Outils informatiques utilisés par les formateurs, dans les IFSI, pour la

Transcription

i
Université de Rouen
UFR Sciences de l'Homme et de la Société
Département Sciences de l'Education
Laboratoire CIVIIC
Année Universitaire 2008-2009
Outils informatiques utilisés par les
formateurs, dans les IFSI, pour la formation
initiale des infirmiers :
facteurs influant cette pratique.
En vue de l'obtention du Master 2 de recherche à distance Francophone
Sous la direction de Pascal MARQUET,
professeur à l'Université Louis Pasteur, Strasbourg 1
et de François DESJARDINS,
professeur à l'Université d'Ontario, Institut de Technologie
Antoine AVILEZ
N° d'étudiant :
ii
Ce travail n'aurait pas pu aboutir sans l'accompagnement de mes directeurs de mémoire, Pascal Marquet et François Desjardins. Je les remercie pour l'attention
qu'ils y ont porté.
Choisir le questionnaire pour méthode d'investigation impliquait la participation
des formateurs en IFSI. Je remercie ceux qui ont donné de leur temps.
Tout mes remerciements à Lucette, Arthur et Victor qui ont accepté que je leur
consacre moins de temps ces derniers mois et à Lucette pour le travail de relecture.
iii
Table des matières
INTRODUCTION....................................................................................................1
CHAPITRE I............................................................................................................3
CONTEXTUALISATION DE CETTE RECHERCHE
SUR L'UTILISATION DES TIC EN IFSI...............................................................3
1.1- Démographie des infirmiers et des étudiants...............................................3
1.1.1 Conclusion partielle...............................................................................6
1.2 Abrégé d'histoire de la profession.................................................................6
1.2.1 Infirmier.................................................................................................7
1.2.2-Cadre de santé.......................................................................................9
1.2.3 Les modifications incitées par l'Europe...............................................12
1.2.4 Conclusion partielle.............................................................................15
1.3 Utilisations des TIC et TICE.......................................................................16
1.3.1 TIC.......................................................................................................16
1.3.2 TICE.....................................................................................................16
1.4 Questions de recherche................................................................................19
1.4.1 Intérêts des TICE dans ce cadre...........................................................20
1.4.2 Questions ............................................................................................23
CHAPITRE II.........................................................................................................24
CADRE THEORIQUE..........................................................................................24
2.1 TICE............................................................................................................24
2.1.1 TIC, définition des termes ..................................................................25
2.1.2 Typologies............................................................................................28
2.1.3 Pratiques émergentes...........................................................................32
2.2 Les enseignants............................................................................................37
2.2.1 Compétences informatiques................................................................38
2.2.2 Enseignants professionnels..................................................................42
iv
2.2.3 Théories de l'enseignement et TICE....................................................51
2.3 Tensions pouvant limiter l'utilisation des TICE..........................................53
2.3.1 Conflit instrumental.............................................................................53
2.3.2 Représentations....................................................................................57
2.4 Conclusion...................................................................................................59
CHAPITRE III.......................................................................................................61
METHODOLOGIE................................................................................................61
3.1 Protocole de recherche................................................................................61
3.1.1 Population, échantillon........................................................................61
3.1.2 Questionnaire.......................................................................................62
3.2 Analyse des données....................................................................................63
3.2.1 Description univariée..........................................................................64
3.2.3 Relations entre variables......................................................................73
3.3 Discussion....................................................................................................99
3.3.1 Limites de l'étude.................................................................................99
3.3.2 Confrontation à la théorie, aux présupposés......................................100
