EnfantS d`immigréS à L`écoLE

Enfants d’immigrés
à l’école
De quelques textes inédits
d’Abdelmalek Sayad
sur l’engouement culturaliste
au sein de l’institution scolaire
Par Smaïn Laacher, sociologue
Juin 2015
Texte rédigé par Smaïn Laacher*, à partir de son intervention lors de la rencontredébat organisée par le CRPVE le 17 avril 2015 : « À propos de l’échec et de la réussite scolaires des enfants d’immigrés. Abdelmalek Sayad et la question scolaire ».
* Smaïn Laacher est professeur de sociologie à l’université de Strasbourg et directeur du Centre
constructions de l’Europe, mobilités et frontières (UMR 7367 Dynamiques Européennes). Il est par
ailleurs chercheur associé à l’Institut national des études démographiques (UR12). Il a notamment
publié Abdelmalek Sayad. L’école et les enfants de l’immigration, Paris, Seuil, 2014. Édition établie,
présentée et annotée par Benoît Falaize et Smaïn Laacher.
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es écrits d’Abdelmalek Sayad relatifs à la scolarisation des enfants
d’immigrés s’inscrivent dans un contexte particulier qu’il importe de rappeler pour
en saisir la portée.
Le texte le plus ancien date de 1977, à un moment où l’école française voit arriver de
nouveaux publics issus des regroupements familiaux, et le plus récent de 1997, alors que
la problématique de leur échec scolaire est devenue prégnante dans les débats publics.
Ses réflexions sur l’école et sur la place faite ou à faire aux enfants désignés comme
étant « issus de l’immigration » couvrent donc une séquence historique d’une vingtaine
d’années, marquée par l’évolution d’une problématique qu’il saisit dans sa genèse et qu’il
anticipe largement, à tel point que c’est peut-être seulement aujourd’hui que leur acuité
est en mesure d’apparaître.
L’école et l’immigration. Un problème en voie de constitution
C’est seulement dans les années 1980 que les premiers textes théoriques et pédagogiques
émergent, souvent issus eux-mêmes de « recherche-actions » en milieu scolaire ou de
réflexions prenant appui sur le travail quotidien, bienveillant et bien souvent improvisé
des enseignants, principalement de ceux du primaire. Les Cahiers pédagogiques, Migrantsformation, Hommes et migrations sont les principales revues diffusant des travaux et des
réflexions concernant les « cultures à l’école », la « recherche interculturelle », les « relations
interethniques à l’école », le « choc des cultures » ou une « pédagogie de l’interculturel ».
Rappelons que dans les années 1980, nous passons de la figure de l’immigré, défini
par le provisoire et le travail, à la famille immigrée qui advient à la société française par
une sorte de paradoxe : ce sont les parents qui ont mis au monde leurs enfants mais ce
sont ces derniers qui ont révélé et fait advenir au monde social, l’existence controversée
de la famille immigrée et de ses relations aux institutions, en particulier l’institution
scolaire. Les parents et leurs enfants, et infiniment plus les enfants que leurs parents, nous
éloignaient du travailleur immigré des Trente Glorieuses et se construisaient, en lieu et
place, des problèmes culturels liés à l’insertion (ou l’intégration) des « immigrés et de leurs
enfants », selon l’expression en vigueur en ces temps-là. Si Sayad, en tant que sociologue
de l’immigration, porte un intérêt somme toute normal à la scolarisation massive d’élèves
issus de l’immigration du Maghreb, il est aussi, et peut-être surtout, sollicité ou invité
par des instances (personnalités, associations, élus, institutions politiques, etc.) qui ont
leur mot à dire sur la manière dont l’école française scolarise une partie de ses publics.
Mais pas seulement. Une réflexion s’engage dans les années 1980 sur l’avenir de ces
enfants d’immigrés en France et dans leur « pays d’origine ». Ce souci n’est ni mineur
ni épiphénoménal. Ce sont les plus hautes institutions du savoir et du politique qui se
saisissent de cette nouvelle question et qui vont tenter de proposer quelques perspectives
jugées les plus satisfaisantes.
