Evolution des effectifs dans l`enseignement supérieur

CONVERGENCE ET DISPARITES REGIONALES DU POIDS DE
L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR EN FRANCE : 1964-2000
Valérie CANALS1, Claude DIEBOLT2, Magali JAOUL3
Résumé : Un des thèmes dominants traité dans la littérature macro-économique
depuis une dizaine d’années est celui de la convergence des économies régionales ou
nationales. L’objet de cet article est d’appliquer cette démarche de recherche à
l’évolution du poids de l’enseignement supérieur français dans le total des effectifs
scolarisés sur la période 1964-2000. Comment l’enseignement supérieur est-il réparti
sur le territoire ? Comment cette répartition a-t-elle évolué ? Observe t-on un processus
de convergence entre les régions françaises ?
Indexation JEL : C12, I21, N14, O15, O18, R13.
Abstract : One of the main themes covered over the past decade in the
macroeconomic literature is that of the convergence of regional or national economies.
In this article, this research approach is applied to the evolution of the weight of French
higher education in the total numbers of school enrolment during the period 1964-2000.
How is higher education distributed in France? How has this distribution evolved? Is
there a process of convergence between the French regions?
1
Auteur correspondant : Centre associé au Céreq, Mutations des territoires en Europe, Université
Montpellier III. Route de Mende, 34 199 Montpellier Cedex. E-mail : [email protected].
Une première version de cet article a été présentée lors du GDR (CNRS) Réseau d’Analyse
Pluridisciplinaire des Politiques Educatives (RAPPE), Aix en Provence, 21-22 novembre 2002.
2
LAMETA/CNRS, Université Montpellier I & Humboldt-Universität zu Berlin.
3
LAMETA/CNRS, Université Montpellier I.
1
Un des thèmes dominants traité dans la littérature macro-économique depuis une
dizaine d’années est celui de la convergence des économies régionales ou nationales.
Dans la lignée des modèles de croissance de nombreux travaux ont étudié les
trajectoires des économies afin de déterminer s’il existe ou non un processus de
convergence entre elles. La question fondamentale qui se pose est de savoir si les
économies ont tendance à converger vers les mêmes niveaux de revenu ou de
production par tête, autrement dit, s’il existe un mécanisme de rattrapage permettant à
une économie de rejoindre le niveau de revenu par tête d’une économie plus
développée. L’objet de cet article est d’appliquer cette démarche de recherche, en
prolongement de travaux précédents [cf. CANALS V., DIEBOLT C., JAOUL M. & SAN
MARTINO G. 1999-2002], à l’évolution du poids de l’enseignement supérieur français
dans le total des effectifs scolarisés sur la période 1964-2000. Comment l’enseignement
supérieur est-il réparti sur le territoire ? Comment cette répartition a-t-elle évolué ?
Observe t-on un processus de convergence entre les régions françaises ?
Depuis déjà quelques années, les travaux de la Direction de la programmation et
du développement (DPD) sur la géographie de l’école répondent à cette question en
analysant les disparités de scolarisation sur le territoire4. La réussite scolaire, le contenu
de l’offre, les sorties, les niveaux de formation ou le cursus des élèves sont autant
d’indicateurs montrant les différences entre les régions. Si jusqu’à une période récente
les mêmes clivages se perpétuaient entre une France du nord/nord-est, d’un côté, et une
France de l’ouest/sud-ouest plus scolarisée, de l’autre, il apparaît que, dans les années
90, les classements se sont modifiés et que les écarts entre les régions se sont réduits. En
prolongement de ces travaux, notre objectif n’est pas d’étudier la genèse de ces
disparités, mais d’illustrer dans une perspective dynamique longue (1964-2000) les
mouvements de convergence entre régions. Les écarts entre régions se sont-ils creusés ?
Les phénomènes de concentration universitaire se sont-ils accentués ? Dans le même
temps, l’offre de formation a-t-elle évolué ? L’hypothèse de rattrapage des régions
initialement les moins formées est-elle vérifiée ? Peut-on espérer à terme une égalisation
du poids de l’enseignement supérieur dans le total des effectifs scolarisés ?
4
Dans le cadre de ce travail, la circonscription territoriale choisie est la région.
2
Dans un premier temps, nous analysons l’évolution de la géographie de
l’enseignement supérieur entre 1964 et 2000. Dans un second temps, nous présentons
les tests de convergence. Enfin, dans un troisième temps, nous apportons quelques
interprétations sur les disparités territoriales et l’évolution des processus de
convergence. Comment qualifier les mécanismes de rattrapage permettant aux régions
les moins dotées en offre d’enseignement supérieur d’atteindre le niveau de celles qui
présentent un taux élevé ? Peut-on parler d’offre structurellement moins importante ?