3.3.4 Suites à donner...................................................................................101
3.3.5 Conclusion ........................................................................................102
Bibliographie........................................................................................................104
Webographie.........................................................................................................114
Annexes................................................................................................................115
v
Index des illustrations
Illustration 1: L'enseignant professionnel, source : « figure 2. six modèles de professionnalité à intégrer », Paquay, 1996-2006........................................................49
Illustration 2: Praticien réflexif, Ministère de l'Enseignement supérieur et de la
Recherche scientifique de la Communauté française de Belgique, 2001, d'après
Paquay 1996-2006..................................................................................................50
Illustration 3: Parcours type de l'activité (Linard, ibid.)........................................54
Illustration 4: Théorie de l'activité (Engeström, 1987)..........................................55
Illustration 5: « Emboîtement d’artefacts en tant que sources de conflits instrumentaux dans les situations d’enseignement-apprentissage instrumentées. » (Marquet, 2008)..............................................................................................................57
Index des tables
Tableau 1: Formation Cadre de Santé, source : Arrêté du 18 août 1995 relatif au
diplôme de cadre de santé, version consolidée le 23 août 2008.............................11
Tableau 2: « Les huit fonctions pédagogiques et leurs caractéristiques » (de Vries,
2001, p. 112)...........................................................................................................31
Tableau 3: Compétences pour l'intégration des TICE (Desjardins, 2005).............42
Tableau 4: A priori, attentes face aux indicateurs retenus......................................63
Tableau 5: Echelle de niveau de compétences TIC déclarées et utilisées (source
Desjardins, 2005)...................................................................................................70
Tableau 6: Echelle de caractérisation de la typologie de professionnel de l'enseignement (typologies 1 à 14, source Paquay, 1996-2001).......................................71
Tableau 7: Mesure d'homogénéité à l'intérieur des ordres de compétences...........75
Tableau 8: Exemples d'absence de lien à l'intérieur des ordres de compétences...75
Tableau 9: Echelle des compétences TIC maîtrisées..............................................77
Tableau 10: Echelle des compétences TIC non maîtrisées.....................................78
Abréviations
CEFIEC : Comité d'Entente des Formations Infirmières Et Cadres
DEI : Diplôme d'Etat d'Infirmier-Infirmière
EAD : Enseignement A Distance
EIAH : Environnement Informatique pour l'Apprentissage Humain
IDE : Infirmier-Infirmière Diplômé d'Etat
IFCS : Institut de Formation de Cadre de Santé
IFSI : Institut de Formation en Soins Infirmiers
LMD : Licence Master Doctorat
LMS : Learning Managing System
NTIC : Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication
TIC : Technologie de l'Information et de la Communication
TICE : Technologie de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement
vi
Résumé:
L'informatique en éducation est présentée comme incontournable. Ce mémoire de
Master recherche en Sciences de l'Education explore au travers d'un questionnaire,
par une approche technicisée de présence ou d'absence d'outils, le niveau d'équipement en TICE des Instituts de Formation en Soins Infirmiers dans le cadre de la
formation initiale infirmier. La contextualisation de cette recherche s'opère par
une présentation des apprenants,des formateurs et des contenus de formation. Les
types d'utilisations et les facteurs influant ces pratiques sont abordés dans une approche multiréférencée incluant : des typologies de logiciels liées aux théories de
l'apprentissage, différentes conceptions du métier d'enseignant, et le concept de
conflit instrumental. L'approche sous l'angle des représentations, notamment des
compétences informatiques des formateurs, est privilégiée.
Mots clés : IFSI, enseignant, formateur, TIC, TICE, compétences informatiques,
représentations, typologie, conflit instrumental, cadre de santé, formation initiale
1
INTRODUCTION
Le thème de ce mémoire en Master recherche en Sciences de l'éducation trouve
son origine, hormis dans la nécessité liée au cursus, dans mon incapacité à trouver
une formation de cadre de santé ouverte à distance par Internet pouvant concilier
la poursuite de l'activité professionnelle et ma volonté de formation dans le but
d'exercer en Institut de Formation en Soins Infirmiers (IFSI).
L'informatique en éducation, auréolée de modernité, est présentée par les industriels, les pionniers utilisateurs, les décideurs comme incontournable. Le questionnement guidant ce mémoire n'est pas autour de ce qui se poserait comme une assertion. Les objets en sont la description des niveaux d'équipement des IFSI en
Technologie de l'Information et de la Communication, et l'utilisation qu'en font les
cadres de santé formateurs en soins infirmiers. Faire le point sur le matériel existant et son utilisation est un préalable à la seconde question de recherche portant
sur les facteurs influant sur le niveau de pénétration des TIC en formation initiale
en soins infirmiers.
