Séquence 1 Qu`est-ce que lire

Document du professeur pour une première séquence en seconde : « Qu’est-ce que lire ? »
Pourquoi lit-on ?
Comment lit-on ?
Pratiques dominantes : lecture et écriture
Textes supports
- L’Enfant, Jules Vallès, 1879, extrait.
- Le Vieux qui lisait des romans d’amour, Luis Sepulveda, 1992, traduit de l’espagnol, titre original : Un Viejo
que leia novelas de amor.
-« Le Journal d’un Monstre », Richard Matheson, Born of a man and a woman, trad. Alain Dorimeux,
Casterman, 1950.
- Pierre et Jean, Guy de Maupassant, 1887, Incipit.
« Quand Angèle fut seule… », Pascal Mérigeau pour la revue Polar n°28, 1983, ou,
« Fille lisant à l’arrêt de l’autobus, Annie Saumont, Après, Juillard, 1996.
- « Le Choc en retour », Pierre Mac Orlan, Contes de la pipe en terre, 1913 ou
« Une lettre », Danièle Sallenave, Un printemps froid, POL, 1983.
Le projet
La première séquence de l’année en seconde est un peu différente des suivantes. Il s’agit en effet de permettre
aux élèves de comprendre ce qui fait la spécificité du lycée tout en affichant nettement la continuité avec les
apprentissages du collège, ne serait-ce que pour inviter les élèves à ne pas faire table rase de tout ce qu’ils ont
appris ! Il s’agit aussi de proposer des textes et activités dont on espère qu’elles se révèleront stimulantes,
inattendues et « motivantes » pour le cours de français. Enfin et surtout il s’agit d’insister sur l’importance de la
lecture, d’où la thématique choisie.
Les activités proposées doivent permettre à l’élève de prendre conscience de ce qui se joue lorsqu’il lit : les rites
et postures de la lecture, les raisons du plaisir qu’on peut éprouver à lire. Seront déclinées les diverses
dimensions de la lecture, activité physique qui engage le corps, activité perceptive (sensorielle), activité qui
sollicite l’imaginaire, la projection fantasmatique, activité intellectuelle et logique de mise en relation d’indices,
activité linguistique, encyclopédique, activité méthodique qui permet d’anticiper, de juger, d’interpréter……
On pourra alors insister sur la lecture majoritairement requise au lycée : une lecture analytique et réflexive.
L’élève doit être capable d’organiser méthodiquement un compte rendu argumenté, étayé, du sens qu’il dégage,
construit d’un texte singulier en référence à son genre à son contexte littéraire à son éventuelle visée
argumentative, dans un circuit de production dont il connaît les règles, celles de l’édition et/ou en relation avec
d’autres textes dont il procède, soit son intertextualité (cf. les différentes perspectives littéraires).
Dans cette séquence, la lecture est interrogée (comme elle l’est le plus souvent dans les programmes) dans le
cadre de l’étude des genres, ici des genres narratifs, le récit, la nouvelle, le faux journal intime … ; ces entrées
par les genres littéraires facilitent les apprentissages méthodologiques : pour confronter il faut des invariants afin
que ce qui varie puisse être perçu, c’est à dire la spécificité, l’originalité de l’œuvre.
Les textes choisis
En conformité avec le programme de seconde ce sont des textes proches des élèves et de leur culture. Ont été
privilégiées des œuvres des 19e et 20e siècles en seconde, celles des 18e 17e et 16e siècles étant davantage
réservées à la classe de première ce qui n’interdit évidemment pas les « excursions » !
Les textes proposés offrent une progression des savoirs à construire, de la lecture plaisir à la lecture plus scolaire
qu’est la lecture analytique pour faire apparaître comment ces deux lectures coexistent chez tout lecteur mais
souligner que c’est cette dernière lecture que le lycée privilégie évidemment.
Les textes ou extraits ont été choisis en fonction de leur thème et parce qu’ils mettent en scène (et en abyme) la
lecture ou encore parce qu’ils imposent au lecteur de réfléchir à la manière dont il a opéré pour les comprendre.
Textes « problématiques », ils permettent aux élèves d’exercer leur réflexion d’où le nom remotivé
« d’exercices de lecture »
Les activités d’écriture et de lecture
Elles sont mises en interaction et ce pas uniquement dans le sens de la lecture vers l’écriture. On verra que
l’inverse est souvent pertinent.