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Une « nouvelle » pédagogie. L’interculturel à l’école
Parmi les pratiques scolaires mises en place, la « découverte de l’autre » s’impose comme
la priorité des priorités, la tâche première et ultime. L’« autre » est tout trouvé, en ces
temps de regroupements familiaux : les enfants immigrés eux-mêmes ou nés de parents
récemment arrivés sur le sol français. Très vite, à l’école primaire, les élèves sont sollicités
pour « raconter » leur parcours migratoire, leurs coutumes, leurs langues, l’histoire de
leurs parents, etc. Ces pratiques relèvent de l’écoute des histoires de vie, de l’histoire
orale en vogue à cette époque, de la valorisation des pratiques culinaires, des recherches
sur les arts et traditions populaires des pays d’origine.
Un véritable engouement culturaliste envahit l’école, et principalement l’école primaire.
Un culturalisme fondé sur une pédagogie centrée sur l’individu, l’élève dans toutes ses
dimensions affectives, sociales et culturelles. Cette pédagogie se propose de promouvoir
des pratiques tendant à favoriser une évolution positive des images de soi et d’autrui. L’idée
de contribuer au développement d’une société « plus égale, plus libre, plus juste, plus
solidaire » est liée, dans l’esprit de tous, à une « éducation interculturelle ». C’est cette
« pédagogie interculturelle » (constituée d’idées de sens commun) que Sayad va examiner
sans concession et critiquer sociologiquement, sans relâche, au risque d’être peu compris
par ceux-là même qui pouvaient, à tort ou à raison, se sentir proches de lui. Son point
de départ consiste à interroger les dispositifs conçus pour accompagner la scolarisation
des « enfants étrangers non francophones ». Au moment de l’explosion (quantitative)
scolaire, et avant l’institutionnalisation du regroupement familial en 1976, les mesures
qui leur sont destinées prennent d’abord la forme des classes d’insertion (« Clin ») en
1970, puis des classes d’adaptation pour le secondaire (« Clad ») en 1973. Si les premières
dispositions dataient des années 1930, la nouveauté réside, ici, dans le fait de penser et
d’élaborer concrètement un enseignement différent ou spécifique pour ces élèves, là où
il n’y avait aucune distinction faite auparavant.
En 1976, la création des Centres de formation et d’information pour la scolarisation
des enfants de migrants (CEFISEM), chargés de valoriser les « cultures d’origine »
et de promouvoir des pratiques pédagogiques « adaptées », consacre cette politique
différentialiste qu’aborde Sayad, en la reliant à la mauvaise conscience coloniale et
postcoloniale. Depuis les années 1970, la question des enfants « issus de l’immigration »
(ou encore : « jeunes immigrés », « enfants de travailleurs migrants », « petits immigrés »,
etc.) et de leur « intégration » a envahi les discours sur l’école primaire. Cette période voit
se développer, au sein de l’institution scolaire mais aussi dans l’ensemble de la société,
des initiatives afin de favoriser la « scolarisation des enfants de migrants », faisant de ces
derniers un enjeu politique de premier ordre.
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« Eux » et « nous »
C’est dans ce contexte que le nouveau ministre de l’Éducation nationale, Jean-Pierre
Chevènement, confie à Jacques Berque, alors professeur au Collège de France, spécialiste
du monde arabe et musulman (ce qui en soi n’est pas anodin), une réflexion sur cette
question devenue brûlante de l’école et de l’immigration1. La « commission Berque », qui
est installée en décembre 1984 (jusqu’en juillet 1985), comprend plusieurs spécialistes
de l’école (des inspecteurs départementaux de l’Éducation nationale, des formateurs
CEFISEM et des administrateurs civils), mais aussi des personnalités chargées de
l’intégration des étrangers en France. Peu de chercheurs vont participer aux travaux de
cette commission, deux en réalité, l’anthropologue Altan Gokalp, spécialiste du monde
turc et ottoman, et Abdelmalek Sayad, tous deux rattachés au CNRS.
Sans aucun doute le texte intitulé « Contribution au rapport de M. Jacques Berque sur la
scolarisation des enfants de l’immigration » (juillet 1985) est-il une intervention centrale
dans le débat sur l’école et l’immigration.