Comment la politique éducative participe t-elle à une réduction des écarts ?
1. LA
GEOGRAPHIE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR, PERMANENCE OU
5
CHANGEMENT ?
Il est aujourd’hui largement reconnu que l’enseignement supérieur et la
recherche jouent un rôle important dans le développement économique régional comme
dans la politique d’aménagement du territoire. Même si les études d’impact économique
restent peu nombreuses et relativement prudentes dans les quantifications, elles relèvent
bien que, au-delà du retour attendu de l’investissement (en matière de productivité à
long terme en particulier), l’implantation des structures d’enseignement supérieur a un
effet immédiat sur l’activité économique et l’emploi local, via les consommations
directes de biens et de services, l’existence de transferts de technologie vers les
entreprises, l’image de marque de la ville, mais aussi l’attraction des entreprises à la
recherche de compétences universitaires ou l’enrichissement du capital humain local
[BASLE M. & LE BOULCH J.-L. 1999, GAGNOL L. & HERAUD J.-A. 2001].
Le passage d’une économie industrielle à une société principalement fondée sur
la production et la diffusion de l’information et du savoir encourage la demande
d’éducation, notamment au niveau de l’accès à l’enseignement supérieur. Le maillage
territorial de l’offre de formation supérieure semble aujourd’hui correspondre à cette
réalité. En effet, « […] les établissements d’enseignement supérieur sont désormais
globalement bien répartis sur l’ensemble du territoire » et cela malgré quelques
problèmes de lisibilité, de cohérence ou de concentration relevés dans le schéma de
services collectifs de l’enseignement supérieur et de la recherche [DATAR 2001].
11. Une hausse continue des effectifs d’étudiants
Le taux de scolarisation des 15-24 ans, observé dans les régions métropolitaines,
oppose le Nord de la France et le Sud. Au cours des années, cette opposition s’est
largement atténuée grâce aux progrès particuliers de scolarisation au-dessus de la Loire
(Bretagne, Normandie, Nord et Nord-Est).
5
Toutes nos données sont issues des recensements généraux de population (RGP) et des statistiques du
Ministère de l’éducation nationale (DPD).
3
Doublant du début des années 80 à aujourd’hui, l’accès au baccalauréat a connu
une progression importante qui, en France, se stabilise ces dernières années autour de
69 % d’une classe d’âge. Cette évolution s’est accompagnée d’une réduction des écarts
entre les académies. L’opposition historique entre une « France du Sud tertiaire et
scolarisée » et une « France du Nord industrielle et peu formée » n’est plus aussi
tranchée ; les étapes de la hausse du niveau d’éducation ont successivement fait
apparaître de nouveaux paysages, toujours en évolution [DAUTY F. 2001]. Toutefois, en
1999, près de 15 points séparent encore les deux extrêmes de l’échelle (55,9 % en LR et
70,6% dans le Limousin) [CCPR 2001]. Comme le montre la carte ci-après, toutes les
régions ne bénéficient pas d’un vivier de bacheliers identique. Six régions produisent
plus de 55 % des bacheliers : Ile de France, Rhône Alpes, Nord Pas de Calais, PACA,
Pays de Loire et Bretagne.
Figure 1.
Effectif de bacheliers en 2000 par région (France métropolitaine = 501 941 bacheliers)
Les effectifs inscrits dans l’enseignement supérieur dépendent à la fois du
nombre de bacheliers qui poursuivent leurs études et de la durée des études. Compte
tenu de la faible mobilité géographique des bacheliers lors de leur première inscription
dans l’enseignement supérieur, les recrutements des établissements d’enseignement
supérieur sont donc fortement tributaires de leur organisation interne et de la structure
des systèmes régionaux de formation. Une rapide comparaison de deux stocks, les
bacheliers d’une part, et les effectifs inscrits dans le supérieur d’autre part montre un
rapport de 2 à 6 selon les régions. Pour 1 bachelier « produit » en IDF « correspondent »
6 étudiants. Cette proportion est de 5 pour le Languedoc-Roussillon et Midi Pyrénées et
de 4 pour l’Alsace, Rhône Alpes, PACA et Aquitaine (figure 2).
4
Figure 2.
Comparaison des effectifs de bacheliers et d’étudiants inscrits dans l’enseignement
supérieur en 2000
Ces résultats sont en phase avec les analyses sur les migrations interacadémiques des bacheliers à l’entrée dans le supérieur [BENNANI N. 1998]. D’un point
de vue géographique, quelques phénomènes structurants sont soulignés.