Par ailleurs l’écriture comme la lecture peut se faire en classe sans donner lieu nécessairement à une correction
exhaustive du professeur ou/et à une note. (à l’exemple de l’exploration par l’écriture de la prégnance d’un
stéréotype littéraire « Amour à Venise », étape 1 de la séquence)
Méthodes
Il est nécessaire d’évaluer ce que savent les élèves, avant (pendant) et en fin de formation. A la question initiale
« Qu’est-ce que lire ? » les élèves donnent parfois toutes les « bonnes réponses », c’est à dire les réponses
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attendues par le professeur ! Dans ce cas, les activités vont permettre de valider dans les textes les propositions
des élèves en justifiant et explicitant l’analyse ; le travail est alors très déductif. Avec une classe moins experte
ce sera une démarche plus inductive : « Allons voir pour le narrateur de L’Enfant ce qu’est la lecture …etc. »
Avec la lecture du texte de Pierre et Jean on aborde la lecture analytique, cette capacité à élucider les différents
enjeux d’un texte considéré dans ses dimensions textuelle et générique, ici un Incipit, une forme de discours (des
formes de discours) dans sa cohérence et son organisation, dans ses rapports avec l’œuvre qu’il anticipe offrant
déjà une vision du monde, et des enjeux esthétiques et stylistiques….
Tableau descriptif de la séquence
L’ordre des séances peut être modifié pour certaines étapes. L’emploi du temps de la classe est un paramètre à
prendre systématiquement en compte.
La notion d’ « étape » correspond à une « unité d’activité » qui peut durer une ou deux heures et donc le cas
échéant se dérouler sur un ou deux séances.
Etapes
Etape1
Activités
Supports
Décliner les effets de la lecture sur le lecteur L’enfant, Jules Vallès
et ses opérations intellectuelles
Le Vieux qui lisait des romans d’amour, L.
Sépulvéda
Prolongements possibles : Ecrire pour développer le cliché littéraire de la promenade à Venise dans le roman
sentimental puis récrire le texte pour l’améliorer Doc A, La collection « Arlequin », doc. B Texte informatif sur
Venise
Travail personnel : répondre au questionnaire sur la lecture : Docs. C et D
Etape 2
Exercice de lecture 1 : lire par étapes un « Journal d’un monstre » de R. Matheson proposé
récit pour élaborer des hypothèses de découpé en séquences
lecture et relever les indices qui les fondent
Etape 3
Exercice de lecture n° 2 : proposition d’un Incipit lacunaire de Pierre et Jean de G. de Maupassant
texte « à variantes » ; expliciter les effets
du texte
Introduction à la lecture analytique
Etape 4
Interpréter un récit ambigu entre une Nouvelle intégrale de P. Mérigeau, « Quand Angèle fut
lecture psychologique et/ou une lecture seule… » ou « Fille lisant à l’arrêt de l’autobus »,
policière
Annie Saumont
Prolongements possibles : Ecrire à la manière de Pascal Mérigeau , (tableau de relecture du récit (Doc. E)
Ou Réfuter un argumentaire « contre la lecture »
Etape 5
Evaluer les apprentissages de lecture de la «Le Choc en retour », Pierre Mac Orlan ou « Une
séquence
lettre », Danièle Sallenave
Etape1
Texte extrait de l’Enfant de Jules Vallès
- La lecture magistrale du texte peut précéder la présentation de la séquence. On pourra demander ensuite aux
élèves d’écrire quelques mots de commentaire libre ( et dans ce cas imposer que chacun écrive !) sur ce que leur
dit le texte, ce dont il parle, les échos qu’il éveille en eux (les mentions du titre et de l’auteur du livre ou le nom
de Robinson Crusoë peuvent être éclairantes pour certains…), ce qu’ils en pensent…..
- Distribution du texte et retour rapide sur ses caractéristiques après un premier échange informel.
On pourra faire apparaître la dimension physique de la lecture, le plaisir qu’elle procure qui pousse le lecteur à
aller plus loin dans le texte (une des caractéristique de ce que l’on appelle la lecture cursive qui est le désir de
progresser dans le texte vers le dénouement, une lecture qu’on nomme aussi extensive ou progressive. La lecture
permet aussi de compenser une réalité difficile : le narrateur enfermé s’évade sur le plan imaginaire notamment
en s’identifiant au personnage. La lecture joue donc un rôle important sur le plan de l’imaginaire. On lira plus
précisément comment la lecture métamorphose le réel du lecteur dans ce texte.
Le professeur annonce alors que la séquence 1 s’intéressera à la lecture et propose un titre ou demandera aux
élèves d’en choisir un pertinent plus tard dans la séquence pour que les propositions et le choix soient
argumentés.
