragogique sur le transfert
d'apprentissage en situation authentique et à en déterminer les résultats attendus en termes de
niveau de maîtrise de compétences au terme de la formation.
Rappelons que dans le curriculum des adultes, une compétence est définie comme «un pouvoir
d’agir, de réussir et de progresser fondé sur la mobilisation et l'utilisation efficace d'un
ensemble intégré de ressources pour faire face à une famille de situations de vie» (MEQ,
2003). Ce curriculum distingue deux types de compétences (Jonnaert et Masciotra, 2004). En
premier lieu, les compétences prescriptives sont celles qui sont décrites et codifiées dans le
référentiel des compétences. Elles servent de repères qui indiquent ce à quoi devraient
ressembler les compétences que développent des adultes à la suite d’une formation. En second
lieu, les compétences effectives sont celles que l’adulte développe in situ. La compétence
personnelle effective correspond à un processus de mobilisation de ressources en situation.
Compétence et situation sont deux concepts clés dont la compréhension favoriserait l’adhésion
7
aux choix retenus dans les programmes d'études actualisés. Les formatrices et les formateurs
d'adultes doivent alors concevoir différemment l’apport disciplinaire dans la formation. Dans
leur travail, elles et ils sont amenés à accorder une place à l’interdisciplinarité, à d’autres
modes et de moyens d’évaluation des apprentissages ainsi qu’à favoriser l’intégration et le
transfert des apprentissages. Veiller au respect de la pertinence et de la cohérence des
programmes d’études appelle un nouveau contrat didactique. Cela passe par une nouvelle
répartition du pouvoir dans la gestion collégiale de l'apprentissage.
Le curriculum de la formation générale de base est axé sur le rehaussement des compétences
des adultes. Il s’agit ici non pas de rehausser les exigences mais de donner un nouvel essor
qualitatif à la formation. Celle-ci est conçue comme un moyen de développer l’esprit. Les
adultes sont amenés à développer des compétences pour comprendre et traiter les situations de
vie auxquelles ils sont confrontés. Pour répondre à cette demande sociale, les enseignantes et
les enseignants doivent disposer de moyens pour amener les apprenantes et les apprenants à se
mettre en projet et à avoir plus d’aisance dans la maîtrise d’apprentissages plus complexes. Le
tableau suivant regroupe les conséquences des stratégies axées sur les normes sur le rôle des
formatrices et des formateurs d'adultes.
Tableau I : Les incidences de l'approche par compétences et du
socioconstructivisme sur le rôle des formatrices et des formateurs d'adultes
Stratégies
Approche
socioconstructiviste
de l'apprentissage
Approche par
compétences
Incidences sur le rôle
• Faire des choix pédagogiques pertinents aux situations de vie
d’adultes
• Amener l’adulte à être actif dans la révision de ses conceptions
erronées
• Favoriser des situations de conflit cognitif qui aident l’adulte à
construire ses connaissances
• Mettre en œuvre des formules didactiques qui mettent l’accent
sur la construction collective de sens
• Accompagner l’adulte dans la construction de ses connaissances
• Veiller au respect de la cohérence entre l’intervention
didactique et le contenu des programmes d’études
• Accompagner l’adulte dans l’intégration et le transfert de ses
apprentissages
• S’ouvrir à l’interdisciplinarité
• Adopter une gestion collégiale de l'apprentissage et de
l'évaluation
• Développer des modes d'évaluation différents
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4. Les incidences des stratégies axées sur l’établissement et le perfectionnement
Favoriser une implantation réussie du nouveau curriculum des adultes demande un soin
particulier dans la préparation des formatrices et des formateurs. En plus de stimuler la
dynamique locale des centres de formation, le curriculum se propose de veiller à un
développement de carrière dans la profession enseignante qui prend en considération le
recrutement, la formation initiale, l’insertion socioprofessionnelle, la formation continue et la
rétention dans la profession enseignante des formatrices et des formateurs d'adultes.
