Introduction - F2SMH Toulouse

Transcription

L'activité des entraîneurs – Soumis S&M – Janvier 2001
Analyse de l'activité des entraîneurs à l'entraînement et en compétition.
Contribution de quatre perspectives de recherche
Jacques Saury,
Université de Nantes, UFR STAPS
Carole Sève,
Fédération Française de Tennis de Table
Serge Leblanc,
Ecole Nationale de Voile, Service Recherche et Développement
Marc Durand,
Université de Montpellier I, IUFM, Equipe ESTEREL
Correspondance
Jacques Saury, 7 Bis, Rue du Pont Neuf, 56 340 Plouharnel.
Tel/Fax : 02 97 52 39 88. E-mail : [email protected]
Remerciements
Cet article est un prolongement des travaux conduits dans le cadre du réseau de
recherche du Ministère de la Jeunesse et des Sports, et financés par le MJS au titre des projets
du groupe "Connaissances et pratiques des entraîneurs experts" (1995-1998).
Les auteurs remercient aussi Pierre Trudel, de l'Université d'Ottawa, pour sa relecture
du manuscrit, et pour ses conseils et suggestions avisés.
Résumé :
La thématique repérable sous le vocable de coaching dans la littérature scientifique,
regroupe des études portant sur une variété importante de dimensions, relatives aux
entraîneurs, à leur intervention, et au contexte de cette intervention. L'ensemble de ces
dimensions a été formalisé par Côté et al. (1995) dans le Coaching Model. La présente revue
de question s'intéresse particulièrement aux recherches ayant pris comme objet empirique
l'activité des entraîneurs dans les situations d'entraînement et de compétition (deux des
composantes centrales du Coaching Model). Quatre perspectives de recherche ont été
identifiées. Elles sont respectivement présentées dans les termes suivants : (a) efficacité
comportementale des entraîneurs, (b) planification et décision des entraîneurs, (c)
connaissances des entraîneurs experts, et (d) travail des entraîneurs. Chacune est
systématiquement caractérisée à trois niveaux. D'abord, du point de vue de ses présupposés
épistémologiques et de la construction de ses objets de recherche. Ensuite, du point de vue des
procédures de recueil et d'analyse des données. Enfin, du point de vue de ses apports à la
connaissance de l'activité des entraîneurs. En conclusion, la possibilité d'une synthèse et
d'intégration des apports de ces différentes perspectives dans le cadre du projet d'une "théorie
de l'entraînement" est discutée.
Mots clés : Entraîneur, coaching, comportement, décision, connaissance, action située
1
Plan détaillé de l'article :
1
2
Introduction .................................................................................................................................. 3
Efficacité comportementale des entraîneurs .............................................................................. 4
2.1 Objets d'analyse.............................................................................................................. 4
2.1.1
2.1.2
2.1.3
Profils comportementaux des "entraîneurs à succès" ...................................................................... 4
Effets des comportements des entraîneurs sur l'activité athlètes ..................................................... 5
Adaptation comportementale des entraîneurs ................................................................................. 5
2.2 Méthodes ........................................................................................................................ 5
2.2.1
2.2.2
Instruments d'observation................................................................................................................ 5
Instruments d'analyse des effets sur l'activité des athlètes .............................................................. 6
2.3 Apports des recherches sur l'efficacité comportementale des entraîneurs ..................... 7
2.3.1
2.3.2
2.3.3
3
Comportements des "entraîneurs à succès" ..................................................................................... 7
Variabilité des profils comportementaux ........................................................................................ 7
Effets des comportements des entraîneurs sur l'activité des athlètes............................................... 7
Planification et décision des entraîneurs .................................................................................... 8
3.1 Objets d'analyse.............................................................................................................. 9
3.1.1
3.1.2
Planification et décision .................................................................................................................. 9
Eléments d'information pris en compte dans la décision................................................................. 9
3.2 Méthodes ...................................................................................................................... 10
3.2.1
3.2.2
Recueil des verbalisations des entraîneurs .................................................................................... 10
Analyse qualitative de protocoles verbaux.................................................................................... 10
3.3 Apports des recherches sur l'activité de planification et de décision des entraîneurs .. 11
3.3.1
3.3.2
4
Activité des entraîneurs expérimentés et inexpérimentés.............................................................. 11
Diversité et complexité des éléments d'information pris en compte ............................................. 11
Connaissances des entraîneurs experts..................................................................................... 12
4.1 Objets d'analyse............................................................................................................ 13
4.1.1
4.1.2
Structure des connaissances des entraîneurs ................................................................................. 13
Connaissances relatives aux stratégies d'intervention ................................................................... 13
4.2 Méthodes ...................................................................................................................... 14
4.2.1
4.2.2
Entretiens "en profondeur"............................................................................................................ 14
L'analyse inductive des protocoles verbaux .................................................................................. 14
4.3 Apports des recherches sur les connaissances des entraîneurs experts ........................ 15
4.3.1
4.3.2
5
Organisation composite, complexe et dynamique des connaissances ........................................... 15
Importance de l'activité interprétative des entraîneurs .................................................................. 16
Le travail des entraîneurs : perspective ergonomique ............................................................ 17
5.1 Objets d'analyse............................................................................................................ 17
5.1.1
5.1.2
5.1.3
"Cours d'action" des entraîneurs.................................................................................................... 17
Connaissances mobilisées dans l'action ........................................................................................ 18
Activité collective entraîneur-athlète ............................................................................................ 18
5.2 Méthodes ...................................................................................................................... 18
5.2.1
5.2.2
5.2.3
Dispositifs d'observation directe des situations ............................................................................. 18
Dispositifs de verbalisation rétrospective...................................................................................... 19
Procédures d'analyse orientées par un modèle générique de l'activité .......................................... 19
5.3 Apports des recherches sur le travail des entraîneurs .................................................. 20
5.3.1
5.3.2
5.3.3
6
7
Structures archétypes de l'action des entraîneurs .......................................................................... 20
Connaissance et signification ........................................................................................................ 21
L'entraînement comme travail collectif ......................................................................................... 21
Conclusion : quelles possibilités de synthèse ? ......................................................................... 22
Références.................................................................................................................................... 23
2
1
Introduction
L'intervention des entraîneurs sportifs a fait l'objet d'un nombre croissant de
publications scientifiques, depuis le milieu des années 70. Ce phénomène signale le
développement progressif d'une thématique de recherche originale, désormais repérable au
sein des sciences du sport sous le vocable générique de coaching (Côté, 1998 ; Woodman,
1993). Dès son origine, ce développement fut indissociable d'enjeux scientifiques, pratiques et
professionnels. D'un point de vue scientifique, il était attendu de ces recherches qu'elles
contribuent à l'essor d'une "science de l'entraînement" (coaching science), capable d'expliquer
l'efficacité de l'intervention des entraîneurs (Lacy et Darst, 1985 ; Segrave et Ciancio, 1990 ;
Trudel et Gilbert, 1995). D'un point de vue pratique, il s'agissait de déduire de ces recherches
des prescriptions susceptibles de guider l'intervention des entraîneurs (Douge et Hastie, 1993 ;
Tinning, 1982). D'un point de vue professionnel, ces recherches devaient orienter la
conception des dispositifs et des contenus de formation (Campbell, 1993), et contribuer au
processus de professionnalisation des entraîneurs (Woodman, 1993).
La recension de ces recherches révèle une grande diversité théorique et
méthodologique : la thématique du coaching apparaît comme une juxtaposition de
perspectives hétérogènes davantage que comme un programme de recherche unifié. Les
revues de littérature qui lui ont été consacrées rendent compte de cette diversité, tout en
l'abordant de deux façons. Dans le premier cas, les auteurs se sont intéressés à une seule
perspective, délimitée en référence à un objet d'analyse repérable en psychologie du sport : le
leadership (Chelladurai, 1984 ; Smoll et Smith, 1984), les comportements instructifs (Jones,
1997 ; Trudel et Côté, 1994 ; Trudel et Gilbert, 1995), les processus motivationnels
(Petlichkoff, 1993), ou l'expertise (d'Arripe-Longueville, 1998).
Dans le second cas, les auteurs ont tenté d'englober l'ensemble des perspectives, et de
rassembler leurs apports de façon synthétique (Côté, 1998 ; Douge et Hastie,1993). Le
Coaching Model (CM) fut conçu par Côté et coll. (1995c) comme cadre conceptuel
intégrateur des différentes perspectives. Le CM est un modèle descriptif global des
phénomènes empiriques du coaching, et de leurs interrelations. Il est constitué de deux sortes
de composantes. Les composantes centrales (entraînement, compétition, organisation)
forment le coaching process ; elles caractérisent le travail de l'entraîneur proprement dit. Les
composantes périphériques (caractéristiques des entraîneurs, caractéristiques des athlètes, et
facteurs de contexte) regroupent les variables externes pouvant avoir des effets sur le
coaching process. Les relations entre ces composantes concourent à l'atteinte du but du
coaching process : le développement des athlètes (Côté et coll., 1995c).
La présente revue de question s'organise en référence au CM : elle s'intéresse aux
recherches relatives aux situations d'entraînement et de compétition, les deux principales
composantes du coaching process. Elle concerne cependant plus particulièrement les
recherches centrées sur l'activité des entraîneurs dans ces situations, au sens général que cette
notion possède en psychologie du travail et en ergonomie cognitive (Leplat et Hoc, 1983) : il
s'agit de tout ce que les entraîneurs mettent en œuvre (d'un point de vue comportemental et
cognitif) afin de répondre aux exigences des tâches qu'ils accomplissent lorsqu'ils sont
engagés dans des situations d'entraînement et de compétition.
Ce choix nous paraît pertinent à deux titres : les recherches sur l'activité des
entraîneurs fournissent un corpus assez consistant pour faire l'objet d'une synthèse
systématique, et les connaissances relatives à cet objet sont particulièrement susceptibles
d'orienter la conception d'aides à l'entraînement. Il nous a conduit à écarter de l'analyse quatre
catégories de publications : (a) les recherches centrées sur des composantes "périphériques"
du CM (e.g., styles de leadership, croyances, variables de contexte) ; (b) les recherches
3
utilisant des méthodes indirectes d'analyse de l'activité (questionnaires, protocoles
expérimentaux) ; (c) les recherches centrées sur les situations de formation des entraîneurs ;
(d) les recherches centrées sur le développement des compétences des entraîneurs.
Cette revue de question s'appuie de façon prioritaire sur le corpus des articles publiés
dans les revues scientifiques. D'autres sources (communications scientifiques, thèses) ont
exceptionnellement été prises en compte, lorsqu'elles étaient représentatives de l'émergence
d'une perspective encore peu diffusée sous forme d'articles.
Quatre perspectives de recherche sont présentées dans ce texte sous les dénominations
suivantes : (a) efficacité comportementale des entraîneurs, (b) planification et décision des
entraîneurs, (c) connaissances des entraîneurs experts, et (d) travail des entraîneurs.
L'équilibre de la présentation ne rend pas compte de leur importance quantitative respective
dans le corpus étudié. Des critères qualitatifs ont été privilégiés : chaque perspective fut
appréhendée du point de vue de ses options théoriques et méthodologiques, et du caractère
original de sa contribution à la connaissance de l'activité des entraîneurs. Chaque section
présente systématiquement, pour chacune d'elles, ses présupposés théoriques et objets
d'analyse, ses méthodes, et ses apports à la connaissance de l'activité des entraîneurs.