- Distribution et lecture silencieuse du second texte, extrait du Vieux qui lisait des roman d’amour»
La lecture silencieuse offre l’occasion au professeur d’observer ses élèves en train de lire et d’évaluer les
différences de temps consacrés à cette activité, souvent du simple au double. Il faut laisser aux élèves les plus
lents le temps de faire cette lecture. Si cela vous semble trop long procédez à une lecture magistrale mais surtout
ne laissez pas les élèves ânonner un texte qu’ils découvrent.
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Pour éviter que les plus rapides s’ennuient (ou s’agitent !) on peut donner la consigne de travail ou de
recherche avant la lecture silencieuse.
- Réactions informelles des élèves puis questionnement plus dirigé par la question « Quels aspects de la lecture
cet extrait de roman éclaire-t-il ? »
- Le plaisir de la lecture.
- Les rites de la lecture : (quand ? où ? positions du lecteur ?,….)
- Les thèmes ou genres de prédilection du lecteur et ses attentes.
- Les opérations intellectuelles du lecteur: les inférences (opérations logiques de mise en relation), l’univers de
référence et les savoirs du lecteur….
- La lecture axiologique et les jugements de valeurs du lecteur.
Prolongements possibles
On peut choisir à ce moment d’explorer les représentations des élèves sur le cliché du roman sentimental à
Venise ; on leur demande d’imaginer une suite au récit que lit le Vieux. L’exercice est rapide et le professeur
ramasse les feuilles pour rendre compte aux élèves de leurs représentations lors du cours suivant. On peut
s’attendre à ce que tous les élèves aient développé une suite racontant une promenade concentrant nombre de
clichés sentimentaux mais évoquant Venise de manière très succincte voire minimaliste (une pizzeria, un canal,
une église.)
Lors de la séance suivante, on explicitera les caractéristiques du roman sentimental à l’image de ceux de la
collection « Arlequin », (Doc A) et on proposera ensuite aux élèves d’enrichir leur texte avec des informations
empruntées à un guide touristique, (doc. B), extrait de Mon Guide, Italie, par Véronique Chabrol, Edition
Casterman, 1996, qui leur permettront d’inscrire le récit dans un décor plus réaliste, plus « couleur locale ».
Les productions pourront donner lieu à des lectures dans la classe et/ou à une note sur 10 valorisant surtout
l’amélioration entre la première et la deuxième version, c’est-à-dire ce qui aura donné lieu à un apprentissage.
Entre l’étape 1 et l’étape 2 on pourra mettre en commun les réponses des élèves au questionnaire sur la lecture et
les confronter à celles données par les lecteurs interrogés pour ce sondage du magazine Lire. Cela offrira
l’occasion de revenir sur les caractéristiques générales de la lecture.
Etape 2
« Le Journal d’un monstre », R. Matheson.
On pourra découvrir une « lecture de cette nouvelle » dans le livre de C. Biet et alii cité en fin de document et
reproduit sur le site de l’IUFM de Caen dans l’espace BSCW partagé par les professeurs de lettres, avec tous les
documents utilisables pour cette séquence.
Premier « exercice de lecture »
Ce récit est problématique en ce qu’il joue sur les ressors du fantastique, notamment en rendant difficile
l’identification du narrrateur-personnage principal. La recherche de son identité va accompagner la lecture du
texte et c’est ce que l’on tentera de mettre en évidence avec les élèves.
Démarche
- On peut donner à lire le texte par séquences narratives qui vont contraindre l’élève à élaborer au fil de sa
lecture des hypothèses de lecture sur l’identité du narrateur (et par conséquent sur le genre de l’histoire racontée)
dans ce récit en explicitant les indices qui autorisent telle ou telle interprétation à tel ou tel moment du texte.
L’élève doit percevoir que cette activité d’interprétation dure tout le temps de la lecture et qu’elle implique qu’il
revienne, en fonction d’indices nouveaux lus dans le texte, sur les premières hypothèses quand elles ne sont plus
acceptables.
- Premier extrait
On peut proposer le début du texte (X) et inviter les élèves à surligner les indices qui permettent de répondre aux
questions : de qui s’agit-il dans ce texte ? que se passe-t-il ?Les réponses sont écrites dans la colonne de droite
Pendant ce temps le professeur circule dans les rangs, veille à ce que chacun accompagne la lecture de
commentaires et repère les propositions pertinentes : il pourra solliciter ainsi des élèves qui feront avancer la
réflexion collective.