− Près de 98 % des bacheliers d’Ile de France restent dans leur région (contre
moins de 90 % des bacheliers des académies de province). Seulement 1,8 % des
bacheliers de province se rendent en Ile de France pour leurs études supérieures.
L’Ile de France est néanmoins une région attractive puisque son solde migratoire
est positif. Elle accueille 15,6 % des bacheliers provinciaux migrants, en
provenance pour moitié d’académies limitrophes (Orléans-Tours, Amiens,
Rouen, Dijon).
− Moins de 10 % des étudiants de province migrent vers une autre académie de
province. Plus de 70 % de ces migrations se font vers une académie limitrophe,
ce qui traduit souvent les effets d’une meilleure accessibilité géographique pour
des zones frontières. Les académies de province ayant un solde positif
migratoire supérieur à 1 000 bacheliers sont les suivantes : Lille, Lyon,
Strasbourg et Toulouse, tandis que celles qui ont un solde migratoire négatif
supérieur à 1 000 bacheliers sont Grenoble, Orléans-Tours, Amiens.
Ces travaux montrent l’existence de plusieurs configurations. Certaines
académies perdent beaucoup et attirent beaucoup (ex : Reims, Limoges), d’autres
perdent peu et attirent beaucoup (ex : Toulouse, Montpellier, Lyon). D’autres académies
perdent peu et attirent peu (ex : Lille, Rennes, Nantes) et d’autres perdent beaucoup et
5
attirent peu (ex : Orléans-Tours) [SENAT 2001]. Ces résultats confortent les analyses
tirées du dernier RGP selon lesquelles les 5 régions les plus attractives pour les
étudiants sont l’Ile de France, Midi-Pyrénées, le Nord-Pas-de-Calais, le LanguedocRoussillon et Rhône-Alpes [JULIEN P., LAGANIER J. & POUGNARD J. 2001].
D’un point de vue dynamique, le décollage des effectifs étudiants survient à la
fin des années 50. Au cours des années 60, le taux de croissance annuel est proche des
10 %. En 1970, 585 255 étudiants sont inscrits dans l’enseignement supérieur. La
progression est moins forte dans les deux décennies qui suivent, mais elle connaît une
nouvelle accélération depuis la fin des années 80 à tel point que l’on peut parler
aujourd’hui d’une véritable massification de l’enseignement supérieur. Si l’on prend en
compte la totalité des inscriptions dans l’enseignement supérieur, les effectifs
représentent plus de la moitié de la population des 18-22 ans.
Cette forte progression résulte de plusieurs facteurs :
− effets combinés de la démographie et des progrès de la scolarisation dans le
second degré général et technologique (élargissement des filières, création du
bac professionnel) ;
− demande sociale d’éducation relayée par les familles (prolongation des études) ;
− politique nationale éducative volontariste (80% d’une classe d’âge au bac) ;
− diversité de la population étudiante qui alimente activement la hausse des
effectifs (ex. étudiants en reprise d’études, le poids de la formation continue,
etc.) ;
− effet de la demande économique qui parie sur le développement des activités
tertiaires et plus généralement sur les activités à forte valeur ajoutée, etc. ;
− diversification de l’offre d’éducation, etc.
L’élévation rapide du niveau moyen de formation à la sortie de l’école
accompagne les mutations de la société française comme la tertiarisation de l’économie
ou la montée des cadres. A partir du moment où l’on accepte l’hypothèse de
correspondance entre les titres scolaires et les titres professionnels, il semble logique de
voir dans l’accroissement du nombre de diplômés de l’enseignement supérieur et dans
celui des cadres6 les deux aspects d’un même phénomène. La part des cadres dans la
population active donne une image simplifiée du niveau culturel moyen de la population
et participe à la différenciation du taux d’accès à l’université, les enfants de cadres et
professions intellectuelles ayant une probabilité plus forte d’entrer à l’université. Selon
les dernières statistiques du Ministère de l’éducation, les étudiants des catégories
sociales les plus favorisées continuent à être fortement sur-représentés au détriment des
jeunes de catégories sociales plus modestes. Toutes formations confondues, 31 % des
étudiants ont des parents cadres supérieurs ou exerçant une profession libérale, 10 %
sont enfants d’ouvriers et seulement 2,5% fils ou filles d’agriculteurs [MEN DPD
2002a].