2
Efficacité comportementale des entraîneurs
De nombreux auteurs ont plaidé pour le développement de recherches visant
l'observation systématique des comportements des entraîneurs, afin d’établir la base de
données empiriques d'une "science de l’entraînement" (Claxton, 1988 ; Douge et Hastie, 1993
; Lacy et Darst, 1985 ; Lacy et Golston, 1990 ; Segrave et Ciancio, 1990 ; Trudel et Gilbert,
1995). Ces recherches étaient guidées par des présupposés behavioristes analogues à ceux des
recherches "processus-produit" en analyse de l'enseignement (Brophy et Good, 1986 ; Dunkin
et Biddle, 1974)1.
2.1
Objets d'analyse
2.1.1 Profils comportementaux des "entraîneurs à succès"
L’étude pionnière de Tharp et Gallimore (1976) a initié cette ligne de recherches, qui a
connu de multiples prolongements (Bloom et coll., 1999 ; Claxton, 1988 ; Claxton et Lacy,
1986 ; Lacy et Darst, 1985 ; Lacy et Goldston, 1990 ; Model, 1983 ; Rodrigues et Ferreira,
1996 ; Segrave et Ciancio, 1990 ; Vangucci et coll., 1997). Il s'agissait de caractériser les
"profils comportementaux" (behavior patterns) des entraîneurs, en relation avec leur niveau
de succès. Un profil comportemental est une configuration statistique d'occurrences de
comportements discrets, ressortissant de catégories prédéfinies (e.g., "donner un feed-back").
Le niveau de succès des entraîneurs fut déterminé sur la base des performances de
leurs athlètes au cours de périodes prolongées. Elles ont permis de distinguer deux
populations de façon contrastée : les "entraîneurs à succès" (More Successful Coaches), et les
"entraîneurs de moindre succès" (Less Successful Coaches). Les critères de sélection des
entraîneurs de chaque catégorie étaient variables. Le plus fréquemment utilisé en sports
1
Nous avons choisi la dénomination "Efficacité comportementale", car cette perspective repose sur deux
postulats implicites généraux : les succès des athlètes sont dus (en partie) à l'efficacité de leurs entraîneurs ; cette
efficacité s'explique par leurs comportements. C'est de ce point de vue que l'on peut rapprocher cette perspective
de l'approche de l'efficacité des enseignants dans le paradigme "processus-produit" (Dunkin et Biddle, 1974).
Cependant, l'efficacité des entraîneurs est inférée indirectement, sur la base des performances des athlètes ; elle
n'est pas étudiée directement, comme dans les études en enseignement qui établissent des corrélations entre les
comportements des enseignants et les performances scolaires des élèves.
4
collectifs fut le rapport entre victoires et défaites au cours de plusieurs années (win/loss
record) (e.g., Bloom et coll., 1999 ; Claxton, 1988 ; Lacy et Darst, 1985 ; Model, 1983).
Les profils comportementaux des "entraîneurs à succès" furent caractérisés, soit
isolément (Bloom et coll., 1999 ; Claxton et Lacy, 1986 ; Lacy et Darst, 1985 ; Rodrigues et
Ferreira, 1996 ; Segrave et Ciancio, 1990 ; Tharp et Gallimore, 1976), soit en comparaison de
ceux "d’entraîneurs de moindre succès" (Claxton, 1988 ; Model, 1983).
2.1.2 Effets des comportements des entraîneurs sur l'activité athlètes
Des auteurs ont tenté d'appréhender les effets des comportements des entraîneurs sur
des variables de l'activité des athlètes supposées favoriser l'apprentissage. Il s'agissait
d'étudier l'activité des entraîneurs du point de vue des "conditions offertes" aux athlètes
(Trudel et Côté, 1994). Ces auteurs ont établi des relations entre les comportements des
entraîneurs, et les réactions des athlètes, telles que leur temps d'engagement dans les tâches
(Darst et coll., 1981 ; Lacy et Martin, 1994 ; Trudel et Brunelle, 1985 ; Van der Mars et coll.,
1991), leur sentiment de compétence, leur estime de soi et leur degré de satisfaction (Horn,
1985 ; Rejeski et coll., 1979 ; Sinclair et Vealey, 1989 ; Smith et Smoll, 1990 ; Smith et coll.,
1978, 1979, 1983), et leurs comportements sociaux (Dubois, 1981 ; Fisher et coll., 1982 ;
Liukkonen et coll., 1996). Cette approche fut privilégiée pour caractériser l'efficacité
d'entraîneurs n'étant pas nécessairement des "entraîneurs à succès", mais des entraîneurs plus
ou moins expérimentés, intervenant auprès de jeunes sportifs ou d'équipes scolaires et
universitaires.
2.1.3 Adaptation comportementale des entraîneurs
Des auteurs se sont particulièrement intéressés à l'adaptation comportementale des
entraîneurs à des variables du contexte de leur intervention. Les études ont été centrées sur les
effets de cinq sortes de variables : (a) la nature du sport pratiqué (Claxton et Lacy, 1986), (b)
les caractéristiques personnelles des athlètes (Chaumenton et Duda, 1988), (c) le type de
situation : entraînement ou compétition (Chaumenton et Duda, 1988), (d) le contexte scolaire
ou sportif (Rupert et Buschner, 1989), (e) les circonstances locales des situations (Trudel,
1997).
2.2
Méthodes
Deux sortes de dispositifs ont été utilisées : des instruments d'observation des
comportements des entraîneurs, et des instruments d'analyse des effets de ces comportements
sur l'activité des athlètes.
2.2.1 Instruments d'observation
Les méthodes systématiques d'observation des comportements caractérisent
fondamentalement cette perspective de recherche (Côté, 1998 ; Douge et Hastie, 1993 ;
Trudel et Gilbert, 1995). Les premiers instruments d'observation furent inspirés de ceux
développés en analyse de l’enseignement (e.g., Flanders, 1970). Par la suite, des instruments
spécifiques ont été conçus pour une utilisation en contexte sportif. Darst et coll. (1989) en ont
décrit une trentaine, qui, en dépit de leur nombre, présentent de grandes similitudes. Ils furent
élaborés de façon à permettre aux chercheurs de reporter rapidement chaque occurrence
comportementale observée dans des catégories préétablies. Ce report pouvait s'effectuer de
deux manières. La première consistait en un "codage par événements" (e.g., Lacy et Darst,
1985) : chaque unité de comportement était codée comme unité discrète, quelle que soit sa
durée. La deuxième consistait en un "codage par intervalles" (e.g., Rushall, 1977) : un
intervalle de temps arbitraire (généralement de 5") déterminait la durée de chaque unité
5
comportementale. Des auteurs ont adopté conjointement les deux modalités (e.g., Claxton,
1988). Certains instruments furent spécifiquement conçus pour les sessions d'entraînement
(e.g., Langsdorf, 1989), et d'autres pour les compétitions (e.g., Lombardo, 1989). Par ailleurs
certains d'entre eux furent élaborés de façon à permettre l'analyse sélective de certains types
de comportements. Ce fut notamment le cas pour l'analyse des feed-back (Sinclair, 1989) et
pour l'analyse du contenu des comportements instructifs (instructional content) (Gilbert et
coll., 1998). L'enregistrement vidéo a permis d'accroître la fiabilité du rapport d'observation,
en autorisant un codage différé, et en facilitant son contrôle par un second chercheur (Gilbert
et coll., 1998 ; Lacy et Martin, 1994 ; Rodrigues et Ferreira, 1996 ; Trudel, 1997 ; Trudel et
coll., 1996a).
Trois instruments d'observation ont été plus fréquemment utilisés par les chercheurs,
dans leur version originale ou dans une version modifiée : (a) l'"Arizona State University
Observation Instrument" (ASUOI) (Claxton, 1988 ; Claxton et Lacy, 1986 ; Lacy et Darst,
1984, 1989 ; Lacy et Goldston, 1990 ; Lacy et Martin, 1994 ; Rupert et Buschner, 1989 ;
Vangucci et coll., 1997) ; (b) le"Coaching Behavior Recording Form" (CBRF) (Bloom et
coll., 1999 ; Lacy et Darst, 1985 ; Langsdorf, 1989 ; Model, 1983 ; Segrave et Ciancio, 1990)
; et (c) le "Coaching Beahavior Assessment System" (CBAS) (Chaumenton et Duda, 1988 ;
Horn, 1985 ; Millard, 1996 ; Rejeski et coll., 1979 ; Smith et Smoll, 1990 ; Smith et coll.,
1977, 1978, 1979, 1983). L'ASUOI et le CBRF furent essentiellement utilisés pour l'analyse
des profils comportementaux des "entraîneurs à succès". Le CBAS fut préférentiellement
utilisé dans l'analyse des effets des comportements des entraîneurs sur l'activité des athlètes,
dans différents contextes.
Dans la plupart des cas, la procédure d'observation a fait l'objet d'une validation, grâce
au calcul du taux d'accord entre les codages effectués séparément par deux observateurs. Le
taux d'accord considéré comme acceptable variait entre 80% (Claxton, 1988) et 85% (Bloom
et coll., 1999 ; Lacy et Darst, 1985 ; Siedentop, 1976).
Dans chaque recherche, les données d'observation ont fait l'objet d'une analyse
statistique, conduisant à mettre en évidence les profils comportementaux des entraîneurs,
prenant en compte, soit la proportion relative de chacune des catégories, en pourcentage du
nombre total des occurrences codées, soit la proportion relative de chacune de ces catégories,
en pourcentage du temps total d'intervention de l'entraîneur, soit les deux. L'informatisation
de l’analyse a progressivement accompagné le développement des instruments d’observation,
facilitant le traitement quantitatif des données (Franks et coll., 1988 ; Johnson et Franks, 1991
; McKenzie et Carlson, 1984).
2.2.2 Instruments d'analyse des effets sur l'activité des athlètes
Les auteurs qui ont étudié les effets des comportements des entraîneurs sur les
réactions des athlètes ont utilisé des méthodes visant à appréhender le temps d'engagement
des athlètes dans les tâches d'entraînement, et les évaluations subjectives associées à leur
pratique et aux interventions de l'entraîneur.
Le temps d'engagement des athlètes fut mesuré grâce à des instruments tels que
l'"Academic Learning Time for Physical Education" (ALT-PE) (e.g., Trudel et Brunelle,
1985). Les évaluations subjectives des athlètes ont été recueillies grâce à l'utilisation de
questionnaires et d'entretiens. Par exemple, Horn (1985) a conjointement utilisé trois
instruments : The Perceived Competence Scale for Children (Harter, 1982) ; The
Multidimensional Measure of Children Perception of Control (Connell, 1980), et The
Generalized Expectancy of Sport Success Scale (Coulson et Cobb, 1979). Ces instruments
visaient à évaluer les variations du sentiment de compétence, du sentiment de contrôle, et de
la confiance dans leurs chances de progrès, éprouvées par les athlètes, en réaction aux
comportements des entraîneurs.