- Deuxième extrait
- La lecture se poursuit, la suite du texte étant proposée (XX). On peut alors faire un premier bilan sans trancher
évidemment entre telle ou telle interprétation. Ce qui importe c’est que les élèves justifient leur lecture dans le
texte.
- Le troisième extrait
Il devrait fragiliser une lecture réaliste de ce récit (XXX, XXXX, XXXXX) au profit d’une interprétation
fantastique.
- Ce que confirmera la lecture de la dernière séquence (X).
Le bilan final de l’exercice visera à définir la démarche intellectuelle d’une lecture interprétative
On pourra s’interroger sur le choix d’un récit écrit sous la forme d’un journal intime pour voir en quoi cela
favorise l’écriture du fantastique.
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On pourra aussi récapituler de manière non exhaustive les indices sur lesquels peut se fonder une interprétation :
indices lexicaux, grammaticaux, indices énonciatifs, temporels, génériques, sémantiques….
Enfin on s’interrogera sur la polysémie du mot « monstre » dont les significations ne sont peut-être pas si
éloignées que cela : le monstre c’est celui qui fait peur et on a souvent tendance à justifier cette peur en décidant
que le monstre est synonyme de mal et donc qu’il faut supprimer celui qui n’est que différent….
Etape 3
Lire l’incipit de Pierre et Jean
Dispositif
- Dans un premier temps les élèves travaillent de manière autonome après explicitation des consignes.
- Ensuite ils confrontent avec leur voisin leurs choix et les raisons de ces choix en s’intéressant particulièrement
aux choix différents qu’ils ont pu faire.
- Le professeur confronte à l’oral les propositions des élèves en les amenant à justifier leurs choix, de manière à
constituer une typologie des indices sollicités pour interpréter un texte.
- Enfin dans un dernier temps le texte de Maupassant est lu afin d’évaluer les choix de l’auteur et s’interroger sur
les implications de ces choix.
Commentaire des variantes
L’exercice vise à amener les élèves à prendre conscience de la manière dont la lecture de la première page d’un
roman engage un processus interprétatif qui les amène à reconstituer l’espace temps du récit, à faire des
hypothèses sur les statuts et rôles des personnages et à anticiper leur devenir. Ces repérages commentés
conduisent aussi à lire des stratégies d’entrée en matière, à identifier le genre du récit et son orientation.
Il va de soi qu’il ne s’agit pas pour les élèves de retrouver le texte d’origine mais plutôt d’apprécier les variations
de sens qu’induisent les choix tout à fait acceptables qui leur sont proposés. Il n’y a donc pas de mauvaises
réponses !
Toutefois pour que l’exercice soit profitable il faut absolument que les élèves justifient par écrit leur choix car
c’est ainsi qu’ils peuvent prendre la mesure de ce que c’est que commenter et de l’intérêt de cette pratique
réflexive d’explicitation du texte.
- On n’a pas attiré l’attention des élèves par le jeu des variantes sur le temps et l’espace du roman dans la mesure
où ces éléments sont ici simples à identifier et que ces repérages sont maîtrisés par les élèves à l’entrée en
seconde. On s’est intéressé davantage aux enjeux de l’identification des personnages plus particulièrement sur
celui du « père Roland » et plus rapidement ceux des deux frères.
L’évocation de la pêche donne aussi l’occasion de lire des réseaux de connotations inattendues qui engagent
l’interprétation des personnages et de l’œuvre en général.
- La première variante vise à faire repérer la dimension transgressive sur le plan des codes sociaux et littéraires
de l’utilisation du juron « Zut », fort vulgaire dans ce contexte, et à analyser ses implications sur la
caractérisation du personnage. On notera aussi le choix de faire entendre d’emblée le discours d’un personnage
dans une stratégie d’écriture du récit « in medias res » très théâtralisée où prédomine un dialogue dynamique
comme l’attestent les phrases courtes, la ponctuation…. ). Ce premier mot résume donc les caractéristiques de
l’extrait, de ce que l’on peut appeler aussi « une scène romanesque », qui fait entendre (par leurs paroles), voir
(par la description) et agir (par le récit) des personnages.
- Les variantes 2, 3, 7, 11 permettent à la fois de nommer le personnage central dans ce passage et de décliner un
début de portrait à connotations péjoratives, portrait que complèteront les variantes 8 et 12 et de manière plus
ténue les variantes 5 et 6.