La première partie s'attache à contextualiser cette recherche en présentant les apprenants, l'histoire de la profession et de la formation ainsi que des exemples d'utilisation des TIC pour l'éducation (TICE). La description des apprenants au travers
de la démographie des étudiants infirmiers et des contraintes s'imposant aux IFSI,
en terme notamment de quota d'entrée, précède un abrégé d'histoire de la profession. L'évolution du cadre légal de la formation d'infirmier donne la trame de cette
évocation historique, de la fin du XIXe siècle aux lois de décentralisation, avec
pour moteur, chez les professionnels, une recherche d'autonomie et de reconnaissance. Suit la présentation du cursus de formation des cadres de santé et les modifications de la formation des infirmiers dans le cadre du processus de Bologne, applicables à la rentrée 2009. Cette première partie se clôture par des exemples et
des propositions d'utilisation des TICE qui mèneront aux questions de recherche.
2
La partie théorique pose en préalable la définition des termes constitutifs du sigle
TIC. Trois classes, selon qu'elles sont centrées sur l'école, sur l'apprenant ou sur
l'acte d'enseignement apprentissage, catégorisent les typologies d'utilisation des
TICE (Basque J. et Lundgren-Cayrol K., 2003). Blog, portefolio numérique et
utilisations se regroupant sous le concept d'intelligence collective, restent pour
l'instant l'outil de pionniers ; ils complètent ces typologies sous la dénomination
de pratiques émergentes. Les premiers facteurs retenus qui influent sur l'utilisation
des TICE sont les compétences informatiques énoncées au travers de différents référentiels, dont la classification par ordre de compétences de Desjardins (2005).
Les compétences générales des enseignants proposées amènent à présenter différentes conceptions d'enseigner à intégrer par le professionnel (Paquay, 19962006). Ce tableau de l'enseignant, au travers de ses compétences, de ses pratiques,
se conclut par l'évocation des théories de l'apprentissage usitées et de leur lien
avec les TICE.
Le concept de représentation appliqué aux compétences informatiques et aux catégorisations des enseignants est retenu, entre autre, pour explorer les facteurs influant l'utilisation des TICE. Le concept de conflit instrumental (Marquet, 2004),
lié aux théories de l'activité, complète ces outils d'investigation.
Le caractère exploratoire de cette recherche a fait privilégier un questionnaire
construit majoritairement de questions fermées dichotomiques ou multimodales.
Un progiciel a permis l'analyse des données avant interprétation et discussion.
3
CHAPITRE I
CONTEXTUALISATION DE CETTE RECHERCHE
SUR L'UTILISATION DES TIC EN IFSI
Au moment ou la formation d'infirmier se structure dans le cadre du parcours Licence Master Doctorat (LMD), des éléments démographiques et sur l'histoire de la
profession permettent de situer cette recherche . Ensuite, sera abordée la place des
Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) dans la formation
des étudiants et enseignants en Institut de Formation en Soins Infirmiers (IFSI).
Divers exemples d'utilisation des TICE (TIC pour l'enseignement) et l'évocation
de l'intérêt de leur utilisation en IFSI mèneront à la formulation des questions de
recherche abordées dans ce mémoire.
1.1- Démographie des infirmiers et des étudiants
En 2005 en France, 16% des IDE ont plus de 55 ans. Cinquante pour-cent des
1,5% d'infirmiers de nationalité étrangère proviennent d'Europe. Cette population
essentielle féminine (88%) (Ferretti, 2006)(108) devrait rajeunir si les quotas sont
maintenus en passant d'un âge moyen de 42 ans en 2005 pour 452 500 IDE à 39
ans en 2010 (Sicart, 2006)(113).