6
2.3
Apports des recherches sur l'efficacité comportementale des entraîneurs
Les apports de cette perspective de recherche sont synthétisés dans trois thèmes : (a)
les comportements des "entraîneurs à succès", (b) la variabilité des profils comportementaux,
(c) les effets des comportements sur l'activité des athlètes.
2.3.1 Comportements des "entraîneurs à succès"
Les études fournissent des résultats partiellement convergents concernant les
comportements des "entraîneurs à succès" (Bloom et coll., 1999 ; Douge et Hastie, 1993 ;
Lacy et Darst, 1985 ; Lacy et Goldston, 1990 ; Smith et coll., 1983 ; Tharp et Gallimore,
1976). Cinq traits généraux forment le profil comportemental typique de "l'entraîneur à
succès". (a) Celui-ci manifeste de façon dominante des "comportements instructifs" : il
consacre la majeure partie de ses interventions à des consignes préalables à l'action, des
corrections au cours de l'action et des feed-back. (b) Il fournit de nombreux feed-back aux
athlètes : il informe ses athlètes sur leurs prestations individuelles de façon pertinente et
intensive. (c) Il montre une propension à encourager et stimuler les athlètes : ses interventions
manifestent un rapport louanges / réprimandes (praise to scold ratio) élevé. (d) Il se montre à
l'écoute des athlètes : il leur adresse fréquemment des questions et des demandes de
clarifications. (e) Il fait preuve d'une gestion efficace des conditions d'organisation matérielle
des sessions d'entraînement.
2.3.2 Variabilité des profils comportementaux
Bien que des recherches aient fait apparaître des régularités comportementales chez les
"entraîneurs à succès", les résultats d'ensemble sont contrastés et parfois contradictoires. Ils
révèlent une grande variabilité des profils comportementaux (Bloom et coll., 1999 ; Lacy et
Martin, 1994 ; Model, 1983). Par exemple, Claxton (1988) a obtenu des résultats inverses de
ceux d'études précédentes (e.g., Lacy et Darst, 1985), dans une comparaison entre des
comportements "d'entraîneurs à succès" et ceux "d'entraîneurs de moindre succès" en tennis. Il
a aussi montré que des profils comportementaux "d'entraîneurs à succès" dans un sport
pouvaient présenter des similitudes avec ceux "d'entraîneurs de moindre succès" dans un autre
sport (Claxton, 1988). Par ailleurs, une variabilité interindividuelle et intra-individuelle est
apparue dans les comportements d'entraîneurs participant à une même étude (Chaumenton et
Duda, 1988 ; Gaumond et coll., 1998 ; Horn, 1985 ; Laroque et coll., 1998 ; Rodrigues et
Ferreira, 1996 ; Trudel, 1997 ; Trudel et coll., 1996a).
La variabilité des profils comportementaux fut imputée à quatre sortes de variables :
(a) la spécificité des sports (Claxton, 1988) ; (b) les caractéristiques des athlètes telles que le
le niveau sportif (Chaumenton et Duda, 1988), l'âge et les antécédents des athlètes (Segrave et
Ciancio, 1990) ; (c) les caractéristiques générales des situations, telles que leur position dans
la saison (Lacy et Darst, 1985), ou le fait qu'il s'agisse d'une session d'entraînement ou d'une
compétition (Chaumenton et Duda, 1988) ; (d) les circonstances locales de l'activité des
entraîneurs, telles que les interactions avec les athlètes (Horn, 1985), ou le temps de jeu et
l'écart au score au cours d'un match (Trudel, 1997).
2.3.3 Effets des comportements des entraîneurs sur l'activité des athlètes
Les recherches centrées sur l'évaluation du temps d'engagement des athlètes ont
montré qu'un pourcentage élevé de comportements des entraîneurs visant à expliquer et
structurer les tâches d'apprentissage, s'accompagnait d'un faible degré de participation des
athlètes (rapport temps d'engagement moteur / temps d'attente). Inversement, la participation
des athlètes était plus importante lorsque les entraîneurs passaient davantage de temps à
observer leurs prestations et à leur fournir des feed-backs (Trudel et Côté, 1994).
7
Les recherches centrées sur les variables motivationnelles de l'activité des athlètes ont
accrédité l'idée que les comportements des entraîneurs avaient une influence déterminante sur
la compétence perçue, l'estime de soi, et la satisfaction des athlètes, notamment chez les
jeunes sportifs (Petlichkoff, 1993). Smith et coll. (1979) ont montré que les perceptions de
leurs entraîneurs par les athlètes, ainsi que leurs attitudes envers eux, étaient étroitement liées
aux comportements des entraîneurs. Ceux qui fournissaient un grand nombre d'instructions
techniques étaient évalués plus positivement par les athlètes que ceux dont l'intervention
consistait essentiellement en des encouragements et communications d'ordre général. Les
athlètes bénéficiant des interventions de ces entraîneurs, manifestaient une tendance à
renforcer leur estime de soi, à apprécier leur entraîneur et le climat relationnel dans l'équipe,
et à tirer satisfaction de leur investissement sportif.
Les effets des comportements des entraîneurs sur l'estime de soi et sur la compétence
perçue des athlètes ont été plus particulièrement décrits par Horn (1985) et par Smith et Smoll
(1990). Horn (1985) a montré que les feed-back de renforcement positif (positive
reinforcement) et les comportements de non-renforcement (nonreinforcement) (i.e., absence
de rétroaction à l'issue d'une performance réussie), avaient des effets contrastés sur la
compétence perçue des athlètes. Ces effets ne dépendaient pas seulement de la nature du feedback, mais étaient également liés à l'évaluation de leur propre performance par les athlètes.
Ces feed-back influençaient positivement la compétence perçue d'un athlète seulement s'ils
étaient appropriés au regard du niveau de succès atteint par l'athlète dans la réalisation de sa
performance. Par ailleurs, les comportements des entraîneurs avaient des effets variés sur la
compétence perçue des athlètes en fonction des situations : ces comportements avaient un
impact plus important lors des entraînements que lors des matchs.
Des auteurs soulignent cependant l'importance de relativiser ces résultats, afin d'éviter
des généralisations abusives (Lacy et Martin, 1994), ou de considérer les relations entre les
comportements des entraîneurs et les variables motivationnelles comme des relations de
causalité simples (Horn, 1985).
Les recherches conduites dans cette perspective ont eu des répercussions manifestes
dans les formations d'entraîneurs : les traits comportementaux typiques des "entraîneurs à
succès" ont influencé la conception de prescriptions devant guider l'intervention (e.g., Piéron,
1992 ; Smith et coll., 1979 ; Tinning, 1982). En revanche, elles n'ont pas abouti, à ce jour, à
l’avènement d’une "science de l’entraînement" (Lacy et Darst, 1985 ; Lacy et Goldston, 1990
; Segrave et Ciancio, 1990). L'idée d'une relation simple entre les comportements et
l'efficacité des entraîneurs est apparue trop réductrice, stimulant deux évolutions. La première
a consisté à prendre en compte les "variables de contexte" des situations, et à les mettre en
relation avec les comportements observés (Trudel, 1997). Il s'agissait d'analyser le caractère
"approprié" (Claxton, 1988) de ces comportements, en fonction des problèmes auxquels ils
"répondaient" (Rupert et Buschner, 1989). La seconde a consisté à prendre en compte les buts,
préoccupations, jugements ou raisonnements des entraîneurs. Certains auteurs ont ainsi
associé des procédures d'entretien aux dispositifs d'observation (Bloom et coll., 1999 ;
Rodrigues et Ferreira, 1996 ; Trudel, 1997 ; Trudel et Gilbert, 1995). Ces évolutions ont, en
partie, contribué au développement des lignes de recherche présentées dans les sections
suivantes.
3
Planification et décision des entraîneurs
Les recherches conduites dans cette perspective visaient à rendre compte des
processus de planification, de prise de décision ou de diagnostic, sous-jacents aux
comportements des entraîneurs (Ahlgren et coll., 1998 ; Demers et Tousignant, 1998 ; Gilbert
et coll., 1999 ; Jones et coll., 1995, 1997 ; Tanguay et Tousignant, 1998a, 1998b ; Trudel et
coll., 1996b). Elles furent stimulées par le développement, en psychologie cognitive, de
8
concepts et de méthodes pour l'analyse et la modélisation des processus de traitement de
l’information (Miller et coll., 1960 ; Newell et Simon, 1972). Elles se sont également inspiré
du "paradigme de la pensée des enseignants" (teacher’s thinking), qui a connu un essor
important dans les recherches en enseignement (Calderhead, 1987 ; Clark et Peterson, 1986 ;
Durand, 1996 ; Riff et Durand, 1993 ; Shavelson et Stern, 1981 ; Tochon, 1992, 1993).
3.1
Objets d'analyse
3.1.1 Planification et décision
La plupart des recherches se sont appuyées sur la distinction opérée par Jackson
(1968) entre "planification" et "interaction", dans les recherches en enseignement. La
planification désigne l'activité d'anticipation des enseignants, préparant leur cours en l'absence
des élèves, et l'interaction, l'activité "d'implémentation" et d'adaptation des plans, en présence
des élèves, et en fonction de l'évolution des situations (Demers et Tousignant, 1998 ; Durand,
1996 ; Jackson, 1968 ; Riff et Durand, 1993).
Dans une partie des études, les auteurs ont comparé la planification d'entraîneurs
expérimentés et inexpérimentés, selon une approche inspirée des études conduites par Griffey
et Housner (1991) et Housner et Griffey (1985) en éducation physique. Ahlgren et coll.
(1998) et Jones et coll. (1995) ont comparé l'activité d'entraîneurs expérimentés et
inexpérimentés de basket-ball, lors de la préparation d'une session d'entraînement dont
l'objectif était imposé (enseigner le "passe-et-va" à un groupe de basketteurs novices).
Une autre partie des études fut centrée sur les décisions interactives. Ahlgren et coll.
(1998) et Jones et coll (1997) ont, à la suite de leur étude sur la planification d'entraîneurs de
basket-ball, comparé les décisions interactives de ces mêmes entraîneurs. Cette étude visait à
analyser la façon dont ils mettaient en œuvre ou adaptaient leurs plans. La modification
interactive des plans par des entraîneurs de basket-ball, fut aussi l'objet de l'étude de Demers
et Tousignant (1998). L'objet d'analyse de ces études fut construit en référence à des modèles
de la prise de décision des enseignants. Jones et coll. (1997) ont utilisé le modèle de Sherman
(1983), et Demers et Tousignant (1998) celui de Peterson et Clark (1978). Ces deux modèles
sont basés sur une conception algorithmique de la décision. Par exemple, selon le modèle de
Sherman (1983), lorsqu'un événement nouveau est observé par l'enseignant dans la phase
interactive, celui-ci décide de la conduite à tenir, en fonction de trois éléments : (a) le
caractère "tolérable" (ou non) de cet événement par rapport à un seuil de tolérance, (b) la
nécessité (ou non) de mettre en œuvre une nouvelle routine d'enseignement, et (c) la
disponibilité (ou non) d'une telle routine (Jones et coll., 1997). Ce modèle établit ainsi a priori
cinq "chemins décisionnels" (decision path), au sein d'une structure à choix binaires.