« Le père Roland « apparaît comme un personnage âgé, un peu rustre et coléreux que le narrateur considère au
mieux de manière condescendante au pire méprisante. La variété des dénominations permet aussi de lui donner
un état civil, un âge et des liens avec les autres personnages (« le père », « son mari »…etc.).On pourra attirer
l’attention des élèves sur ce phénomène afin qu’ils le réinvestissent à leur tour à l’écrit.
- Les variantes 8 et 12 insistent sur son amour de la pêche et sa mentalité de « propriétaire » qui en font un
personnage classé socialement mais aussi moralement par l’ironie du narrateur.
- Les propositions 5 et 6 permettent de s’attacher à ce passage descriptif qui complète le portrait du personnage
mais offre aussi des images de la mer et de la pêche plus ambiguës : de manière assez paradoxale la mer offre les
images contrastées de l’ « agonie », la mort (des poissons) mais aussi celles très positives de la vie et de la
profusion, de la richesse avec cette « manne » d’où « s’écoule le flot d’argent ».
- Enfin restent les portraits parallèles et opposés des deux frères ce que mettent en évidence les variantes 9 et 10.
On pourra relever dans l’ensemble du texte à la fois les points communs des deux personnages, même attitude
avec leur père, complicité, et leurs différences, dans l’espace, dans l’âge, dans leurs portrait et leur caractère.
Bilan de l’exercice : Quelles dimensions du texte interroge-t-on ?
- la spécificité et le genre du texte : Un incipit présente des invariants qu’on peut analyser.
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- L’espace temps du récit, : un après-midi, au large du Havre pour une partie de pêche, des personnages qui
entretiennent des relations les un avec les autre : une famille, dont les membres sont présentés les uns à la suite
des autres, accompagnée d’une amie.
- Une configuration de ces personnages qui peut laisser pressentir des événements qu constitueront la trame
narrative : une rivalité entre les deux fils ?
- L’inscription dans un genre : un récit réaliste mettant en scène de petits bourgeois âpres au gain.
- Des réseaux de connotations qui orientent l’interprétation du récit à venir et informent sur point de vue du
narrateur sur le monde q’il décrit.
- Des images, un imaginaire, une symbolique qui sont les marques d’un créateur et de l’univers qu’il invente :
l’importance de la mer dans Pierre et Jean.
Etape 4
« Quand Angèle fut seule », Pascal Mérigeau ou, « Fille lisant à l’arrêt de l’autobus, Annie Saumont, Après,
Juillard, 1996. 3
La mise en œuvre de cette séance fera l’objet d’un temps de la formation. L’analyse de la nouvelle proposée par
Michel Descotes et jean Jordy est disponible dans l’espace BSCW.
Etape 5
« Le Choc en retour », Pierre mac Orlan ou 1983, ou, « Une lettre »,Danièle Sallenave, Un Printemps froid,
POL, 198
Evaluation
Quel questionnaire de lecture peut-on proposer aux élèves pour faire le bilan des apprentissages de la séquence ?
Bibliographie très succincte à propos de cette séquence
Ouvrages
- Bonnes nouvelles, Michel Descotes et Jean Jordy, Parcours de lecture, Lacoste, 1997.
- La lecture, Vincent Jouve, Nathan, « contours littéraires », 1993.
- Littérature, 2, Techniques littéraires, Christian Biet, Jean-Paul Brighelli et Jean-Luc Rispail, Magnard,
collection littérature ; 1988.
Revues
- Pratiques n°76, « Le Dossier Angèle », « Comprendre, interpréter, expliquer des textes en situation scolaire, A
propos d’Angèle », Yves Reuter, Décembre 92.
- Le Français aujourd'hui, n° 118, 1997, p. 60-72; " Quand lire, c'est faire : l'exercice de la littérature, deux
expériences cruciales " Patricia Fize, Yves Maubant, et
- Le Français aujourd'hui, Supplément au n° 119, novembre 1997.
Sur le net
Un dossier consacré à Richard Mathéson :
http://www.actusf.com/SF/articles/matheson_dossier.htm
une proposition d’exploitation du « Journal d’un monstre » :
http://lamia.lille.iufm.fr/passages/article.php3?id_article=16
dans un site qui offre des ressources très intéressantes :
http://lamia.lille.iufm.fr/passages/index.php3
et l’espace partagé de professeurs de Lettres sur le site de L’IUFM :
http://www.caen.iufm.fr/
Cliquer dans la page d’accueil sur « Espace personnel ».
Patricia FIZE, Lycée Laplace, Caen,
septembre 2005.
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