4.1
Stratégies axées sur l’établissement : le partage des responsabilités
Rénover un curriculum est une entreprise plurielle dans le sens qu’elle implique de multiples
acteurs du système tels que des enseignantes et des enseignants, des gestionnaires de la
formation, des conseillères et des conseillers en élaboration de programmes, des
professionnelles et des professionnels du ministère de l’Éducation ainsi que des représentantes
et des représentants d’universités québécoises et du monde du travail. Dès le départ, des
équipes de travail ont été constituées pour participer à la réflexion et à l’identification des
principaux éléments dont il faut tenir compte dans cette démarche de rénovation du curriculum
(Medzo et Ettayebi, 2004).
Cette démarche de rénovation a été effectuée selon un partage des responsabilités où le milieu
scolaire a été sollicité pour conseiller, structurer, rédiger et valider les choix qui reflètent le
mieux possible les attentes de chacun. La démarche fut l’occasion d’imprégner une couleur
locale et régionale aux établissements par la concertation. Elle a permis de stimuler
l’autonomie locale et régionale tout en veillant au leadership central. Enfin, elle a aidé à mettre
en place des équipes d’enseignantes et d’enseignants pour rédiger et valider les programmes
d’études.
4.2
La formation initiale des formatrices et des formateurs d'adultes : stimuler
le dispositif d’insertion professionnelle
La formation pédagogique initiale concerne un nombre limité de formatrices et de formateurs
d’adultes. En général, cette formation s’acquiert sur le tas : animation, formation en milieu de
travail, bénévolat, etc. Cette formation varie selon les secteurs et la clientèle à laquelle elle est
destinée. De plus, les programmes de premier cycle universitaire offerts sont basés sur une
expérience de travail et prennent souvent la forme d’un perfectionnement. Il faut donc nuancer
lorsqu’on parle de formation initiale chez les enseignantes et enseignants en éducation des
adultes.
Cependant, l’importance de poursuivre une formation initiale est de plus en plus reconnue. Il
suffit que cette formation initiale se fasse en cohérence avec les caractéristiques propres en
éducation des adultes par exemple, l’absence d’obligations relativement aux cohortes,
l’absence de grille-matières, les entrées périodiques et sorties variables, les exigences des
employeurs, etc. La formation initiale doit se développer dans et hors du système éducatif
formel. Elle doit être un processus qui aide la formatrice ou le formateur d'adultes à réfléchir
sur sa pratique, à faire des liens entre cette pratique et l’intervention didactique auprès de la
clientèle adulte et ce, à la lumière des nouveaux choix curriculaires.
À la suite d’une série de consultations d’individus, de groupes, de directions d’écoles et de
commissions scolaires, le Comité d’orientation de la formation du personnel enseignant
9
(COFPE) a émis un avis où la notion d’accompagnement du personnel enseignant en début de
carrière joue un rôle important (2002). Bénéficier d’un accompagnement en début de carrière
devrait s’appliquer à tout le personnel enseignant du primaire, du secondaire, des centres de
formation professionnelle et des centres d'éducation des adultes, et cela peu importe leur
condition particulière d’insertion dans la profession enseignante. Selon cette conception,
l’insertion professionnelle dans l'enseignement est considérée comme une première étape de la
formation continue. Dans ce sens, le ministère de l’Éducation du Québec (1999) précise que
pour élargir les compétences de l'enseignante ou de l'enseignant, il faut être en mesure de
porter un regard critique sur sa pratique. Pour cela, le partage d’expériences pédagogiques,
l’observation mutuelle de collègues, le parrainage, le mentorat, la participation à la rechercheaction sont des moyens à privilégier. L’insertion dans la profession enseignante s’en trouverait
facilitée.
À cet égard, on voit se profiler un rôle que les formatrices et les formateurs d'adultes
pourraient être amenés à jouer. En effet, sans exclure d’autres modalités, la formation par les
pairs est recommandée pour assurer le mentorat. Plusieurs raisons peuvent être invoquées.
Pour le COFPE (2000), par exemple, « la formation par les collègues doit s’inscrire à
l’intérieur de la diversification des modes et des lieux de formation continue ». Parmi les rôles
des personnes qui accepteront d’assurer l’encadrement de leurs collègues en insertion en
enseignement, on peut leur demander de faire de l’insertion professionnelle en enseignement
une priorité, de promouvoir les compétences nécessaires à la profession enseignante et de
participer au recrutement d’enseignantes et d’enseignants novices et mentors.