Après une période de diminution en 1989 et une reprise de l'accroissement en
1993, la pénurie d'infirmier (lire infirmier et infirmière) dans les années 2000 entraina un doublement des quotas de places en IFSI pour se stabiliser autour de
30 000 depuis 2004 (Sicart, ibid.) ; ils seront de 30514 pour 2009/2010 (Arrêté du
29 mai 2009)(109). Malgré une capacité avoisinant les 29 800 places, les 333
IFSI recensés en 2006 accueillaient seulement 29 184 étudiants (Ferretti, ibid.).
Les IFSI reçoivent leur agrément des Conseils Régionaux (Loi 2004-809)(104).
4
Le nombre d'établissement varie selon les régions : en 2004, l'Ile de France en
compte 66 (quota de places en première année en 2009/2010 : 6540), RhônesAlpes 30 (quota 2009/2010 : 2920), le Limousin 6 (quota 2009/2010 : 480) et la
Corse 2 (quota 2009/2010 : 120)(Marquier, 2006)(110). Pour une moyenne nationale de 90 places, les quotas alloués varient en Ile de France de 32 à 411 étudiants selon l'établissement et en Languedoc-Roussillon (quotas 2009/2010 : 960)
de 17 à 161. Malgré l'augmentation des quotas de places, le nombre d'IFSI n'a pas
augmenté ces dix dernières années (Ferretti, ibid.). Le nombre d' Institut de Formation de Cadres de Santé (IFCS) et le flux d'entrées dans ces formations n'a également pas augmenté. Augmentation des quotas en IFSI, stagnation de la formation d'enseignants en IFCS sont des éléments susceptibles de créer des tensions.
Sur les 27 667 nouveaux inscrits (hors redoublants) en 1er année (Ferretti, ibid.),
374 n'ont pas le niveau Terminale et 1169 personnes de niveau L3, M1, M2
entrent en formation, pour une entrée habituellement juste après le Baccalauréat .
Si les premiers sont attirés par une promotion professionnelle, les seconds le sont
par une profession à forte employabilité. Employés et ouvriers sont les catégories
socio-professionnelles du parent chef de famille pour 43% des nouveaux inscrits.
Sur les trois promotions d'un IFSI, 27% ont plus de 29 ans. Un peu plus de la moitié (57%) des étudiants déclarent un mode de prise en charge financière institutionnelle.
En 2006, 31% des nouveaux entrants en 1er année reprenaient des études .
Ce chiffre est en augmentation par rapport à 2001. En effet à cette date, seulement
11% des nouveaux diplômés avaient interrompus leurs études avant l'entrée en
IFSI ; leur âge moyen au moment de l'obtention du diplôme, 28 ans, surpasse de 5
ans celui des étudiants sortant pour la première fois du système éducatif (Marquier
et Idmachiche, 2006)(110). Les 14% d'entre eux avaient un diplôme au moins de
niveau licence et 8% n'avaient pas le baccalauréat avant cette reprise des études.
Cinquante deux pour-cent occupaient un emploi et 6/10 de ces derniers travaillaient dans le secteur de la santé et du social. Pour ¼ ils souhaitaient obtenir
une promotion. Si une partie finance ses études par l'intermédiaire d'un orga-
5
nisme d'Etat ou de son employeur, les deux tiers de ceux qui reprennent les
études s'auto-financent ou obtiennent un soutien familial.
Le répertoire ADELI (Automatisation DEs LIstes) d'enregistrement des professionnels auprès des Directions Départementales des Affaires Sanitaires et Sociales
(DDASS) met en valeur en janvier 2008 une disparité régionale dans la densité
des infirmiers par Région. Celle ci varie pour 100 000 habitants de 646 IDE en
Haute-Normandie (quota d'entrée en IFSI en 2009/2010 : 930), 607 dans le Centre
(quota 2009/2010 : 1137) à 967 en Midi-Pyrénées (quota 2009/2010 : 1034) et
1014 dans la région Limousin pour une moyenne métropolitaine de 780 IDE (Sicart, 2008)(113). Ces chiffres sont à relativiser ; en effet si la population de référence est celle de plus de 60 ans, le Limousin a une densité de 3662 en 2004 pour
une moyenne de 3643, la Réunion 5021 (quota 2009/2010 : 218) et l'Alsace 4369
(quota 2009/2010 : 895)(Marquier, 2006). En 2005, la densité s'élevait à 499 IDE
dans les DOM (Départements d'Outre Mer) (Sicart, 2006). Pour 72% les IDE français exercent dans la région d'obtention de leur diplôme. Les DOM et la Corse ne
forment que 48% et 51% de leurs professionnels. A l'opposé, l'Ile de France
forme les IDE des autres régions avec notamment la formation de 26% des
IDE des DOM, 23% de Bretagne, 17% des Pays de Loire et 17% du Centre.