Voici à ce propos quelques passages significatifs de ce rapport :
« Il convient pour l’unité de la Nation, de continuer et de développer la politique
d’insertion et d’intégration des immigrés à la société française. L’Éducation nationale y
apporte une importante contribution (...). L’intégration des enfants des communautés
migrantes au sein de la société française s’articule autour de deux axes : l’insertion
scolaire des enfants afin qu’ils soient préparés à la vie économique de notre pays et à ses
transformations. Pour cela il est indispensable qu’ils acquièrent une parfaite maîtrise de
la langue et de la culture française. L’apprentissage du français, y compris pour les enfants
immigrés, est un facteur essentiel de réussite. C’est le seul moyen pour eux de connaître la
façon dont nous vivons ainsi que les mécanismes politiques et économiques qui régissent
notre pays. Donner à ces enfants, s’ils le désirent, la possibilité de maintenir un contact
avec leur langue et leur culture maternelle pour qu’ils soient un trait d’union entre leur
pays d’origine et la France (...). Les pratiques interculturelles permettent l’ouverture sur
la réalité internationale et une éducation ouverte sur le monde. L’action interculturelle
est une pédagogie de l’échange et de la communication. »
Sayad et la critique de la « pédagogie interculturelle »
C’est de Sayad que vont venir les questions relatives aux contenus et aux apprentissages.
Il vaut la peine de rappeler brièvement ses propos concernant cet « enseignement
impossible », pour reprendre son expression, des langues et cultures d’origine.
1
Jacques Berque, L’Immigration à l’école de la République, rapport au ministre de l’Éducation nationale, Paris, La
Documentation française, 1985.
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« Si on prend ce parti en toute connaissance de cause, qu’on sache au moins à quoi on
s’engage. On s’engage, par exemple, soit à réviser entièrement la conception qu’on a de la
laïcité, soit à enfreindre l’obligation de la laïcité. Donner un enseignement de la « langue
et de la culture arabes », surtout quand cet enseignement est indigent et qu’il est l’œuvre
d’enseignants indigents (si on déplore la qualité des enseignants français, que dire, à
niveau homologue, de la qualité des enseignants étrangers ?), c’est nécessairement en l’état
actuel de la pédagogie arabe de l’arabe et, dans une certaine mesure, du rapport que les
enseignants (arabes) de l’arabe ont dans leur majorité avec la langue qu’ils enseignent,
donner un enseignement de la religion musulmane, et un enseignement qui n’est pas
seulement pur didactisme (pour la pure information, pour la « culture » sur la religion ou
les religions) mais un enseignement prosélyte, un enseignement militant » (…). Curieuse
rencontre d’intérêts antinomiques mais qui s’accordent pour s’appuyer mutuellement.
Tant pis pour les victimes, les grands perdants de cette collusion, les enfants d’immigrés
élèves de l’école française ! » (Sayad)
Dans cette perspective, Sayad est fondé à définir la relation entre l’école et les élèves de
parents produite par un autre social en tant qu’elle fut une « relation mal assurée et mal
assumée » et des trois côtés (parents, élèves et enseignants). C’est cette relation incertaine
(improbable, litigieuse, etc.) qui fut à l’origine d’une méfiance collective après avoir
suscité des « attentes quasi eschatologiques ».
« Scolariser et bien scolariser suppose une relation de mutuelle confiance entre l’école et
son public. Or l’immigration est une situation qui contraint à une méfiance réciproque,
même si l’acte d’immigrer est fondamentalement un acte de confiance, un engagement
confiant à l’égard de la société d’immigration dans son ensemble et, plus encore, à l’égard
de certaines de ses institutions, dont l’école en premier lieu. » (Sayad)
L’enjeu des liens qu’entretiennent l’institution scolaire et une partie de ses publics à
l’école (les enfants d’immigrés) n’est pas abordé, par Sayad, en termes de relativisme, de
culturalisme ou d’interculturel. Autant de mots en vogue lors de cette période de la part
d’à peu près tous les acteurs sociaux concernés de près ou de loin, non pas tant par l’école
mais d’abord par les immigrés, la « réhabilitation anthropologique » de « la culture des
immigrés » et le « vivre ensemble ». Sa perspective est résolument sociologique et son
point de vue public sur ce thème est non moins résolument politique. Les catégories qu’il
mobilise ne sont pas celles qui laissent apparaître une sorte de miséricorde (dans tous les
sens du terme) à l’égard des immigrés et de leurs enfants (français ou non). Les mots de
Sayad pour examiner des enjeux majeurs, entre autres, le rapport des classes populaires