L'analyse de l'activité décisionnelle des entraîneurs consista à caractériser les "chemins
décisionnels" empruntés (Jones et coll., 1997).
3.1.2 Eléments d'information pris en compte dans la décision
Certains auteurs se sont plus particulièrement intéressés à la nature des éléments
d'information (nommés "facteurs" dans certaines études) considérés par les entraîneurs
(Gilbert et coll., 1999 ; Tanguay et Tousignant, 1998a, 1998b ; Trudel et coll., 1996).
Les études de Gilbert et coll. (1999) et de Trudel et coll. (1996b) visaient à identifier
les "facteurs" pris en compte par des entraîneurs de hockey sur glace pour prendre leurs
décisions au cours de matchs. La catégorisation de ces facteurs n'était pas prédéfinie ; elle
devait émerger d'une analyse inductive, s'attachant à répertorier et classer l'ensemble des
éléments évoqués par les entraîneurs comme ayant conditionné leurs décisions.
9
Tanguay et Tousignant (1998a, 1998b) ont analysé l'activité de deux entraîneurs de
sports collectifs (basket-ball et volley-ball), au cours de dix sessions d'entraînement dans leurs
sports respectifs. Leur étude comportait deux volets, l'un centré sur l'activité de diagnostic des
habiletés sportives des joueurs (motor skill diagnostic) (Tanguay et Tousignant, 1998a),
l'autre sur la nature des éléments d'information sur lesquels les entraîneurs étaient focalisés
lorsqu'ils observaient les joueurs (Tanguay et Tousignant, 1998b). Cette étude visait à
caractériser l'activité de diagnostic des entraîneurs, en référence à un modèle préétabli (The
motor skill diagnostic process model) selon lequel cette activité mobilisait trois processus :
l'acquisition d'indices, l'interprétation des indices, et la décision diagnostique.
3.2
Méthodes
Cette perspective fut marquée par l'introduction de méthodes de recueil des
verbalisations des entraîneurs, et d'analyse qualitative des protocoles verbaux.
3.2.1 Recueil des verbalisations des entraîneurs
Le recueil des données privilégia des procédures visant à provoquer la verbalisation
des entraîneurs, en les faisant commenter ou expliciter leur activité, soit simultanément au
déroulement de celle-ci, soit a posteriori. L'introduction de ces procédures fut stimulée par les
méthodes mises en jeu dans les recherches sur la "pensée des enseignants" (Calderhead,
1987). Elle fut aussi contemporaine de publications importantes sur la validité et la fiabilité de
l'analyse des protocoles verbaux dans l'étude de la cognition (Caverni, 1988 ; Ericsson et
Simon, 1984 ; Hoc, 1984). Deux méthodes ont principalement été utilisées : la procédure de
"pensée à haute voix" et le "rappel stimulé".
La procédure de "pensée à haute voix" (think aloud) fut essentiellement utilisée dans
l'étude de la planification. Il s'agissait de demander aux entraîneurs d'expliciter leurs pensées à
haute voix, pendant qu'ils planifiaient une session d'entraînement, et à enregistrer leurs
verbalisations (Ahlgren et coll., 1998 ; Jones et coll., 1995).
Le "rappel stimulé" (stimulated recall) (Calderhead, 1987) définit de façon générique
un ensemble de procédures, basées sur l'explicitation a posteriori de son activité par un
acteur, confronté à un enregistrement vidéo de ses comportements. Par exemple, Jones et coll.
(1997) ont filmé des entraîneurs auxquels il était demandé d'animer une session
d'entraînement de 30 minutes. Les entraîneurs ont ensuite été confrontés à l'enregistrement
vidéo de séquences particulières, pour lesquelles il leur était demandé de répondre aux
questions du chercheur. Le guide de questionnement était inspiré du modèle de la prise de
décision des enseignants (Sherman, 1983). Trudel et coll. (1996b) ont utilisé une technique
analogue au cours d'un match officiel de hockey sur glace. Ils ont organisé le rappel stimulé
(selon une procédure adaptée par les auteurs) avec l'entraîneur quelques jours après,
ménageant un délai pour identifier les décisions significatives pour l'entraîneur et le chercheur
à l'issue du match. Le rappel stimulé portait sur chacune des décisions sélectionnées, le
chercheur demandant à l'entraîneur d'expliciter les éléments pris en compte dans ses
décisions.
3.2.2 Analyse qualitative de protocoles verbaux
L'analyse des verbalisations mit généralement en jeu deux phases : la construction de
protocoles verbaux (transcription verbatim des enregistrements) ; le découpage et le codage
de ces protocoles. Trois démarches d'analyse sont repérables parmi les études citées. La
première est basée sur les catégories d'un modèle prédéfini. Par exemple, Jones et coll. (1995,
1997) ont codé les protocoles à l'aide du modèle de classification des "chemins décisionnels"
de Sherman (1983). La deuxième est une démarche inductive, sans catégories a priori, visant
10
à "faire émerger" un modèle des données elles-mêmes. Par exemple, Gilbert et coll. (1999) et
Trudel et coll. (1996b) ont codé les facteurs de décision selon les termes usuels de leur
expression par les entraîneurs, avant de les regrouper dans des sous-catégories et catégories
plus larges. La troisième est une démarche "mixte", basée à la fois sur les catégories d'un
modèle a priori, et sur une démarche inductive, visant à spécifier les catégories de ce modèle.
Par exemple, Demers et Tousignant (1998) ont, dans un premier temps, catégorisé de façon
inductive les modifications des plans de séance par les entraîneurs, pour, dans un deuxième
temps, spécifier le modèle de Peterson et Clark (1978) à l'aide des catégories issues de
l'analyse.
3.3
Apports des recherches sur l'activité de planification et de décision des entraîneurs
Les apports de cette perspective sont résumés dans deux thèmes : (a) activité des
entraîneurs expérimentés et inexpérimentés, (b) diversité et complexité des éléments
d'information considérés dans les décisions.
3.3.1 Activité des entraîneurs expérimentés et inexpérimentés
Ahlgren et coll. (1998) et Jones et coll. (1995, 1997) ont mis en évidence des
différences qualitatives entre l'activité de planification et de décision interactive des
entraîneurs expérimentés et celle des entraîneurs inexpérimentés. Ils ont montré que les
premiers, (a) planifiaient les entraînements de façon plus attentive et soignée que les seconds,
(b) tenaient davantage compte d'informations relatives au niveau d'habileté et aux
caractéristiques des pratiquants, (c) définissaient leurs objectifs de façon plus précise et
progressive, et (d) concevaient leurs stratégies d'intervention et critères d'évaluation des
pratiquants de façon plus explicite (Jones et coll., 1995). Dans la phase interactive, les
entraîneurs expérimentés tendaient, davantage que les entraîneurs inexpérimentés, (a) à
conserver leurs plans (Jones et coll., 1997), (b) à adapter les situations de façon cohérente par
rapport à leurs objectifs, et (c) à fournir des feed-backs précis et pertinents aux pratiquants
(Ahlgren et coll., 1998). Ces résultats convergents avec ceux des études en éducation
physique (Byra et Sherman, 1993 ; Griffey et Housner, 1991 ; Housner et Griffey, 1985). Les
entraîneurs expérimentés mettraient en jeu un répertoire plus étoffé que les entraîneurs
inexpérimentés de routines et d'alternatives mémorisées, issues de leur expérience ; ils
raisonneraient en examinant de multiples hypothèses ("si..., alors..."), étayées sur leur
connaissance de la discipline sportive et de la tâche d'entraînement considérée ; ils
construiraient également des plans plus souples, prévoyant des adaptations anticipées de ces
plans. Gilbert et coll. (1999) et Demers et Tousignant (1998) ont cependant mis en évidence
des différences interindividuelles significatives au sein de groupes de même niveau
d'expertise.
3.3.2 Diversité et complexité des éléments d'information pris en compte
Les recherches ont mis en évidence la diversité et le nombre important des "facteurs"
considérés par les entraîneurs dans leurs décisions. Trudel et coll. (1996b) ont montré que
l'entraîneur participant à leur étude tenait compte en moyenne de plus de trois facteurs par
décision, certaines décisions étant explicitées en relation avec huit facteurs. Dans le
prolongement de cette étude, Gilbert et coll. (1999) ont distingué 21 facteurs, qu'ils ont
classés dans deux catégories : "Informations de terrain" (accessibles uniquement pendant le
match), et "Connaissances de l'entraîneur" (issues de ses expériences passées). La catégorie
"Information de terrain" se subdivisait en deux sous-catégories : "Information objective",
classant les facteurs observables pendant le match (e.g., le pointage), et "Information
subjective", classant les facteurs associés aux évaluations et jugements de l'entraîneur (e.g., la
11
prestation de l'équipe). La catégorie "Connaissances de l'entraîneur" se subdivisait également
en deux sous-catégories : "Caractéristiques des joueurs" (e.g., les prestations antérieures des
joueurs), et "Connaissance du jeu" (e.g., le règlement) (Gilbert et coll., 1999). Ces études ont
montré que l'activité décisionnelle des entraîneurs dépendait étroitement des contingences des
situations. Trudel et coll. (1996b) ont souligné que plus de 70% des facteurs pris en compte
par l'entraîneur étaient des "informations de terrain" (i.e., liées au déroulement du match) et
que plus de la moitié des décisions de l'entraîneur faisait simultanément référence à des
facteurs liées à la situation "ici et maintenant", et à des connaissances et expériences passées.
Ces auteurs ont aussi montré que la performance des joueurs n'était qu'un aspect limité des
facteurs pris en compte.
L'ensemble des résultats révèle la complexité de l'activité cognitive des entraîneurs, ne
pouvant se réduire à la mise en jeu d'algorithmes décisionnels, basés sur l'observation des
comportements des athlètes (Tanguay et Tousignant, 1998a, 1998b). Au cours de leurs
interventions, les entraîneurs tiennent simultanément compte d'un nombre élevé d'éléments de
nature variée, se rattachant à des temporalités plus larges que celle de la situation observée, et
à l'expérience des entraîneurs. Par ailleurs, ils font preuve d'une intense activité exploratoire et
interprétative pour prendre leurs décisions à l'entraînement et en cours de match (Jones et
coll., 1999 ; Tanguay et Tousignant, 1998a, 1998b, Trudel et coll., 1996b).
Ces résultats témoignent aussi de la richesse de descriptions de l'activité des
entraîneurs prenant en considération leur propre point de vue, en comparaison des approches
strictement comportementalistes. Deux limites de cette perspective ont cependant été
soulignées, concernant respectivement le caractère réducteur des modèles décisionnels utilisés
a priori, et la validité écologique de certains résultats. Selon Jones et coll. (1997), le repérage
de "chemins décisionnels" a seulement permis de considérer des fréquences et des types de
décisions définis a priori, mais elle fut inapte à rendre compte précisément des intentions des
entraîneurs, et du caractère "approprié" (appropriateness) de leurs décisions. Trudel et coll.