Malgré cela l'Ile de France en 2004 comptait un déficit de remplissage de ces IFSI
de 22% et le Nord – Pas-de-Calais de 11% (quota 2009/2010 : 2600). Et paradoxalement aux Antilles-Guyane il manquait 8% d'étudiants (quota 2009/2010 :
134) et 24% à la Réunion (Marquier, ibid.). Antilles-Guyane ont vu le départ vers
d'autres régions de 39% de leurs étudiants infirmier, la Réunion 29% pour 2%
d'arrivés d'autres régions. En Pays de Loire, le pourcentage de départs supère de
13,5% le nombre d'arrivées alors que le déficit de remplissage des IFSI est de 8%.
Cette mobilité est-elle due à une recherche d'un établissement plus coté ou à une
volonté d'éloignement de la famille?
En 2004, 80% des étudiants entrés en IFSI en 2001 obtenaient leur diplôme. Au
cours de leurs trois premières années d'activité professionnelles 8 IDE sur 10 ressentent une adéquation entre leur niveau de compétences et l'emploi qu'ils occupent (Marquier et Idmachiche, ibid.). Seulement 4% des accédants à un premier
6
emploi et 9% de ceux ayant eu le diplôme après reprise des études considèrent ne
pas se réaliser dans leur profession contre 17% chez les diplômés de niveau similaire. Le faible pourcentage d'IDE (9,7%) recherchant un emploi autre qu'infirmier
après 3 ans d'activité par rapport aux autres diplômés du secteur sanitaire et social
(14,4%) est un indicateur de satisfaction des IDE au niveau professionnel.
Les spécialisations (anesthésie, bloc opératoire, puériculture, cadre) ne sont pas
accessibles dès l'obtention du diplôme d'infirmier. Pour entrer en IFCS , 4 ans
d'expériences sont exigés. Sur les 476 897 IDE enregistrés en 2008, les cadres représentaient moins de 3% (Sicart, 2008) . En 2006, les 39 IFCS recensés n'accueillaient que 1 620 étudiants pour une capacité autour de 2085 places (Ferretti,
ibid.). L'âge moyen d'entrée en IFCS est de 39 ans (Marquier, ibid.).
1.1.1 Conclusion partielle
Le nombre d'étudiants entrant en IFCS, lesquels forment entre autre les enseignants d'IFSI, ainsi que le nombre d'IFSI n'ont pas augmenté alors que les quotas
d'entrées d'étudiants doublent. Cette tension pourrait s'exacerber si les quotas
étaient couverts, ce qui n'est pas le cas dans plusieurs régions, bien qu'elles voient
leurs ressortissants partir se former ailleurs. Face à des régions qui ne forment que
la moitié de leurs professionnels, l'Ile de France répond en partie à ces besoins
tout en restant déficitaire par rapport à ces quotas. Un tiers des étudiants avaient
interrompu leurs études avant l'entrée en IFSI et deux tiers de ceux étant dans ce
cas s'auto-finançaient ou bénéficiaient d'un soutien familial. Dans quelle mesure
une formation organisée à distance en totalité ou de manière mixte aurait-elle pu
répondre aux déficits de quota ou permettre à certains de budgétiser leur formation? Cette formation jugée par les professionnels en adéquation avec l'emploi auquel elle prépare entre dans une phase de réorganisation.