6
Selon les résultats du dernier recensement, les cadres et professions intellectuelles supérieures occupés
représentent plus de 3 millions de personnes. Ils ont vu leur nombre augmenter de plus de 67 % entre les
recensements de 1982 et 1999. L’une des particularités de cette population est sa concentration dans les
métropoles régionales et la relative stagnation des écarts entre régions au cours du temps.
6
L’objectif n’est pas ici de reprendre les travaux relatifs aux débats sur
l’évolution ou non de la démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur qui ont
fait l’objet d’une littérature abondante [BOUDON R. 1973, VALLET L. A. 1988, GOUX
D. & MAURIN E. 1995, GALLAND O. & ROUAULT D. 1996, DURU-BELLAT M. & KIEFFER
A. 1999, THELOT C. & VALLET L.A. 2000, etc.]. Nous souhaitons simplement mettre en
regard les cartes illustrant le poids de l’enseignement supérieur et des cadres. Il apparaît
ainsi que les régions caractérisées par une forte proportion de cadres dans leur
population active sont celles qui sont les plus marquées par l’enseignement supérieur.
Selon les résultats du dernier recensement, la proportion de cadres dans la population
active ayant un emploi reste très forte en Ile de France (21 %) et dans les régions du Sud
(entre 10,5 et 11,5 % - figure 3). Ils sont en revanche peu présents dans les zones de
tradition ouvrière (figure 4).
Figure 3.
Poids des cadres dans la
population active en 1999
(France métropolitaine = 11, 9 %)
Figure 4.
Poids des ouvriers dans la
population active en 1999
(France métropolitaine = 26,6 %)
A la rentrée 2000, le nombre total d’étudiants inscrits dans l’enseignement
supérieur dépasse deux millions contre 370 000 au milieu des années 60. Il
représente ainsi près de 15,3 % de l’ensemble de la population scolarisée contre
8,2 % deux décennies plus tôt et moins de 4 % au début des années 60. Comment
cette évolution se répartit-elle sur le territoire ? Comment la carte de
l’enseignement supérieur s’est-elle transformée depuis le milieu des années 60 ?
12. Une redistribution territoriale de la population étudiante
La carte de l’enseignement supérieur est diversifiée et contrastée. Son
évolution porte la marque de l’histoire [DIEBOLT C., JAOUL M. & SAN MARTINO
G. 2003], celle des développements urbains de l’Est et du Sud-Est aussi bien que
le retard encore perceptible de régions où l’éducation a longtemps constitué un
faible levier de l’ascension sociale.
7
Sur la période 1964-2000, les systèmes régionaux d’enseignement
supérieur ont changé. Si la part des inscrits dans le supérieur progresse dans
l’ensemble des régions métropolitaines, cette augmentation n’est pas uniforme sur
tout le territoire et cela malgré un certain rééquilibrage entre l’Ile de France et la
Province. En 2000, 26 % des étudiants sont localisés en Ile de France contre 35 %
en 1964. Toutefois, malgré les efforts d’aménagement publics comme le Plan U
2000, par exemple, le maillage territorial universitaire est encore irrégulier. Tout
au long de notre période d’observation, les écarts Nord/Sud demeurent (figures 5
à 9).
Figure 5.
Poids de l’enseignement supérieur en 1964 (France métropolitaine = 3,46 %)
Absence d’information
8
Figure 6.
Poids de l’enseignement supérieur en 1972 (France métropolitaine = 6,08 %)
Absence d’information
Figure 7.
Poids de l’enseignement supérieur en 1982 (France métropolitaine = 8,17 %)
9
Figure 8.
Poids de l’enseignement supérieur en 1992 (France métropolitaine = 13,3 %)
Figure 9.
Poids de l’enseignement supérieur en 2000 (France métropolitaine = 16,43%)
10
En 2000, le poids de l’enseignement supérieur s’échelonne de 8,9 %
(Picardie) à 19,8 % (Ile de France) (figure 10).
Figure 10.
Evolution du poids de l’enseignement supérieur (1964-2000, %)
Moye nne nationale = 3,5%
22
20
IDF
Midi Py
Poids du supérieur en 2000 (%)
18
Moye nne nationale = 16,5%
16
Alsace
Bretagne
Rhônes Alpes
Aquitaine
PACA
Auvergne
Nord Pas de Calais
14
Pays L
Champ
12
Hte Norm
Centre
10
LR
Lorraine
Poitou Ch
Franche-Comté
Bourgogne
Basse Normandie
Picardie
8
0
1
2
3
4
5
6
7
Poids du supérieur en 1964 (%)
Source : MEN – DPD
Le « classement » des régions selon la part de leur effectif scolaire dans le
supérieur montre d’abord que certaines régions restent stables dans la
hiérarchisation que ce soit en tête (IDF, Midi Pyrénées et LR) ou en queue de
peloton (Centre, Haute-Normandie, Picardie) ; d’autres ont progressé (Bretagne,
Alsace, Nord, Champagne Ardennes) ou régressé (Bourgogne, PACA, Lorraine).