4.3
La formation continue des formatrices et des formateurs d'adultes :
promouvoir le mentorat
Si la formation initiale de formatrices et formateurs d’adultes est de moindre importance, leur
formation continue constitue la clef de voûte d’une appropriation de la réforme. La formation
continue vise à favoriser l'apprentissage tout au long de la vie, à consolider les compétences
déjà acquises et à répondre aux nouveaux besoins exprimés. Selon le ministère de l’Éducation
(1999), les principes qui font consensus se ramènent à trois point à savoir a) que la formation
continue est nécessaire pour permettre au personnel enseignant d’assumer sereinement les
responsabilités qui lui incombent dans l’implantation du changement, b) que la formation
continue est un devoir professionnel qui se base sur l’autonomie et l’initiative personnelle et c)
qu’elle est une responsabilité collective où l’interdépendance positive joue un rôle
prépondérant. La formation continue exige donc un environnement éducatif qui se transforme
en situation de service qui entretient la flamme de l’apprentissage. Cette formation sert avant
tout à aider la formatrice ou le formateur à réaliser « son projet » de perfectionnement. Qui dit
projet dit mise en commun de ressources humaines et matérielles pour le réaliser. Cette
intégration de moyens favorise le réinvestissement dans la formation.
Par ailleurs, pour stimuler la formation continue dans une perspective d'apprentissage tout au
long de la vie, la formation à la recherche doit être valorisée. Développer la connaissance en
éducation des adultes facilite l’émergence de modèles de formation adaptés, d’approches et de
formules pédagogiques novatrices, de pratique réflexive, etc. À cet égard, le monde
universitaire peut jouer un rôle de premier plan (Commission des universités sur les
programmes, 1999). L’université pourrait mettre en œuvre une structure qui servira la
recherche et l’innovation en éducation des adultes en partenariat avec les gens du milieu. Des
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programmes de deuxième et de troisième cycles adaptés de manière à répondre aux besoins
devraient être mis en place. Le professeur d’université peut aider à analyser des situations, à
mieux maîtriser des méthodologies, à interpréter des données, à enrichir l’action des
formatrices et des formateurs d’adultes. De même, la collaboration accrue à la réalisation de
projets de recherche en didactique, en andragogie, en technologies de l’information et de la
communication, en expérimentation de nouvelles approches, etc. favorise l’implication dans la
recherche sur la profession enseignante.
Cependant, la formation universitaire, à l’instar de la formation par les collègues au sujet de
l’insertion en enseignement, ne saurait être un mode exclusif de formation continue. Il n’est
pas nécessaire d’avoir recours à un programme « long » pour se perfectionner. Des
programmes universitaires « à géométrie variable », de la formation proposée par des
associations syndicales ou patronales, des activités collectives en fonction de besoins précis, de
la participation à des colloques, congrès, etc. constituent autant de possibilités qui peuvent
stimuler le désir de formation continue. Ces programmes et ces activités permettront aux
formatrices et aux formateurs d’adultes de développer leur autonomie professionnelle afin
d’assurer progressivement la prise en charge de leur apprentissage tout au long de la vie.
4.4
Consolider l'apprentissage tout au long de la vie : vers la
professionnalisation des formatrices et des formateurs d'adultes
En éducation des adultes, la professionnalisation préoccupe depuis longtemps (Commission
Jean 1982, in Bélanger et Wagner, 2001; Solar, 2002; Wagner, 2002). Celle-ci exprime l’idée
d’un développement dynamique et continu de compétences nécessaires à l’exercice d’une
profession. Elle correspond à la mobilisation par les personnes concernées d’un ensemble de
ressources internes (connaissances, habiletés, attitudes, etc.) pertinentes à une occupation
donnée. Pour mieux cerner ce concept, les spécialistes de la formation nous renvoient à un
processus interne dit de « professionnalité » et à un processus externe dit de
« professionnisme » (MEQ, 2001a). La professionnalité est constituée par les ressources
mobilisées pour traiter des situations inhérentes à la profession. Elle accorde une place à la
formation continue pour mieux répondre à la complexité des situations à traiter. Elle requiert
l’efficacité des personnes en situation authentique dans le sens que celles-ci ont à agir « ici et
maintenant » pour faire face aux défis qu’elles rencontrent. Elle demande alors le
développement de la pensée réflexive sur la pratique. Enfin, la professionnalité exige un
partage avec les pairs des croyances, des valeurs, des attitudes et représentations au sujet du
travail. Quant au professionisme, il réfère à un ensemble de stratégies déployées par un groupe
pour faire reconnaître par la société les mérites de leur profession en échange de privilèges. Il
s’agit d’une demande de reconnaissance sociale et légale.