1.2 Abrégé d'histoire de la profession
Des éléments de l'histoire de la profession d'infirmier et de la spécialisation de
cadre de santé, ainsi que les évolutions vers le LMD qui se mettent en place, situent cette recherche dans le temps.
7
1.2.1 Infirmier
Avant le XXe siècle les soins aux personnes sont assurés par des bénévoles, des
religieux. La société de secours aux armées de terre et de mer est reconnue comme
établissement d'utilité publique en juin 1866. La laïcisation de la profession ne
s'achèvera que dans les années 1960 (Magnon, 2003)(110). Pour la première fois,
une circulaire de 1902 (106) reconnait la profession d'infirmier. Avant cette reconnaissance officielle, le Docteur Désiré Malgloire Bourneville ouvrit en 1878 les
premières écoles d'infirmiers et d'infirmières de l'Assistance publique de Paris
dans les hôpitaux de la Salpêtrière et de Bicêtre ; cette formation laïque pratique à
l'hôpital et théorique à l'école se voulait en rupture avec le système d'apprentissage proposé par les religieuses (Duboys Fresney et Perrin, 2007) (107). Cette
structuration d'une formation en alternance perdure. Si les manuels d'enseignements se multiplient, ils sont le fait de médecins et rarement d'infirmières ; le
rôle d'exécutante des prescrits médicaux y est valorisé. Suite au rapport de Léonie
Chaptal (1921) au Ministre de l'Hygiène et Président du conseil de l'Assistance,
proposant une formation en 2 ans, le décret de 1922 créa le Brevet de capacité
professionnelle modifié par celui de 1938 (106) instituant le Diplôme d'Etat d'Infirmier (DEI) et qui distinguera l'action de l'infirmier de celle de l'assistante sociale ; ils aboutiront à la loi de 1946 (110) obligeant l'obtention du DEI pour exercer la profession (Magnon, 2003). En 1962 cette profession est réglementée par
exception à l'exercice illégal de la médecine.
1.2.1.1 En recherche d'autonomie
Les programmes de formation de 1972 (Arrêté du 5 septembre et JO du 7 septembre 1972) reconnaissent le rôle d'éducatrice de santé à l'IDE. Il faudra attendre
1978 (110) pour qu'une autonomie soit reconnue aux IDE ; jusque là les IDE
étaient totalement sous tutelle des médecins. Concomitamment l'homologation
du DEI au niveau III de fin de premier cycle de l'enseignement supérieur modifie le statut social des IDE ; en 1993 l'accès de plein droit à certains diplômes de
licences est acté. Contrairement à la formation médicale dépendant du ministère
8
de la santé et de l'éducation, la formation d'infirmier dépend exclusivement du ministère de la santé. Le décret de 1981(107) faisant suite à la loi de 1978 sur l'exercice professionnel
confirme cette prise d'autonomie en instituant le « rôle
propre » de l'IDE. C'est autour de ce « rôle propre » que se construira l'autonomisation de la profession face à la tutelle du corps médical1. En 2004, le décret de compétences de 2002 est abrogé ; la profession est régie depuis par les dispositions du Code de la Santé publique (Décret n°2004-802 du 29 juillet 2004).
Dans le cadre de son « rôle propre »,
« l'infirmier ou l'infirmière a compétence pour prendre les initiatives et accomplir les soins qu'il juge nécessaires conformément aux dispositions des
articles R. 4311-5 et R. 4311-6. Il identifie les besoins de la personne, pose
un diagnostic infirmier, formule des objectifs de soins, met en oeuvre les
actions appropriées et les évalue. Il peut élaborer, avec la participation
des membres de l'équipe soignante, des protocoles de soins infirmiers relevant de son initiative. Il est chargé de la conception, de l'utilisation et de
la gestion du dossier de soins infirmiers. »(104) (Art. 4311-3,Code de la
Santé Publique, 2008)(104)
Cette évolution de l'infirmier technicien exécutant des années 1960, exerçant selon un modèle biomédical du soin axé sur la pathologie, à un modèle centré sur la
personne et son environnement avec une autonomie d'action de l'IDE, se construira progressivement (Duboys Fresney et Perrin, ibid.). L'intégration dans les programmes d'études des concepts de « plan de soins infirmiers » (décrets n°72818 et arrêté du 5 septembre 1972), du « dossier de soins infirmiers en 1973
puis de la « démarche de soins infirmiers » (décret n°79-300 et arrêté du 12
avril 1979) a permis la construction de cette autonomie et son affirmation. La
démarche de soins infirmiers ne sera intégrée dans la nomenclature des actes professionnels des infirmiers libéraux qu'en 2002 lors de l'actualisation des décrets
relatifs à l'exercice de la profession (107). La création de l'Ordre infirmier (110) et
sa mise en place finalisée en novembre 2008 lève la tutelle de l'Ordre des médecins sur les IDE.