L’amélioration du taux des régions retardataires est en partie imputable à un effet
de structure tenant à la transformation de leur composition sociale. Toutefois,
malgré une progression importante, à un niveau de retard « important » certaines
régions ont du mal à rattraper la moyenne.
11
2. LA CONVERGENCE, UNE DEMARCHE DE RECHERCHE APPLIQUEE A
L’EDUCATION
Comme nous venons de le voir, depuis le milieu des années 60 la carte de
l’enseignement supérieur a changé. Toutes les régions sont concernées par cette
transformation. Mais, ont-elles subi des changements similaires ? Cette évolution
a-t-elle entraîné une convergence entre les régions ?
La convergence est l’une des notions essentielles du modèle de croissance
néoclassique. Dans son modèle fondateur de 1956, R.M. SOLOW parvient à la
conclusion que les économies convergent naturellement vers l’état stationnaire à
la vitesse v telle que :
v = (1 − α )(n + λ + δ )
où n est le taux de croissance de la population active, α est l’élasticité de la
production par rapport au capital, λ est le taux de croissance du progrès technique
et δ est le taux de dépréciation du capital.
Des études plus récentes sur la croissance économique font état de deux
types de convergence.
− La convergence β (convergence absolue) : il y a convergence lorsqu’une
économie pauvre tend à rattraper une économie riche en terme de revenu
ou de production par tête.
− La convergence σ (dispersion en coupe instantanée) : il y a convergence
lorsque la dispersion, mesurée par l’écart type du logarithme du revenu (ou
de la production) par tête d’un groupe d’entités économiques, baisse au
cours du temps.
Divers auteurs se sont intéressés à la notion de convergence et à sa
vérification empirique. Toutefois, ces analyses portent généralement sur le revenu
par tête [cf. plus particulièrement BARRO & SALA-I-MARTIN 1991, 1992, 1995
(Chapitre 11)]. Si cet indicateur est pertinent au niveau des performances
économiques, son interprétation est imparfaite au niveau régional, de par sa
construction même qui pose le problème de la localisation des facteurs de
production. A l’instar des récentes études en terme de convergence [BAUMONT C.,
ERTUR C. & LE GALLO F. 2002, FUENTE A. DE LA 2002], qui proposent de
nouveaux indicateurs comme le chômage ou la structure de l’emploi [HOUARD
J. & MARFOUK A. 2000], notre démarche pose comme hypothèse l’existence
d’une convergence des régions françaises en matière de scolarisation et plus
particulièrement au niveau supérieur.
12
21. Rappel méthodologique
Le coefficient de convergence absolue s’estime grâce à une régression non
linéaire sur données transversales, de la forme :
Y
1
⋅ln iT
T − t  Yit

−β(T − t )

 = B −  1− e
 T −t




 ⋅ln Yit + u i

où t et T sont respectivement la première et le dernière année de la période
d’observation, i une entité économique, Y l’indicateur économique par habitant et
u un résidu. En situation de convergence, le taux de croissance moyen au cours de
la période d’observation et le logarithme du niveau initial de l’indicateur
économique par tête, sont liés négativement, ce qui implique un coefficient β
positif. Pour un groupe de n entités i, i = 1 à n, on dira donc qu’entre les dates t et
T, il y a rattrapage si le coefficient β est positif de manière significative. De plus,
l’importance du coefficient β est une représentation de la rapidité avec laquelle le
niveau de l’indicateur économique par tête de l’entité pauvre se rapproche de celui
de l’entité riche.
Après avoir estimé par les moindres carrés non linéaires l’équation
précédente, tester la présence de convergence revient à faire un test de
significativité sur le coefficient β, c’est à dire tester les hypothèses :
- Ho : β = βο, il n’y a pas convergence avec ici βο = 0.
- H1 : β ≠ 0, il y a convergence si β > 0.
βˆ − β 0
On utilise pour cela la statistique de Student : t c =
qui suit une loi
σˆ βˆ
de Student à (n-k) degrés de liberté (notée T(n-k)), n étant le nombre
d’observations (ici les entités économiques) et k le nombre de paramètres estimés.