(1996b) ont appuyé cette idée, en soulignant que les modèles algorithmiques utilisés dans les
formations (e.g., Hoffman, 1983), étaient inadéquats pour la recherche sur l'activité réelle des
entraîneurs. Selon eux, aucun modèle actuel n'est susceptible de rendre compte a priori de
l'activité décisionnelle spécifique des entraîneurs, de sorte qu'il convient de décrire et de
comprendre ces processus décisionnels de façon ouverte et inductive. La validité écologique
des résultats de Jones et coll. (1997) fut discutée par les auteurs eux-mêmes. Selon eux, la
faiblesse des différences observées entre l'activité décisionnelle des entraîneurs expérimentés
et inexpérimentés pouvait s'interpréter en considérant le caractère "artificiel" de la situation
observée, dont les caractéristiques étaient éloignées de celles d'authentiques situations
d'entraînement. A cet égard, Demers et Tousignant (1998), Gilbert et coll. (1999) et Trudel et
coll. (1996b), ont mis en évidence l'inscription contextuelle et historique de l'activité des
entraîneurs : celle-ci s'inscrit toujours dans l'histoire des entraînements et compétitions passés
ou à venir, et elle s'organise par rapport à des horizons plus ou moins lointains, aspects que
des situations conçues pour les besoins de la recherche sont inaptes à prendre en
considération.
4
Connaissances des entraîneurs experts
L'origine des recherches sur l'expertise des entraîneurs est due au travail pionnier d'une
équipe de chercheurs canadiens (Salmela et coll., 1994)2. L'expertise des entraîneurs fut
appréhendée comme fondamentalement dépendante de leurs connaissances, acquises au cours
2
Cette publication reprend le texte d'une étude ayant déjà fait l'objet d'une communication de Salmela, Russell,
Côté et Baria en 1991 lors du 7è Congrès Européen de Psychologie du Sport à Cologne, Allemagne (Salmela et
coll., 1991).
12
d'une expérience de longue durée en tant qu'entraîneur, et dans le cadre d'une pratique
délibérée (deliberate practice) (Côté et coll., 1995c ; Ericsson et coll., 1993 ; Salmela, 1996).
Le travail des chercheurs consista essentiellement à favoriser l'explicitation de ces
connaissances, et à les modéliser, en accordant une place centrale au "point de vue des
experts". Les études ont été conçues en référence aux modèles de l’expertise en psychologie
cognitive (Chi et coll., 1988 ; Ericsson et coll., 1993 ; Ericsson et Smith, 1991), et à des
méthodes qualitatives issues des sciences sociales (Agar, 1983 ; Spradley, 1979 ; Strauss et
Corbin, 1990).
Côté et coll. (1995c) ont proposé cinq critères de sélection les entraîneurs experts
participant aux études : (a) le niveau de leurs athlètes : ceux-ci devaient être seniors et
intégrés au sein des équipes fédérales officielles lors des compétitions nationales et
internationales ; (b) l’expérience d’entraîneur : un minimum de dix ans d’expérience de
l’entraînement était requis ; (c) le niveau atteint en tant qu’athlète : les entraîneurs de leur
étude devaient avoir été gymnastes à un niveau provincial, national ou international ; (d) la
réussite en tant qu’entraîneur : ces entraîneurs devaient avoir "formé" au moins deux athlètes
de niveau national et un athlète de niveau international ; (e) la reconnaissance du milieu
sportif : les entraîneurs devaient être reconnus comme experts par leurs pairs, et par
l'institution sportive. Ces critères se sont progressivement généralisés dans les études (e.g.,
d'Arripe-Longueville et coll., 1998 ; Bloom et coll., 1997 ; Côté et coll., 1995a, 1995b ; Saury
et Durand, 1995, 1998 ; Sedgwick et coll., 1997 ; Sève et Durand, 1999).
4.1
Objets d'analyse
4.1.1 Structure des connaissances des entraîneurs
L’étude princeps sur la structure des connaissances des entraîneurs experts fut
conduite par Salmela et coll. (1994), avec des entraîneurs canadiens de gymnastique. Elle fut
basée sur le modèle distinguant les connaissances déclaratives et procédurales (Anderson,
1982), que les auteurs ont complété avec une troisième catégorie : les connaissances
métacognitives. Les connaissances déclaratives ont été spécifiées en termes de connaissances
théoriques ou propositionnelles, relatives à l’entraînement, aux facteurs de la performance, à
l'environnement des athlètes, etc. Les connaissances procédurales ont été spécifiées en termes
de "savoir-faire" tels que les "stratégies d'intervention". Les connaissances métacognitives ont
été spécifiées en tant que connaissances relatives aux démarches, attitudes, et connaissances
des entraîneurs eux-mêmes. La structure des connaissances des entraîneurs fut modélisée
grâce à la spécification de leur contenu, et à la mise en évidence de l'organisation hiérarchique
des catégories et sous-catégories de connaissances (Salmela et coll., 1994).
L’étude de Côté et coll. (1995c) visait à analyser le contenu et la structure des
connaissances des entraîneurs, en référence à la théorie des "modèles mentaux" (Glaser, 1987
; Holyoak, 1984 ; Johnson-Laird, 1983). Selon ces auteurs, la notion de modèle mental fournit
une représentation appropriée du type de connaissance mobilisée par les praticiens dans les
situations éducatives (Glaser, 1987). Par hypothèse, ces modèles mentaux furent conçus
comme des structures occurrentes et transitoires, se construisant à partir d'une structure plus
large de connaissances génériques. La recherche visait précisément à modéliser cette structure
générique.
4.1.2 Connaissances relatives aux stratégies d'intervention
Une série d'études s'est focalisée sur les connaissances des entraîneurs portant sur leurs
propres stratégies d'intervention lors des entraînements et des compétitions. Selon les études,
différentes notions furent employées pour qualifier ces connaissances : "connaissances"
13
relatives à l'entraînement et à la compétition (Côté et coll., 1995b) ; "routines" pré- et postcompétitives (Bloom et coll., 1997) ; "stratégies" (Sedgwick et coll., 1997) ; "stratégies
d'interaction" (d'Arripe-Longueville et Fournier, 1998 ; d'Arripe-Longueville et coll., 1998).
Ces notions furent spécifiées sous forme de règles ou de principes, à partir des propos des
entraîneurs. Le cadre de référence de ces études était le Coaching Model (CM) (Côté et coll.,
1995c), présenté par les auteurs comme un cadre conceptuel (conceptual framework)
heuristique pour ces recherches.
4.2
Méthodes
Cette perspective se caractérise par ses méthodes davantage que par la construction
théorique de ses objets d'analyse : en dépit de la référence à des objets issus de la psychologie
cognitive (Côté et coll., 1995c ; Salmela et coll., 1994), elle fut essentiellement fondée sur les
principes de la "Théorie Ancrée" (Grounded Theory) (Strauss et Corbin, 1990), selon lesquels
les modèles conceptuels doivent être construits inductivement à partir des données de terrain.
4.2.1 Entretiens "en profondeur"
Les données ont été recueillies au cours d'entretiens dits "non structurés"
(unstructured) ou "en profondeur" (in-depth), inspirés de méthodes ethnographiques (Patton,
1990 ; Spradley, 1979). Ils visaient à faire expliciter leurs points de vue de façon aussi précise
que possible par les entraîneurs, à partir de questions ouvertes, puis de relances improvisées
dans le cours de l'entretien (Côté et coll. 1995a, 1995b). Le guide d’entretien était composé de
questions telles que : "Quelles sortes de choses faites-vous en compétition ?", "Pouvez-vous
me donner des exemples de situations difficiles en compétition ?", "Décrivez ce qui est arrivé,
et ce que vous avez fait" (Côté et coll., 1995b). Les relances utilisaient le langage et le cadre
de référence des entraîneurs, et restaient neutres par rapport à leurs points de vue. Trois types
de questions furent cependant distingués par Côté et coll. (1995a), à la suite de Spradley
(1979) : des questions "descriptives", des questions "structurales", et des questions
"contrastées". Dans les études de d'Arripe-Longueville et Fournier (1998) et de d'ArripeLongueville et coll. (1998), la procédure fut adaptée de façon à mettre en évidence
l'organisation des connaissances des entraîneurs dans le cours même de l'entretien, un second
chercheur étant chargé d'une analyse inductive immédiate du contenu des verbalisations
(Scanlan, 1993).
4.2.2 L'analyse inductive des protocoles verbaux
Les chercheurs ont suivi la démarche inductive de la Grounded Theory (Strauss et
Corbin, 1990), visant à construire le "système organisé de catégories émergeant des données
non structurées", supposé représenter "l'organisation et l'utilisation des connaissances" des
entraîneurs (Côté et coll., 1995a, p.72). Cette démarche comportait trois opérations, après la
transcription des entretiens : (a) le découpage des protocoles verbaux en "unités de sens"
(meaning units) et l'étiquetage (creating tags) de ces unités de sens, (b) la création de
catégories regroupant les unités de sens (creating categories), et (c) la modélisation des
catégories (conceptualizing of categories) (Côté et Salmela, 1994 ; Côté et coll., 1993).
Le découpage des protocoles verbaux a été effectué en référence à l'acception donnée
par Tesch (1990) de la notion d'unité de sens :"fragment de texte (...) compréhensible en soi,
et contenant une idée, épisode ou élément d'information" (p.116). Il s'agissait pour les
chercheurs de se livrer à un examen minutieux du texte afin d'identifier les idées ou éléments
d'information isolables, puis d'étiqueter ceux-ci sous un libellé univoque, et compréhensible
indépendamment de son contexte (Côté et Salmela, 1994).
14
La création des catégories a été menée par comparaison systématique des unités de
sens, et leur regroupement de proche en proche en fonction de leurs "similitudes", c'est-à-dire,
de leur référence commune à des caractéristiques (features) ou propriétés (properties)
particulières de l'entraînement. Par exemple, le "développement des capacités de résistance au
stress des athlètes" fut l'une des propriétés retenues par Côté et coll. (1995c, p.6), afin de
catégoriser un ensemble d'unités de sens. Cette procédure était renouvelée au niveau des
catégories, permettant la création de catégories plus larges. Par exemple, la catégorie
"développement des capacités de résistance au stress des athlètes" entrait dans la catégorie
plus large "entraînement mental" (p.7). L'analyse conduisait à formaliser l'ensemble des souscatégories et catégories représentant la composition et la structure des connaissances des
entraîneurs.
La phase ultime de l'analyse conduisit à la construction d'un "modèle conceptuel"
(conceptual model) : représentation de l'organisation hiérarchisée de l'ensemble des catégories
et sous-catégories. La stratégie de modélisation présentée par Côté et coll. (1995c) s'organisa
en deux temps. Le premier temps a consisté à identifier les composantes générales du modèle
(broad components) : les quatre composantes centrales (entraînement, compétition,
organisation, évaluation du potentiel des athlètes) et les trois composantes périphériques
(caractéristiques personnelles des entraîneurs et des athlètes, facteurs de contexte). Le second
temps a consisté à classer, et mettre en relation, les différentes catégories et sous-catégories,
dans le cadre des composantes générales. Cette démarche a abouti à l'élaboration du modèle
général (The Coaching Model) (Côté et coll., 1995c).