1
Les organisations professionnelles médicales tenteront de s'opposer à ces volontés d'indépendance. Pour exemples, le
Conseil D'Etat cassa le décret de mai 1981 suite à une saisine des médecins biologistes et en 2002 il fut saisie par 5
syndicats de médecins pour casser (rejet en 2004) le décret instituant les Directeurs de soins.
9
1.2.1.2 Loi de décentralisation
C'est en 1992 que les écoles d'infirmiers deviennent IFSI. Les lois de décentralisation de 2004 (ibid.) transférèrent les charges de fonctionnement et d'équipement
aux Régions ainsi que la répartition régionale des quotas de places en IFSI attribués nationalement à chaque Région. Après avis du représentant local de l'Etat, le
Président du Conseil Régional autorise la création des IFSI et agrée leurs directeurs. L'Etat garde le contrôle des conditions d'entrées en IFSI, du programme, de
l'organisation, de l'évaluation et délivre les diplômes. Les IFSI sont le plus souvent des structures dépendantes de l'hôpital le plus proche ; la gestion des personnels dépend également de ces hôpitaux.
Aujourd'hui, c'est le Haut Conseil des Professions Paramédicales (HCPP) qui a en
charge la réflexion sur les conditions d'exercices, de formation et sur les diplômes
(104) pour les infirmiers et les différentes spécialisations. Abordons une spécialisation particulière, celle de cadre de santé.
1.2.2-Cadre de santé
Le projet de création d'un « Conseil national des directrices d'écoles d'infirmières » du début du XXe siècle se concrétisa en 1922 sous le nom d'Association
Nationale des Infirmières Diplômées de l'Etat Français (ANIDEF)(109)1 membre
du Conseil International de Infirmières (CII) (Magnon, 2003). La commission pédagogique de l'ANIDEF donnera naissance en 1949 au Comité d'entente des
écoles d'infirmières qui prendra le nom de Comité d'entente des écoles d'infirmières et des écoles de cadres (CEEIEC) avant de devenir en 1993 le Comité
d'Entente des Formations Infirmières Et Cadres (CEFIEC)(114). Malgré la création de ces associations et du « diplôme supérieur d'infirmier » dès 1938, la première école de cadres infirmiers n'est créée qu'en 1951 par la Croix Rouge Française et le Certificat d'aptitude aux fonctions d'infirmier surveillant et de moniteur
qu'en 1958 (106) (CAFIS et CAFIM). Seront ajoutées les strates de Certificat
d'aptitude aux fonctions d'infirmière cadre et d'infirmière cadre de santé publique
1
Actuellement Association Nationale Française des Infirmières et Infirmiers Diplômés et Etudiants (ANFIIDE),
http://www.anfiide.com/ [consulté le 5 décembre 2008]
10
en 1973 et le Certificat de cadre infirmier (CCI) en 1975 (Duboys Fresney et Perrin, ibid.). Le diplôme de cadre de santé créé en 1995 réunit ces différents diplômes et est multi-professionnel avec une mention indiquant la profession
initiale du paramédical (107). Ceci n'empêche pas les établissements formateurs,
par le biais des options, de différencier les parcours, et, pour certains, de n'ouvrir
la formation dans leur établissement qu'à certaines professions paramédicales.