à l’instruction, aux savoirs et plus largement aux institutions de socialisation, sont ceux
des sciences sociales qui en la matière ont cumulé de solides savoirs. Autrement dit, il
n’invente pas des expressions faussement savantes pour les besoins de la bonne cause,
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celle de la défense relativiste de la « culture » des enfants d’immigrés dont on ne sait
jamais, au juste, à lire les multiples plaidoyers culturalistes (quelle que soit la variante),
à quels ensembles sociaux ils appartiennent. Sayad fait d’abord l’effort de comprendre
des enjeux en cours de constitution et qui sont, d’après lui, potentiellement gros d’effets
sociaux incontrôlables relativement dangereux, politiquement, pour l’avenir. La première
question que se pose Sayad à lire et à écouter ces multiples topos sur la culture immigrée
(c’est ainsi qu’elle s’énonçait, toujours au singulier ; ce qui n’était pas le cas de leurs
pères qui n’en n’avaient pas puisqu’ils étaient réduits à une figure univoque déshistorisée,
celle du travailleur immigré exploité), c’est celle de savoir, tout d’abord, de qui et de quoi
l’on parle. De l’école ou de l’immigration ? En fait, nous dit-il, on ne cesse de parler
de l’école et de la fondamentale hétérogénéité historique de ses publics. L’accueil de
ces nouveaux publics, en tout cas aussi massivement, va faire de l’école un lieu et un
moment de « vérité de soi » mais aussi un lieu de « vérité sur l’avenir ». L’enfant-élève
que l’on pense être immigré va servir, nous dit Sayad, de révélateur aux soupçons, aux
embarras et d’une certaine manière aux échecs de l’école. C’est en ce sens qu’il analyse
le rapport de l’immigration (au sens large : enfants et parents) à l’école (et vice versa)
comme un moment de confrontation sociale (où structuralement doivent ils être situés,
pays d’accueil ou/et pays d’origine ?) et symbolique (qui sont-ils réellement ?). Et Sayad de
noter le paradoxe suivant : cette confrontation oppose pour l’essentiel des élèves français
à l’école française. Associer, d’une manière ou d’une autre, et même avec les meilleures
intentions du monde, immigré et école, ou enfants d’immigrés et école de la République,
c’est construire et durcir une contradiction fondamentale : l’immigré et sa famille sont
définis (hier comme aujourd’hui) par le provisoire, alors que l’institution scolaire a partie
liée à l’avenir, sa vocation fondamentale consistant à prendre possession de l’avenir.
Les effets différés de la « générosité » interculturelle
Passé, présent, avenir. Ce n’est pas seulement l’affaire de l’école ou une affaire
d’enseignement scolaire. C’est l’histoire d’une relation historique de domination
coloniale à laquelle l’institution scolaire ne peut totalement échapper. A cet égard,
Sayad, dans l’indifférence générale, sera l’un des premiers à introduire les effets directs et
indirects de la période coloniale en terre d’immigration et dans la relation que la société
d’accueil entretient avec ses immigrés. Cela est particulièrement vrai pour l’immigration
algérienne. De la même manière que Sayad met structuralement en relation la condition
de l’émigré avec celle de l’immigré, il n’oublie pas, par ailleurs, cette autre dimension
(liée à la précédente proposition) : les enfants issus de parents issus eux-mêmes d’une
société colonisée par un pays où sont scolarisés leurs enfants. L’école ne peut pas oublier
ce double rapport historique ambivalent : la « générosité » qui l’animait en terre coloniale
algérienne, à travers la figure des instituteurs ou des maîtres de l’école normale de la
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Bouzaréa (là où Sayad fit sa formation d’instituteur), et en même temps, la dimension
profondément inégalitaire de l’enseignement en terre coloniale. Ainsi, la scolarisation
(donc la présence et celle de leurs familles) des enfants immigrés dans l’école française
ou l’école de la République est ainsi directement liée, dans l’ordre des jugements, des
appréciations et des représentations, sans aucun doute possible, à l’histoire coloniale et
postcoloniale.
Cette vision profondément en avance sur son temps, anticipant les futures grandes
controverses et problèmes publics, comme ceux du « port du voile » par exemple, ne
doit pas être réduite à une critique acerbe de « l’enseignement » des langues et cultures
d’origine au sein de l’école française, enseignement laissé à d’autres parce que pour
d’autres. La critique de Sayad sur cet aspect précis lui donne prise pour élargir le propos
et surtout poser et examiner, de manière radicalement différente, des enjeux et des luttes
à effets différés (le port du voile en est une quasi caricature), dont les vainqueurs ne sont
certainement pas ceux que l’on croit.
Et aujourd’hui ?