Les deux dernières étapes de l'analyse ont été conduites conformément à deux
principes essentiels de la "Théorie ancrée" : la "méthode de la comparaison constante"
(constant comparative method), et le critère de la "saturation théorique" (theoretical
saturation). Le premier permet d'affiner progressivement les distinctions entre les catégories,
par la comparaison systématique de leurs contenus. Le second assure un degré de généralité
satisfaisant aux modèles construits (Strauss et Corbin, 1990). Par ailleurs, la validité du
codage fut accréditée par l'obtention de l'adhésion des entraîneurs aux catégories proposées, et
par le taux d'accord entre chercheurs après un double codage (Côté et coll., 1995a, 1995c).
4.3
Apports des recherches sur les connaissances des entraîneurs experts
Ces recherches ont produit des résultats originaux, qui peuvent se résumer dans deux
thèmes : (a) l'organisation composite, complexe et dynamique des connaissances des
entraîneurs, (b) l'importance de leur activité interprétative en situation.
4.3.1 Organisation composite, complexe et dynamique des connaissances
La structure différenciée et hiérarchisée de la base de connaissances des entraîneurs
experts est apparue dès les premières études. Par exemple, Salmela et coll. (1994) ont
modélisé la connaissance des entraîneurs selon sept catégories relatives, respectivement, à
leurs stratégies, connaissances, relations, préoccupations, idées, qualités, et rôles. Ces
catégories se subdivisaient elles-mêmes en sous-catégories. Par exemple, la catégorie
"Stratégie des entraîneurs" comprenait cinq sous-catégories, respectivement intitulées
"Instruction / Intervention", "Performance à l'entraînement", "Programmation", "Attention aux
préoccupations des athlètes", et "Performance en compétition". A un niveau plus élémentaire,
chacune des sous-catégories fut elle-même décomposée en sous-catégories d'unités de sens.
Les études plus récentes ont décrit encore plus précisément le caractère composite,
complexe et dynamique, des connaissances des entraîneurs. Côté et coll. (1995c) ont modélisé
la structure générique des connaissances des entraîneurs (le Coaching Model, CM) dans cinq
composantes générales. Le CM intègre des connaissances relatives, (a) à l'objectif visé (le
développement des athlètes) ; (b) au processus d'entraînement (coaching process:
15
entraînement, compétition, organisation, et évaluation du potentiel des athlètes) ; (c) aux
caractéristiques personnelles de l'entraîneur ; (d) aux caractéristiques personnelles des athlètes
; et (e) aux facteurs de contexte. Ce caractère composite est renforcé par le recours simultané
des entraîneurs à des connaissances de nature différente : des connaissances formalisables
sous forme de principes ou de règles, la connaissance personnelle des athlètes, l'expérience de
la compétition, etc.
La complexité de l'organisation des connaissances des entraîneurs a été soulignée par
Côté et coll. (1995c). Pour ces auteurs, les modèles mentaux mobilisés dans l'action des
entraîneurs sont des configurations (patterns) de connaissances se rattachant à des catégories
différentes, et en étroite interaction.
Le caractère dynamique de l'organisation des connaissances des entraîneurs a été
décrit de différentes façons. Bloom et coll. (1997) ont montré, par exemple, que les "routines
compétitives" des entraîneurs étaient étroitement dépendantes de l'insertion de la compétition
dans le cadre d'une période déterminée dans la saison. Ces routines étaient ajustées, ou
modifiées, au cours de chaque compétition, notamment en fonction du contenu des sessions
d'entraînement précédentes. Côté et coll. (1995c) ont aussi décrit ce dynamisme, en soulignant
la restructuration et la recomposition permanente des modèles mentaux des entraîneurs, au
cours des situations d'entraînement et de compétition, et des interactions avec les athlètes.
4.3.2 Importance de l'activité interprétative des entraîneurs
Côté et coll. (1995c) ont caractérisé les situations d'entraînement et de compétitions
comme des problèmes mal définis (ill-defined), face auxquels les entraîneurs doivent agir
rapidement, malgré une forte incertitude, concernant le déroulement des événements, les
solutions pratiques utilisables, et la nature des contraintes auxquelles ils sont soumis. La
complexité de ces situations incita ces auteurs à avancer l'idée que les entraîneurs déployaient
une activité cruciale de délimitation et d'interprétation des problèmes à résoudre, (étroitement
liés au contexte singulier de leur activité). Ils ont aussi montré que les entraîneurs agissaient
en fonction de leur évaluation du potentiel des athlètes, et d'une restructuration continuelle du
modèle mental de ce potentiel au cours des événements. Selon ces auteurs, les entraîneurs
génèrent à tout moment des modèles mentaux spécifiques, leur permettant de comprendre le
sens des situations singulières, et d'agir efficacement.
D'autres études renforcent l'idée du caractère central de l'activité interprétative des
entraîneurs. D'Arripe-Longueville et coll. (1998) ont notamment décrit des modalités
d'interaction originales entre un entraîneur de judo et un groupe féminin de judokas. Les
stratégies de cet entraîneur visaient, par exemple, à créer délibérément des conflits avec les
athlètes, ou à faire preuve de favoritisme au sein de l'équipe. Des entretiens approfondis avec
les protagonistes ont montré que ces modalités d'interaction étaient produites par le jeu
conjoint de stratégies tacites de l'entraîneur et des judokas. Une intense activité interprétative
accompagnait ces interactions : les stratégies respectives de l'entraîneurs et des judokas
faisaient l'objet de jugements et de réévaluations perpétuelles de chacun des acteurs, basées
sur une histoire commune et un ensemble de connaissances et de valeurs partagée au sein de
ce groupe d'entraînement.
Les recherches conduites dans cette perspective ont mis en évidence des régularités
dans les connaissances des entraîneurs experts. Par exemple, ces entraîneurs admettent
communément le principe suivant : "éviter de sur-intervenir (to overcoach) auprès des athlètes
avant une compétition", en gymnastique (Côté et coll., 1995b), comme en sports collectifs
(Bloom et coll., 1997). D'autres exemples de telles régularités ont été fournis par l'étude de
Sedgwick et coll. (1997), à propos des stratégies d'entraîneurs experts d'aviron : sept stratégies
décrites dans cette étude avaient déjà été identifiées par Gould et coll. (1989) au cours d'une
précédente étude avec l'ensemble des entraîneurs nationaux américains. Ces régularités ont
16
permis de formaliser des principes ou règles, ayant un certain degré de généralité pour décrire
les connaissances des entraîneurs experts dans un ensemble de sports (e.g., les sports
collectifs), et dans une classe de situations (e.g., sessions d'entraînement ou compétitions).
Salmela (1996) a résumé les principes issus de l'analyse d'entretiens avec 22 entraîneurs
experts de sports collectifs, sous la forme de "points importants à retenir" ("chalk talk")
formalisé, dans un ouvrage destiné aux entraîneurs. Cependant, ces études ont aussi décrit une
variabilité importante des connaissances des entraîneurs relatives à leurs stratégies
d'intervention, soulignant la spécificité des situations et des disciplines sportives. Par
exemple, d'Arripe-Longueville et coll. (1998) ont montré que des stratégies d'interaction
d'entraîneurs experts de judo étaient à l'opposé de celles décrites chez les entraîneurs experts
dans d'autres sports (e.g., Chelladurai, 1984 ; Saury et Durand, 1995a). L'idée d'une spécificité
de l'expertise des entraîneurs en fonction des sports a été renforcée par l'étude comparative de
d'Arripe-Longueville et Fournier (1998) auprès d'entraîneurs de judo et de tir à l'arc, et par
celle de Sedgwick et coll. (1997), auprès d'entraîneurs d'aviron.
5
Le travail des entraîneurs : perspective ergonomique
Cette perspective émergente s'inscrit dans une double filiation. Elle hérite, d'une part,
de l'ouverture qualitative et compréhensive de la perspective précédente. Elle se rattache,
d'autre part, à la tradition française de recherche en ergonomie cognitive et en psychologie du
travail (Amalberti et coll., 1991 ; Clot, 1999 ; Leplat, 1997 ; Theureau, 1992). Son
développement récent est dû aux travaux de chercheurs français impliqués dans des
collaborations avec plusieurs fédérations sportives (d'Arripe-Longueville et Fournier, 1998 ;
d'Arripe-Longueville et coll., 1999, sous presse ; Avanzini et Riff, 1998 ; Avanzini et Saury,
1999 ; Riff et Avanzini, 1997 ; Saury et Durand, 1995, 1996, 1998 ; Saury et coll., 1997,
1999a, 1999b ; Sève et Durand, 1999). Ces collaborations visaient conjointement à produire
des descriptions et explications scientifiques relatives à l'activité des entraîneurs, et à
concevoir des aides à l'entraînement ou à la formation. Cette double visée "épistémique" et
"transformative" (Schwartz, 1997), inscrivit ces recherches dans des collaborations étroites et
durables entre chercheurs, entraîneurs et athlètes (e.g., d'Arripe-Longueville et Fournier, 1998
; Avanzini et Riff, 1998 ; Avanzini et coll., 1999 ; Saury et coll., 1997 ; Sève et Durand,
1999).
5.1
Objets d'analyse
5.1.1 "Cours d'action" des entraîneurs
Une partie des auteurs (d'Arripe-Longueville et coll., sous presse ; Saury et coll., 1997,
1999a, 1999b ; Sève et Durand, 1999) s'est inspirée du cadre théorique du "cours d’action",
développé en ergonomie cognitive (Theureau, 1992 ; Theureau et Jeffroy, 1994). L’objet
théorique du cours d’action se rattache à l’hypothèse générale de l’autonomie des systèmes
vivants (Varela, 1989), et aux présupposés de "l’action située" (Suchman, 1987) et de la
"cognition située" (Kirshner et Whitson, 1997). Dans cette perspective, l’action et la
signification sont indissociables, la cognition consistant en un processus sémiotique. Le cours
d’action caractérise le niveau de l’activité significatif pour un acteur, c’est-à-dire, montrable,
racontable et commentable par lui à un observateur interlocuteur (Theureau, 1992).
Il s'agissait pour les chercheurs de décrire et d’analyser l'organisation intrinsèque,
globale ou locale du cours d'action, en relation avec les contraintes extrinsèques des situations
pratiques (Saury et coll., 1997). La description de l'organisation globale consista à mettre en
évidence les structures typiques de l'action des entraîneurs, i.e., les formes significatives
récurrentes de leur activité (d'Arripe-Longueville et coll., sous presse ; Saury et coll., 1997 ;
17
Sève et Durand, 1999). La description de l'organisation locale consista à mettre en évidence
les structures sous-jacentes à cette activité, spécifiées en référence au modèle sémiotique du
signe triadique de Peirce (1978).
5.1.2 Connaissances mobilisées dans l'action
Les connaissances mobilisées dans l'action des entraîneurs ont été analysées de deux
façons, selon les études. La première a consisté à les appréhender en référence au modèle
ergonomique "Tâche – Activité" (Leplat et Hoc, 1983), permettant de décrire ces
connaissances dans leurs dimensions opératives (i.e., finalisées par une tâche) et adaptatives
(i.e., mobilisées afin de faire face à des contraintes). Par exemple, Saury et Durand (1998) ont
décrit les contraintes, et les modalités d'adaptation à ces contraintes, explicitées par des
entraîneurs experts de voile, relativement à leur activité lors des sessions d'entraînement.