Grosso modo, concevoir la professionnalisation comme un double processus de construction
d’une identité sociale et professionnelle, c’est s’inscrire dans une dynamique où les stratégies
conduisant à un statut professionnel reconnu doivent être formalisées. Désormais, il ne suffit
plus d’enseigner comme on a vu enseigner, ni de se contenter de la connaissance disciplinaire,
ni d’accorder trop de place à une logique de complexité de contenu, ni de se contenter de trucs
et de recettes du métier. La situation est appelée à changer et on trouve dans la littérature des
propositions de définitions de ce qu’est une enseignante professionnelle ou un enseignant
professionnel. Par exemple, pour Lessard (1998) « l'enseignant professionnel, c’est d’abord
celui qui est conscient de ses contradictions et dilemmes, qui les reconnaît dans sa pratique,
11
accepte de les porter. De trouver des réponses incertaines, provisoires et contingentes. Il est
professionnel en ce qu’il exerce son jugement dans le meilleur intérêt des étudiants, qu’il est
capable de délibérer et de partager le fruit de sa délibération avec ses collègues et
éventuellement avec la société à laquelle il est redevable. (Lessard, 1998, p. 5)
Par ailleurs, le mouvement de réforme au Québec réfère à une approche culturelle de
l'enseignement tant dans l’Énoncé de politique éducative (MEQ, 1997a) que dans la Politique
gouvernementale d'éducation des adultes et de formation continue (2002a). On désire que les
nouveaux programmes d’études aient un niveau culturel « rehaussé » qui intègrent
explicitement une dimension culturelle de la vie sociale et personnelle, tant pour accéder aux
divers produits culturels que pour les apprécier et contribuer à la vitalité de la culture
québécoise. Comme le souligne le Ministère (2001a), cette approche culturelle de
l'enseignement touche de manière complexe et profonde le personnel enseignant quant au rôle
qu’il aura à jouer et, par ricochet, sa formation initiale et continue.
En particulier, dans le monde de la formation, la personne peut s’y reconnaître plus ou moins
selon ce qu’on lui propose. L'apprentissage devient plus significatif lorsqu’on fait des liens
avec les situations de vie d’adultes et les besoins personnels et collectifs. Ce rôle consiste à
accepter le mandat d’amener les apprenantes et les apprenants à accéder à un état de culture
avec des balises actualisées : complexification de la vie sociale, questionnement sur l’héritage
commun, accélération des technologies, explosion des connaissances, internationalisation des
échanges, mondialisation de l’économie, etc. Pour appréhender les nouvelles réalités, les
formatrices et les formateurs d'adultes de demain doivent prendre leurs distances par rapport
au monde, en saisir la genèse et faire des liens entre différents savoirs qui parlent du monde.
Soutenir que le rapport au monde est différent, c’est admettre que le savoir se construit, qu’il a
une histoire, qu’il constitue une explication viable et, surtout, qu’il n’est pas immuable.
En somme, consolider l'apprentissage tout au long de la vie requiert de la formatrice et du
formateur d’adultes de préciser ses besoins de formation continue et de demeurer prêts à les
satisfaire. Prendre des mesures pour conserver un haut degré de compétence professionnelle
prend une importance capitale dans son rôle actualisé. D’un autre côté, admettre les impératifs
de la professionnalisation invite les différents partenaires de la formation à trouver des moyens
pour donner à la profession enseignante en formation des adultes un statut renouvelé.