Nombreuses sont, aujourd’hui, les recherches nationales et internationales qui pointent
tout à fait explicitement les grandes difficultés de l’institution scolaire à contribuer à
« l’intégration républicaine » des enfants immigrés et des enfants d’immigrés. Il suffit de
se reporter à l’enquête internationale PISA 20122 sur les acquis scolaires des élèves de
15 ans pour se rendre compte qu’en dix ans « l’écart de performance scolaire entre les
élèves issus de l’immigration et les autochtones s’est creusé, à l’instar de la détérioration
des inégalités sociales à l’école ». Plus encore, l’enquête internationale PISA 2012 nous
apprend que « Même à milieux économique et social des élèves donnés », les résultats
scolaires sont largement en défaveur des élèves issus de l’immigration nationalement ;
mais aussi, plus largement, l’écart de résultats scolaires entre élèves issus de l’immigration
et les nationaux (le reste de la population française) est largement supérieur à la moyenne
de l’OCDE. Pendant que l’école française, et plus largement la puissance publique,
laissait s’accroître les écarts entre les élèves issus de l’immigration et les autres, des pays
comme l’Allemagne, les États-Unis, la Suisse ou la Hollande développaient, pendant
les années 2000, selon l’OCDE, des « politiques ambitieuses d’intégration scolaire qui
garantissaient de meilleures conditions d’apprentissage aux jeunes issus de l’immigration
et donc, au final, des performances scolaires moins dégradées ». Plus précisément encore,
au-delà même des trajectoires scolaires, sont en jeu les compétences scolaires qui varient
selon leur origine migratoire. L’importance des écarts de performances entre enfants
de l’immigration et enfants natifs varie selon le niveau d’enseignement considéré. Les
inégalités scolaires et sociales varient selon les cycles. Autrement dit, tous les cycles ne
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OCDE PISA 2012 results : excellence throught equity. Giving Every Student the Chance to Succeed (Volume II), Paris :
OCDE ; OCDE (2014). Principaux résultats de l’enquête PISA 2012 : ce que les élèves savent et ce qu’ils peuvent faire avec
ce qu’ils savent. Paris : OCDE.
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sont pas logés à la même enseigne de l’inégalité scolaire. Du point de vue des compétences
scolaires, « les inégalités frappent plus fortement les élèves issus de l’immigration au
collège qu’au primaire ».
A partir du panel d’élèves entrés au CP en 1997 de la DEPP et des données de l’enquête
Trajectoires et Origines, Mathieu Ichou3 (2013) croise performances scolaires des élèves,
origine socio-professionnelle et niveau d’éducation des parents. Ainsi, d’après les résultats
de cette enquête « si les écarts se resserrent tout au long de la scolarité au primaire, les
inégalités scolaires au collège s’amplifient de nouveau entre les natifs et les élèves issus de
l’immigration ». Dans cette perspective, les travaux conduits par Felouzis et al. (2003)
montrent que le collège, bien plus que le primaire, ferait « baisser » les résultats scolaires
dans les établissements les plus « ghettoïsés ». En « contrôlant » le milieu social d’origine,
les enfants d’immigrés du Maghreb et d’Europe du Sud « obtiennent des résultats presque
similaires », excepté une nouvelle fois les élèves issus de l’immigration turque et d’Afrique
subsaharienne. D’après les enquêtes nationales et celles de l’OCDE, seuls les élèves issus
de l’immigration d’Asie du Sud-Est obtiennent des résultats supérieurs aux natifs.
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L’enquête statistique Trajectoires et Origines : enquête sur la diversité des populations en France a été réalisée conjointement
par l’INED et l’INSEE en 2008. Conduite auprès d’un échantillon de 22 000 individus, elle s’intéresse prioritairement
aux conditions de vie et aux trajectoires sociales des immigrés – personnes nées étrangères à l’étranger – et des descendants
d’immigrés – personnes nées en France métropolitaine dont l’un ou les deux parents sont immigrés – résidant sur le
territoire français métropolitain. Statistiquement, l’enquête est représentative de l’ensemble de la population de France
métropolitaine.
Pour plus de détails sur cette enquête, voir le site qui lui est dédié : http://teo.site.ined.fr.
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Centre de Ressources
Politique de la Ville en Essonne
Maison Départementale de l’Habitat
Boulevard de l’Ecoute-S’il-Pleut
91000 Évry
Tél. : 01 64 97 00 32
Plus d’informations sur :
www.crpve91.fr