La deuxième a consisté à les analyser en référence au modèle sémiotique du cours
d'action (Theureau, 1992). Dans ce cadre, la connaissance est l'une des composantes du signe
triadique (l'Interprétant) sous-jacent aux unités significatives élémentaires du cours d'action.
L'interprétant est l'élément de généralité (ou type) issu de l'expérience passée, et mobilisé
dans l'action. Saury et coll. (1997, 1999b) ont exploité cette approche sémiotique de la
cognition pour identifier et analyser les Interprétants (types) mobilisés dans l'action
d'entraîneurs experts de voile en situation de compétition.
5.1.3 Activité collective entraîneur-athlète
Des études se sont focalisées sur la dimension collective des situations d'entraînement
et de compétition, en cherchant à caractériser les interactions entraîneurs-athlètes. Dans une
partie de ces études, ces interactions furent appréhendées comme une dimension particulière
des modalités d'adaptation des entraîneurs aux tâches de coaching, soit du seul point de vue
des entraîneurs (Avanzini et Saury, 1999 ; Saury et Durand, 1995, 1998), soit du point de vue
conjoint des entraîneurs et des athlètes (d'Arripe-Longueville et Fournier, 1998). Dans une
autre partie des études, l'articulation collective des cours d'action respectifs de l'entraîneur et
des athlètes a été analysée (d'Arripe-Longueville et coll., sous presse ; Saury, 1998).
5.2
Méthodes
Trois sortes de méthodes complémentaires ont été utilisées : (a) des dispositifs
d'observation directe des situations ; (b) des dispositifs de verbalisation rétrospective ; (c) des
procédures d'analyse des données orientées par un modèle générique de l'activité.
5.2.1 Dispositifs d'observation directe des situations
Les dispositifs d'observation les plus fréquemment utilisés furent des systèmes
d'enregistrements vidéo et audio (d'Arrippe-Longueville et coll., sous presse ; Saury et coll.,
1997 ; Sève et Durand, 1999). Ils étaient destinés à documenter l'analyse grâce à des
matériaux "objectifs" détaillés, et à fournir les "traces de l'activité" auxquels les entraîneurs
étaient confrontés a posteriori. Ces dispositifs étaient conçus de façon à ne pas gêner l'activité
des entraîneurs et des athlètes, observés dans d'authentiques situations d'entraînement et de
compétitions. Les acteurs ont été préalablement familiarisés à la présence du chercheur et du
dispositif d'observation, grâce à une collaboration de longue durée avec eux. Ces dispositifs
ont été complétés de prises de notes ethnographiques par les chercheurs, consignant des
observations ou commentaires relatifs à des événements non enregistrés (Saury et coll., 1997).
18
5.2.2 Dispositifs de verbalisation rétrospective
Deux procédures furent utilisées : des "entretiens d'auto-confrontation" (Theureau,
1992) et des "entretiens d'explicitation" (Vermersch, 1990, 1994).
Nielson (1962) a introduit le terme d'auto-confrontation (self-confrontation) pour
qualifier une situation dans laquelle une personne est confrontée à des enregistrements (ou des
traces) de ses comportements dans une situation passée, et questionnée par un interviewer à
propos de ce comportement. En tant que méthode de recherche, elle fut d'abord utilisée en
éthologie humaine (von Cranach et Harré, 1982), avant d'être reprise et adaptée par Theureau
(1992) en ergonomie cognitive. Dans les recherches en entraînement, ces entretiens ont
consisté à confronter les acteurs (entraîneurs et / ou athlètes) aux enregistrements, et à les
inciter à décrire rétrospectivement leurs actions, communications, interprétations,
focalisations et sentiments significatifs dans la situation observée (d'Arripe-Longueville et
coll., sous presse ; Avanzini et Riff, 1998 ; Avanzini et coll., 1999 ; Saury, 1998 ; Saury et
coll., 1997, 1999a, 1999b ; Sève et Durand, 1999). Les questions et relances des chercheurs
accompagnaient pas à pas le déroulement de l'enregistrement. Elles visaient l'explicitation de
l'expérience vécue par les acteurs, dans des moments précisément spécifiés et contextualisés,
en évitant les demandes d'explication et de généralisations (Theureau, 1992 ; Vermersh, 1990,
1994). Ces entretiens étaient systématiquement enregistrés.
Les entretiens d'explicitation ont été conduits dans un but, et selon des principes
analogues (Vermersch, 1990, 1994), sans cependant recourir à la confrontation de l'acteur à
une image ou des traces de son activité. Il s'agissait de favoriser l'évocation précise par les
entraîneurs de moments particulièrement significatifs de situations passées, et de les inciter à
décrire leur activité et les événements vécus, de façon très détaillée et contextualisée (Saury et
Durand, 1995, 1996, 1998).
5.2.3 Procédures d'analyse orientées par un modèle générique de l'activité
La démarche générale d'analyse consista en une élaboration progressive et itérative de
modèles spécifiques, s'appuyant, d'une part sur les catégories abstraites d'un modèle générique
de l'activité de travail, et d'autre part, sur les données empiriques (d'Arripe-Longueville et
coll., sous presse ; Saury et Durand, 1998 ; Saury et coll., 1997). Cette démarche comprenait
quatre étapes : (a) confection des protocoles, (b) découpage des unités élémentaires de
l'analyse, (c) élaboration des modèles de l'activité, et (d) validation des modèles.
La confection des protocoles consista à transcrire et réorganiser les enregistrements
réalisés en situation et lors des entretiens, de façon à restituer finement le décours temporel, le
contexte, et les cognitions des entraîneurs (d'Arripe-Longueville et coll., sous presse ; Saury et
coll., 1997 ; Sève et Durand, 1999).
L'identification et le découpage des unités élémentaires s'opéra selon deux modalités
différentes, en fonction des recherches. Celles qui furent centrées sur le cours d'action ont
donné lieu au découpage des chroniques d'activité en une succession d'unités significatives
élémentaires : plus petites unités de l'activité des entraîneurs, significatives de leur point de
vue (Theureau, 1992). Ces unités ont été nommées grâce à un "récit réduit" les spécifiant
individuellement (d'Arripe-Longueville et coll., sous presse ; Saury et coll., 1997). Dans les
recherches dont le corpus était constitué de transcriptions d'entretiens d'explicitation, le
découpage a consisté en une identification des unités de sens, conformément aux principes de
la Grounded Theory (Côté et Salmela, 1994 ; Côté et coll., 1993 ; Strauss et Corbin, 1990 ;
Tesch, 1990).
L'élaboration des modèles consista en une spécification des catégories des modèles
génériques de l'activité de travail à partir des données. Par exemple, les recherches centrées
sur l'organisation globale du cours d'action des entraîneurs ont permis la mise en évidence de
structures significatives récurrentes, en termes de séquences, de macro-séquences et de séries
19
archétypes (e.g., d'Arripe-Longueville et coll., sous presse ; Saury et coll., 1997 ; Sève et
Durand, 1999). Une démarche comparable fut suivie pour l'analyse des connaissances
mobilisées dans l'action (e.g., Saury, 1999b), et pour l'analyse de l'activité collective
entraîneurs-athlètes (e.g., d'Arrippe-Longueville et coll., sous presse).
Trois procédures de validation furent utilisées, conformément aux procédures admises
dans les recherches qualitatives (Strauss et Corbin, 1990) : (a) une validation par les
participants, assurant que l'analyse ne trahissait pas le point de vue des acteurs (d'ArripeLongueville et Fournier, 1998) ; (b) une mesure du taux d'accord entre les codages de deux
chercheurs (Saury et Durand, 1998) ; (c) l'adoption du critère de la saturation théorique
(Strauss et Corbin, 1990), permettant d'inférer une relative complétude des modèles élaborés
(Saury et Durand, 1998).
5.3
Apports des recherches sur le travail des entraîneurs
Le caractère émergent de cette perspective n'autorise l'analyse des résultats que d'un
nombre d'études encore limité. Ceux-ci ont cependant révélé des aspects intéressants du
travail des entraîneurs, qui sont résumés dans trois thèmes : (a) structures archétypes de
l'action des entraîneurs, (b) connaissance et signification, et (c) l'entraînement comme travail
collectif.
5.3.1 Structures archétypes de l'action des entraîneurs
Les recherches ont mis en évidence des formes typiques récurrentes dans
l'organisation de l'action des entraîneurs dans les situations pratiques, qualifiées de structures
archétypes (Theureau, 1992). Celles-ci peuvent avoir une structure séquentielle, sérielle ou
synchrone selon la nature des relations entre les unités significatives qui les composent.
Saury (1998a, 1998b), et Saury et coll. (1997), ont décrit les structures archétypes de
l'action des entraîneurs olympiques français en voile, dans les situations de compétition. Ils
ont construit un "modèle de composition" de leur cours d'action (Theureau, 1992),
comprenant 17 séquences archétypes (e.g., "Conseiller un régatier"), six macro-séquences
archétypes (e.g., "Analyse d'événements significatifs de la régate"), cinq séries archétypes
(e.g., Manifester sa présence auprès des régatiers") et six synchrones archétypes (e.g., "Etre au
rendez-vous avant le départ") (Saury, 1998b). Ce modèle a fait apparaître les différents
niveaux significatifs de l'organisation de l'action des entraîneurs, lorsqu'ils sont chargés
d'aider une équipe de régatiers en compétition. d'Arripe-Longueville et coll. (1999 ; sous
presse) ont aussi décrit les structures archétypes de l'action d'un entraîneur olympique français
de tir à l'arc, selon une procédure analogue. Ils ont décrit 11 séquences archétypes (e.g., Faire
expliciter son point de vue par un archer"), 3 macro-séquences archétypes (e.g., "Analyse
d'une contre-performance, à l'initiative d'un archer, sans observation préalable", et 4 séries
archétypes (e.g., "Suivre l'évolution du score d'un archer"). Sève et Durand (1999) ont, quant
à eux, mis en évidence six séries archétypes, caractérisant l'organisation temporelle de l'action
de trois entraîneurs nationaux français de tennis de table (e.g., "Définition du travail").
Cette analyse a aussi permis de décrire des "situations archétypes", selon les relations
existant entre les structures archétypes et les contraintes des situations. Par exemple, Saury et
coll. (1997) ont montré que cette action s'organisait différemment selon qu'il s'agissait d'une
"compétition à performance" ou d'une "compétition d'entraînement", ou selon la dynamique
de l'interaction avec chaque athlète. Ces modèles constituent un langage de description de
l'activité des entraîneurs, et une base de comparaison, fondée sur des catégories
"intrinsèques", c'est-à-dire issue de la description de l'activité accordant une primauté à ce qui
est significatif pour les entraîneurs.
20
5.3.2 Connaissance et signification
Saury et Durand (1996, 1998) ont décrit les connaissances mobilisées dans l'activité
d'entraîneurs experts de voile au cours d'entraînements selon deux catégories. La première
était relative aux contraintes des situations, significatives pour les entraîneurs. Celles-ci furent
spécifiées en termes de principes d'efficacité de l'entraînement, de contraintes temporelles, et
d'incertitude liée à l'environnement et à l'activité des athlètes. La deuxième concernait les
stratégies d'adaptation à ces contraintes. Elles furent spécifiées en termes de routines
d'organisation, de planification "souple" des tâches d'entraînement, de régulation conjointe de
l'entraînement avec les athlètes, et d'engagement dans les situations basé sur l'expérience
passée. Chacune de ces catégories recouvrait des connaissances de nature variée, explicites
(sous forme de règles ou de principes généraux), et tacites, intimement liées à l'expérience et
au vécu des entraîneurs (Saury et Durand, 1996, 1998).