12
Tableau II : Les incidences des stratégies axées sur le perfectionnement et
l’établissement sur le rôle des formatrices et des formateurs d'adultes
Stratégies
Incidences sur le rôle
Partager les
responsabilités de
la mise en œuvre
du curriculum
• Participer aux équipes de travail pour conseiller, structurer, rédiger et
valider les choix curriculaires
• Permettre d’imprégner une couleur locale et régionale à l’établissement
• Partager avec les pairs des croyances, des valeurs, des attitudes et des
représentations de la profession
• Contribuer à actualiser les textes de loi pour rester en cohérence avec le
consensus social résultant de la consultation
Stimuler le
dispositif local de
formation
• Faire de l’insertion professionnelle une priorité
• Promouvoir les compétences nécessaires à la profession enseignante
• Participer au développement de structures d’insertion à l'enseignement
pour les nouvelles recrues
• Participer au recrutement d’enseignantes et d’enseignants novices et de
mentors
• Favoriser les conditions d’une approche programme chez les
enseignantes et les enseignants
Promouvoir
le mentorat
• S’approprier le rôle de personne ressource dans la formation des novices
• Superviser l’analyse réflexive chez les enseignantes et les enseignants
novices
• Développer la pensée réflexive sur ses pratiques didactiques
Consolider
l'apprentissage
tout au long
de la vie
• Préciser ses propres besoins de formation continue et demeurer prêt à les
satisfaire
• Prendre des mesures pour conserver un haut degré de compétence
professionnelle
• Participer à la recherche-action en collaboration avec des partenaires
• Admettre que le savoir est une construction collective, qu’il a une
histoire et qu’il n’est pas immuable
13
CONCLUSION
La réussite de la réforme de l’éducation dépend en grande partie la préparation du personnel
scolaire, en particulier du personnel enseignant. Enseigner au temps des réformes requiert le
développement de compétences adéquates. Au Québec, au cours de la dernière décennie, la
formation à l'enseignement a connu une réforme majeure. On visait, entre autres, à faire de
l’acte d’enseigner un acte professionnel où l’autonomie, la responsabilité et la réflexion
critique sont valorisées.
En ce qui concerne les formatrices et les formateurs d'adultes, la réforme de ce début de
millénaire annonce des changements prometteurs. Leur rôle se trouve renforcé par la
complémentarité des trois stratégies fondées les normes, axées sur le perfectionnement et
orientées sur l’établissement. Des compétences actualisées attendent à être développées pour
aider à relever le défi. L'apprentissage centré sur l’adulte va amener les formatrices et les
formateurs d'adultes à s’adapter à la diversité des clientèles et à adapter les actes
professionnels. La conception socioconstructiviste de l'apprentissage va les conduire à
accorder à la coopération et à la construction de sens une attention particulière. Et l'approche
par compétences va les entraîner à travailler en équipe de façon renouvelée et à être vigilants
quant à l’adéquation de leurs actes professionnels avec les nouveaux choix curriculaires.
De plus, le contexte de professionnalisation est favorable à leur développement dans une
perspective de formation continue et d'apprentissage tout au long de la vie. Quant à l’approche
culturelle de l'enseignement, elle renforce chez les formatrices et les formateurs d'adultes
l’esprit critique et promet une ouverture intéressante sur le monde. Autrement dit, il faut se
demander si, tout comme leurs collègues du secteur des jeunes (MEQ, 2001a), du secteur
professionnel (MEQ, 2001b) et du secteur collégial (Laliberté et al., 1999; Conseil supérieur
de l’éducation, 2000), il ne faudrait pas se pencher davantage sur un référentiel des
compétences spécifique et officiel qui soit cohérent avec le nouveau rôle d’une part, et avec la
réalité particulière du secteur des adultes, d’autre part. Ce référentiel pourrait offrir plus de
garantie quant à la cohérence, à la pertinence, à l’efficacité et à l’efficience du dispositif de
formation à l'enseignement qui est appelé à être mis en œuvre pour concrétiser la réforme.
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