Pour un risque de première espèce de 5 %, la règle de décision est la
suivante :
- si t c < T95% (n − k ) , l’hypothèse Ho est acceptée.
- si t c > T95% (n − k ) , on accepte l’hypothèse de convergence si β > 0.
13
22. Creusement des écarts ou mouvement de rééquilibrage de la carte de
l’enseignement ?
L’estimation du processus de convergence se fait sur la période 19642000. Au sein de cette période, quatre sous périodes sont testées. Les tests sont
effectués à partir des données régionales7. Entre 1964 et 2000, on observe une
convergence des régions. Cela signifie que l’écart entre les régions concernant la
part de l’enseignement supérieur dans les effectifs scolarisés s’est réduit.
Période totale : 1964 – 2000
Coefficient t-Statistic T(n-k)
0.0362
10.8379
1.96
β
0.9666
R²
F-statistic
Hypothèse
H1
520.4584
L’analyse des sous-périodes permet d’affiner ces résultats et montre que la
convergence a lieu sur l’ensemble de la période, et ce, quelle que soit la souspériode considérée.
Sous-période 1 : 1964 - 1972
Coefficient t-Statistic T(n-k)
0.0556
4.9644
1.96
β
0.6975
R²
F-statistic
Hypothèse
H1
41.5059
Sous-période 2 : 1972 - 1982
Coefficient t-Statistic T(n-k)
0.0151
3.5306
1.96
β
0.4371
R²
F-statistic
Hypothèse
H1
14.7545
Sous-période 3 : 1982 - 1992
Coefficient t-Statistic T(n-k)
0.0509
10.9580
1.96
β
0.9152
R²
F-statistic
Hypothèse
H1
215.8943
Sous-période 4 : 1992 – 2000
Coefficient t-Statistic T(n-k)
0.0186
4.2038
1.96
β
0.5116
R²
F-statistic
Hypothèse
H1
20.9486
7
Les régions retenues sont les 22 régions de France métropolitaine.
14
En examinant l’importance de la valeur des coefficients β pour les
différentes périodes, nous observons que le rattrapage le plus important a lieu
entre 1964 et 1972, puis entre 1982 et 1992 et enfin depuis 1992. La séquence
1972-1982 constitue la période où la convergence est la plus lente.
Sous périodes
1964 - 1972
1972 - 1982
1982 - 1992
1992 - 2000
Coefficient β
0.0556
0.0151
0.0509
0.0186
Comment expliquer ce processus de convergence ? Que s’est-il passé au
cours de ces 40 dernières années ? Quels sont les transformations institutionnelles,
démographiques, juridiques, économiques ou sociales mobilisables pour expliquer
ce resserrement ? Création de nouveaux établissements, effets de la politique
scolaire dans le secondaire, diversification de l’offre de formation (création de
nouvelles filières, professionnalisation), effets migratoires (mobilité des
populations et mobilité étudiante), variations démographiques, ou massification de
l’accès à l’université, etc. sont autant de variables à mobiliser pour tenter
d’expliquer ces évolutions.
3. LES FACTEURS DETERMINANTS DE LA CONVERGENCE
Considérer l’éducation comme un investissement traduit bien une réalité
des années soixante caractérisées par une véritable explosion des effectifs
scolaires. Cette dernière trouve ses origines dans l’évolution démographique de
l’immédiat après-guerre et dans les aspirations socioéconomiques des populations.
Si la vague démographique arrivée dans l’enseignement supérieur au début des
années 60 accélère la demande spontanée d’éducation, le revenu plus élevé des
familles leur permet aussi de consentir davantage de sacrifices pour l’éducation
des enfants. Stimulée par les effets de la croissance économique qui ouvrent des
espaces de mobilités professionnelles et sociales ascendantes, cette demande est
relayée par les pouvoirs publics dont les dépenses d’éducation grimpent de
manière vertigineuse [DIEBOLT C. 1999]. Ces phénomènes ont aussi été favorisés
par des politiques mettant l’accent sur les bénéfices qu’une société peut escompter
du développement de l’enseignement supérieur (contribution à la croissance, au
progrès technique, à la mobilité sociales, etc.). Cette période est aussi marquée par
des changements politiques et économiques : d’une part, de nouvelles académies
sont créées (à Amiens et Rouen en 1964 afin de soulager l’académie de Paris),
Limoges et Nice l’année suivante, ce qui dynamise les régions auxquelles elles
sont attachées ; d’autre part, la création de nouvelles filières au baccalauréat, en
1965, a peut être permis à un bon nombre d’élèves notamment dans les zones les
moins scolarisées de poursuivre leur études ; enfin, la création en 1966 des BTS et
15
des IUT participe aussi à l’augmentation des effectifs dans l’enseignement
supérieur. Après la crise de 1968, la loi d’orientation de l’enseignement supérieur
(Loi Faure) cherche à renforcer l’autonomie des universités. Elle vise en
particulier à faire des milieux économiques locaux et des collectivités territoriales
des partenaires privilégiés des universités.