Les recherches conduites dans l'approche du cours d'action ont précisé ces résultats, en
décrivant finement la diversité des Interprétants (ou types), et la façon dont ils étaient
mobilisés dans l'action des entraîneurs. Par exemple, Saury (1998b) et Saury et coll. (1997,
1999b) ont classé les types mobilisés en compétition par des entraîneurs olympiques de voile,
selon six catégories, regroupant des connaissances relatives, (a) à la collaboration avec chaque
athlète particulier, (b) à la collaboration avec les athlètes en général, (c) aux réglages des
bateaux, (d) aux événements typiques de la régate, (e) aux conditions météorologiques
typiques, et (f) à l'historique de la préparation olympique. Dans leur cours d'action, les
entraîneurs mobilisaient des "configurations de types" agrégeant des types aux contenus
hétérogènes.
Ces résultats renforcent l'idée du caractère composite et complexe de la connaissance
pratique des entraîneurs, mis en évidence dans les recherches précédentes (Côté et coll., 1995
; Saury et Durand, 1996,1998). Ils soulignent cependant, davantage que ne l'avaient fait les
recherches antérieures, que cette connaissance est indissociable de la construction de
significations dans l'action : elle est étroitement dépendante de ce qui "fait signe" pour
l'entraîneur, dans les circonstances locales de son engagement dans la situation, et dans
l'histoire de la construction de son cours d'action.
5.3.3 L'entraînement comme travail collectif
La prise en compte de la dimension collective de l'entraînement a conduit des
chercheurs à interroger la pertinence d'une analyse exclusivement centrée sur les entraîneurs,
et à ouvrir la voie à une analyse de l'entraînement comme un "travail collectif" (Leplat, 1994).
Une partie des études fut centrée sur les stratégies d'interaction adoptées par les
entraîneurs. Saury et Durand (1995, 1998) ont montré que des entraîneurs experts français en
voile adoptaient quatre sortes de stratégies, dans leur relation avec les athlètes au cours des
entraînements : une attitude empathique et compréhensive, une négociation tacite des
contraintes des tâches d'entraînement, une délimitation explicite d'une marge d'autonomie
pour les athlètes, et la mise en jeu d'un référentiel commun construit sur la base d'expériences
partagées. Deux études, conduites avec des entraîneurs experts de judo et de tir à l'arc
français, ont apporté des résultats complémentaires (d'Arripe-Longueville et Fournier, 1998 ;
d'Arrippe-Longueville et coll., 1998). Les entraîneurs de tir à l'arc adoptaient trois stratégies,
visant respectivement à individualiser le processus d'entraînement, à responsabiliser les
athlètes dans ce processus, et à renforcer la cohésion de l'équipe (d'Arripe-Longueville et
Fournier, 1998). De façon contrastée, les stratégies des entraîneurs de judo visaient à stimuler
la rivalité interindividuelle au sein de l'équipe, provoquer verbalement les athlètes, démontrer
de l'indifférence à leur égard, entrer en conflit avec eux, renforcer la cohésion de l'élite, et
faire preuve de favoritisme au sein de l'équipe (d'Arripe-Longueville et Fournier, 1998 ;
d'Arripe-Longueville et coll., 1998). Selon les auteurs, ces résultats ont mis en évidence, pour
21
chacune des situations, les traits d'un "travail collectif" (Leplat, 1994), ou d'un "système
coopératif" (Saury et coll., 1997), dans lequel sont conjointement engagés les entraîneurs et
les athlètes. Ce travail collectif se structure de façon autonome (de Terssac, 1990) sur la base
des interactions entre les entraîneurs et les athlètes, dans le contexte (réglementaire, culturel et
organisationnel) de chaque sport (d'Arripe-Longueville et coll., 1998).
La dynamique des interactions entraîneurs-athlètes fut plus précisément approchée
dans deux études, grâce à l'analyse de l'articulation collective des cours d'action des
entraîneurs et des athlètes en compétition (d'Arrippe-Longueville, sous presse ; Saury, 1998a).
Celles-ci ont montré que les interactions entraîneur-athlète consistaient en des ajustements
progressifs et réciproques de leurs cours d'action, construisant pas à pas leur collaboration, et
délimitant des unités d'action collective. D'Arripe-Longueville et coll. (sous presse) ont
caractérisé deux types de coordinations des cours d'action de l'entraîneur et des athlètes, en tir
à l'arc, selon que leurs préoccupations ou interprétations étaient immédiatement convergentes,
ou qu'elles faisaient l'objet de divergences, ouvrant sur une confrontation et une négociation.
Ces résultats ont renforcé l'idée d'une co-construction des situations d'entraînement, par les
entraîneurs et les athlètes, dans le cours de leurs interactions, et dans les circonstances locales
des situations.
L'analyse de l'entraînement comme système coopératif a incité les auteurs à faire
l'hypothèse que la coordination des activités des entraîneurs et des athlètes était rendue
possible par la mobilisation d'un "référentiel commun" (connaissances, expériences, et
activités partagées) (d'Arripe-Longueville et Fournier, 1998 ; Avanzini et Saury, 1999 ; Saury
et Durand, 1995, 1998), ou par l'actualisation d'un "cadre participatif" (règles communes
assurant la viabilité des collaborations au sein de l'équipe) (Saury, 1998b ; Saury et coll.,
1999a), construits au cours de l'histoire des interactions entre les protagonistes. Ces
dimensions sont présentées comme des composantes de la culture professionnelle des
entraîneurs, et plus largement de la culture du groupe sportif. Elles permettraient une
compatibilité et une efficacité des stratégies respectives des entraîneurs et des athlètes, au sein
de systèmes coopératifs pouvant avoir des caractéristiques contrastées, d'une situation à une
autre (d'Arripe-Longueville et Fournier, 1998 ; d'Arripe-Longueville et coll., 1998, sous
presse ; Avanzini et Saury, 1999 ; Saury et Durand, 1998 ; Saury et coll., 1997).
6
Conclusion : quelles possibilités de synthèse ?
Bien qu'ayant été initiées à des époques différentes (en relation avec l'avènement de
paradigmes plus généraux en sciences humaines et sociales), les quatre perspectives
présentées dans cette revue constituent toutes des lignes de recherche actuelles (e.g., Bloom et
coll., 1999). Cependant, en dépit de la tentative d'intégration proposée par Côté et coll. (1995)
au travers du Coaching Model (CM), il existe peu de relations entre elles, et leurs résultats
respectifs ne sont pas réellement capitalisés en tant qu'apports complémentaires à la
connaissance et à la compréhension de l'activité des entraîneurs. Une telle synthèse intégrative
est-elle possible ? Quelles conditions doivent-elles être réunies dans ce but ? Nous défendons
l'idée qu'une intégration scientifique des travaux conduits dans les quatre perspectives
présentées suppose une conceptualisation du domaine de l'entraînement dans le cadre d'une
anthropologie cognitive de l'activité des entraîneurs, et qu'elle ne peut se résumer à une
juxtaposition "a-théorique" des résultats des recherches conduites dans ces perspectives, c'està-dire, non fondées sur des hypothèses explicites concernant leurs relations.
Le CM est présenté par Côté et coll. (1995c) comme un cadre conceptuel possible
pour l'analyse scientifique du domaine de l'entraînement, permettant à la fois l'intégration des
différentes perspectives de recherche, et la comparaison du coaching dans les différents
22
sports3. Cette modélisation est heuristique, car elle articule les différentes composantes
empiriques des situations de coaching, en mettant en évidence sa complexité en tant que
système global. A ce titre, elle offre une formalisation de ces situations pouvant
avantageusement être utilisée dans la formation des entraîneurs (e.g., Salmela, 1996). En
effet, les composantes du CM permettent une thématisation complète des différentes
dimensions du travail des entraîneurs (working model), pertinente d'un point de vue empirique
(Côté et coll., 1995c). Cependant, le CM ne sous semble pas pouvoir constituer un réel cadre
conceptuel (conceptual framework), ainsi que le proposent Côté et coll., car il n'est fondé sur
aucune hypothèse explicative concernant les relations entre ses différentes composantes. Or
chacune des perspectives de recherche présentées s'appuie sur des présupposés ontologiques
et épistémologiques distincts, inconciliables en tant que tels, au même titre que les
présupposés de paradigmes (Kuhn, 1983) ou de programmes de recherche (Lakatos, 1994)
peuvent être considérés comme "incommensurables". L'analyse détaillée de ces présupposés
dépasse les limites de cette revue de questions. Cependant, il est possible de les schématiser
autour de trois oppositions fondamentales, selon qu'elles font référence (explicitement ou
implicitement) : (a) aux "sciences de la nature" (ou empirico-analytiques) ou aux "sciences de
l'homme" (ou "historico-herméneutiques") (Granger, 1993 ; Habermas, 1976) ; (b) à une
démarche explicative (cherchant à mettre en évidence des relations entre variables causes et
variables effets) ou compréhensive (centrée sur l'interprétations de significations, la mise en
évidence de causalités "intentionnelle") (Ricoeur, 1986 ; Searle, 1985) ; (c) aux modèles de la
"commande" (accordant un primat aux dimensions "extrinsèques" des situations) ou aux
modèles de "l'autonomie" (accordant un primat à la "description intrinsèque" du domaine
cognitif des acteurs) (Theureau, 1992 ; Varela, 1989).
Cependant, nous souscrivons à l'idée de Côté et coll. (1995c), selon laquelle une
intégration des apports des recherches est importante, tant du point de vue de la connaissance
scientifique, que de celui de la conception d'aides à l'entraînement. Chacune des perspectives
présentées dans ce texte offre un "regard" particulier sur l'activité des entraîneurs (Leplat,
1997), mais que l'on ne pourrait considérer comme complémentaire des autres qu'après un
travail de conceptualisation de la notion d'activité. Une voie nous paraît particulièrement
prometteuse afin de mener à bien un tel projet : celle d'une anthropologie cognitive du travail
des entraîneurs. Celle-ci devrait intégrer conjointement l'analyse de l'organisation et de la
dynamique propre de l'activité des entraîneurs (ou organisation intrinsèque), et celle des
contraintes liées à la situation, aux dispositions des entraîneurs, et à la culture de leur milieu
de travail (ou contraintes extrinsèques) (Clot, 1995 ; Theureau, 1992). Il nous semble en effet
possible et intéressant de reprendre dans un tel cadre, les résultats empiriques des recherches
citées, et de les retravailler à la lueur des notions attachées au concept d'activité, en tant que
phénomène cognitif autonome, s'organisant en situation, héritant de l'histoire et de la culture
d'un acteur (Theureau, 1992). Cette synthèse intégratrice reste à faire, et même si des
tentatives dans ce sens ont déjà été esquissées (e.g., Saury, 1998b), le projet d'une "théorie de
l'entraînement" participant à une anthropologie cognitive de l'action en milieu sportif reste à
ce jour largement spéculatif.
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