La décennie suivante (1972-1982) est marquée par un ralentissement du
mouvement de convergence. Il est vrai qu’après la loi Edgar Faure, aucune loi
importante ne concerne l’enseignement supérieur jusqu’en 1984, date à laquelle
les études supérieures sont réorganisées autour de 3 cycles. Malgré la montée en
puissance du mouvement de professionnalisation des cursus universitaire
répondant aux besoins du système productif, tout se passe comme si
l’enseignement supérieur s’était retrouvé dans une sorte de « rigidité
institutionnelle ». Face à la crise économique, l’effort de la collectivité en matière
d’éducation continue. En parallèle, la hausse du chômage renforce les attentes de
la population, tandis que les pouvoirs publics voient dans l’élévation du niveau
d’instruction des populations un moyen de sortir du chômage par le haut en
améliorant l’efficacité et la compétitivité de l’économie.
En 1984, la loi Savary modifie le statut des universités en élargissant en
particulier leur autonomie. La mise en œuvre de cette loi correspond à deux
objectifs que le 9ème Plan considère comme complémentaire à savoir, améliorer
l’efficacité du système éducatif par une meilleure adéquation aux besoins
économiques et sociaux et démocratiser l’accès à l’université [EL HACHEM T.F.
1992]. Quelques années plus tard, concrétisant une proposition de J.P.
Chevènement, L. Jospin propose, en 1989, une loi d’orientation sur l’éducation
qui prévoit de faire parvenir, d’ici l’an 2000, 80 % d’une classe d’âge au niveau
du baccalauréat. De leur côté, les lois de décentralisation de 1983 et 1985
renforcent les pouvoirs et les moyens des collectivités locales dans le domaine de
l’éducation. Bien que la responsabilité de l’enseignement supérieur ait été
explicitement laissée à l’État, les régions deviennent des financeurs potentiels des
universités. Par le biais du financement de la formation professionnelle en
particulier, elles sont en mesure d’influencer l’évolution des formations postbaccalauréats. À partir de 1989, les collectivités territoriales, surtout les régions,
ont été amenées à participer directement au financement de l’enseignement
supérieur par le biais du financement d’un vaste programme de développement
immobilier, le Plan Université 2000. Intéressées par l’aménagement du territoire,
elles avaient, depuis un certain temps, financé certaines implantations
universitaires dans des villes moyennes. Ce que l’on appelle les « délocalisations
universitaires » s’étaient développées d’une manière peu coordonnée grâce aux
investissements des régions, des communes et des départements. Dans le cadre
des Contrats de Plan État-Régions, l’État entreprit de coordonner le
développement universitaire en négociant avec les régions (et par leur
intermédiaire avec les autres collectivités territoriales) des programmes
quinquennaux de développement prévoyant un cofinancement des constructions
nouvelles. Les formations supérieures ne sont plus seulement réparties dans les
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grandes villes. La création des IUT puis la délocalisation des premiers cycles
universitaires n’ont pas fait que modifier le paysage universitaire français. En
accompagnant le mouvement général de massification de la scolarisation dans le
supérieur, ces délocalisations ont rapproché lieu de résidence et lieu d’études et
ont favorisé l’accès de nombreux bacheliers à l’enseignement supérieur. Cette
période est aussi marquée par une mauvaise conjoncture économique et par une
reprise de l’augmentation du chômage des jeunes. Dans une économie de sous
emploi, la poursuite d’études ne résulte pas seulement d’un calcul économique
basé sur un éventuel retour sur investissement. Elle peut tout simplement être
vécue comme une protection contre le chômage [CANALS V. & DIEBOLT C. 2001].
Le principal problème des années 90 est celui de l’accueil des étudiants
dont le nombre ne cesse d’augmenter : 1 700 000 en 1990 et 2 110 000 en 2000.
Lorsque l’on agrège l’ensemble des séries du baccalauréat, c’est aujourd’hui la
moitié d’une classe d’âge qui se dirige vers l’enseignement supérieur. Même si
l’objectif des 80 % n’est pas atteint, l’évolution du nombre de bacheliers traduit
des progrès spectaculaires dans la scolarisation des jeunes générations et a pour
conséquence directe de faire augmenter les effectifs se présentant aux portes de
l’enseignement supérieur. Si l’on compare les 22 régions françaises, hormis l’Ile
de France qui regroupe 26 % des effectifs du supérieur, les étudiants se
concentrent dans les régions du Nord-Pas-de-Calais, Rhône-Alpes, PACA et
Midi-Pyrénées. Afin de pallier à ces déséquilibres, l’Etat met en place un plan
pluriannuel entre les Régions, l’Etat et les Universités. Les premières régions à
bénéficier de ce plan sont le Nord-Pas-de-Calais qui va obtenir la création d’une
nouvelle Université et l’Ile-de-France dont les campus vont être aménagés et
rénovés et où quatre Universités vont être créées. Depuis 1994, les régions ont
commencé à élaborer des schémas régionaux de l’enseignement supérieur pour la
préparation desquels les universités sont formellement consultées [EURYDICE
2000]. Cette gestion de l’enseignement supérieur par le local participe à
l’élargissement de la carte universitaire. Le Plan Université 2000, mis en place en
1990, avait pour objectif de faire face à une forte croissance des effectifs
universitaires et aussi d’opérer certains rééquilibrages qualitatifs et quantitatifs :
entre l’Ile de France et les régions, entre grandes villes et villes moyennes, entre
filières d’enseignement, l’accent étant mis sur le développement des cursus
scientifiques, techniques et professionnalisés. Prévu pour s’achever en 1995, il a
été relayé et complété, dès 1994, dans le cadre du 11ème Plan par les contrats de
plan Etat-Régions (1994-1998). En 1999, le plan « U3M » voit le jour. Proposé
par C. Allègre, il prévoit que seuls les diplômes supérieurs de niveaux bac+3,
bac+5 et bac+8 seront reconnus. Cela a pour effet d’inciter les étudiants, quelle
que soit la région considérée, à obtenir ces diplômes et par la même de poursuivre
leur études. Ainsi, les grandes académies ne peuvent plus accueillir seules la
masse d’étudiants supplémentaires. On observe alors un développement
d’antennes universitaires dans des villes moyennes, afin de « soulager » les
grandes antennes universitaires. Outre la délocalisation des études, ces villes
permettent aussi une interaction régionale : par exemple avec la création d’un pôle
universitaire à Perpignan, les étudiants de l’Aude qui avaient pour habitude d’aller
17
étudier à Toulouse vont alors se retrouver dans l’académie de Montpellier et vont
non plus dépendre de la région Midi-Pyrénées, mais du Languedoc-Roussillon.
D’où un rééquilibrage entre les régions accentué par les plans pluriannuels entre
l’Etat, les régions et les universités qui visent par un triple financement, à rétablir
un équilibre inter-régional tant au niveau de la qualité que de la quantité de
l’enseignement dispensé.
EN CONCLUSION
La progression du nombre d’étudiants s’est ralentie depuis le milieu des
années 908. Pour l’instant cette baisse ne se produit pas de manière uniforme sur
l’ensemble du territoire. Certaines régions semblent peu concernées par cette
diminution des effectifs (PACA, Languedoc-Roussillon, Midi Pyrénées). D’autres
y sont plus sensibles et s’interrogent sur leur attractivité (image, réputation, offre
de formation, etc. ). Comment cet arrêt de la progression des effectifs dans
l’enseignement supérieur va-t-il se répercuter sur le processus de convergence
régional ?
− Le processus long de convergence va-t-il se tasser pour laisser place à des
écarts entre régions qui sont fortement marqués par des inégalités
« historiques » structurelles de scolarisation que les efforts des politiques
publiques ne peuvent combler. Peut-on avancer dans ce cas, que les
régions ont atteint un niveau de développement endogène de
l’enseignement supérieur qui peut être assimilé à un seuil.
− Le processus convergence va-t-il s’inverser et montrer une accentuation
des écarts entre régions tendant vers une sorte de spécialisation régionale
du système d’enseignement supérieur ?
L’avenir nous permettra sans doute de lever ses hypothèses, mais aussi de
mesurer le champ de nos ignorances !
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Les deux dernières rentrées ont connu une stabilisation de la population étudiante. Elles succèdent
à 3 années de baisse des effectifs amorcée à la rentrée 1996. Ce ralentissement est issu de la
conjonction de plusieurs facteurs : diminution du nombre de bacheliers, creux démographique,
baisse de la propension à poursuivre les études après la licence, etc.
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