D'autre part, les professions de cadres gestionnaires de service de soins et de
moniteurs (enseignant en IFSI) se trouvent, par ce diplôme, réunies en une
seule formation ; elles restent aujourd'hui l'objet du même diplôme avec
seulement une option dans le dernier module d'enseignement pour les différencier. La formation se divise en 6 modules.
Module
objectif
Intitulés des contenus de formation
1- Initiation à la Appréhender le rôle, les
-I)notions de psychologie -II)de sociologie
fonction de cadre
missions du cadre de
-III)de communication -IV)notions générales
(90 h.)
santé et les modes de
d'économie et de finances publiques -V)de
management
droit -VI)la fonction de cadre
2- Santé publique
(90 h.)
Approche interprofes- -I)données générales : concepts et principes,
sionnelle et pluridiscidémarches, indicateurs, problèmes actuels
plinaire, compétences -II)politique et ses moyens : protection sociale
dans l'élaboration et le et solidarité, organismes, organisation sanisuivi de projets, organitaire et sociale, évaluation des politiques
sation sanitaire et sociale
3- Analyse des
pratiques et initiation à la recherche (90 h.)
Etre capable de mener
une démarche de recherche, d'analyse
d'une situation professionnelle, d'analyse
d'une publication
-I)définitions et références théoriques -II)méthodologie d'analyse des pratiques -III)méthodologie de recherche -IV)outils d'analyse
des pratiques et de la recherche -V)bases
théoriques et cliniques de la recherche appliquée et de l'analyse des pratiques -VI)éthique
4- Fonction d'encadrement
(150/180 h.)
Déterminer la place et
le rôle du cadre dans
l'institution sanitaire et
sociale
-I)cadre législatif et réglementaire -II)management -III)organisation et condition de travail -IV)organisation et évaluation des activités professionnelles -V)l'usager et les structures de soins -VI)gestion économique et financière
5- Fonction de
formation
(150/180 h.)
Maîtriser les méthodes -I)cadre législatif et réglementaire -II)la pédaet techniques pédagogogie (...aides et supports audiovisuels et ingiques et les outils de formatiques...) -III)organisation et dispositifs
gestion financière iden- de formation -IV)organisation et évaluation
tifier les besoins et par- des systèmes pédagogiques -V)l'étudiant et la
ticiper à la formation
formation -VI)la gestion de la formation
des étudiants et profes-
11
Module
objectif
Intitulés des contenus de formation
sionnels
6- Approfondissement de la fonction d'encadrement ou de formation avec ou
sans complément
en santé publique
(150 h.)
Stages
Perfectionner les praAnalyse et actualisation des évolutions et
tiques de la fonction
que l'étudiant souhaite connaissances scientifiques du domaine choisi
exercer
-responsabilité et particularité du domaine
-coopération et interaction professionnelle
-éthique et déontologie
Le contenu des modules 1 à 5 peut être partiellement ventilé sur ce module
Centrés sur l'exercice de la fonction de cadre,
13 ou 15 semaines soit 130 ou 150 demi journées en continu ou discontinu
Tableau 1: Formation Cadre de Santé, source : Arrêté du 18 août 1995 relatif au diplôme de cadre
de santé, version consolidée le 23 août 2008
« Les cadres de santé infirmiers chargés d'enseignement effectuent leur
activité dans les instituts de formation en soins infirmiers, écoles de spécialisations et écoles de cadres. Ils sont responsables du projet pédagogique sur la base des programmes d'enseignement des soins infirmiers et
du suivi pédagogique des étudiants. » (Duboys Fresney et Perrin, ibid., p.
87)
Dans les hôpitaux, la direction du service de soins infirmiers reconnu par la loi du
31 juillet 1991 est confiée à l'Infirmière générale dont le grade avait été institué en
1975 et la formation confiée à l'Ecole nationale de santé publique de Rennes ; le
grade d'infirmière générale deviendra Directeur de soins de 2ème classe et de 1ère
classe en 2002 (107). La terminologie hospitalière de Surveillant et Surveillant-chef n'est abandonnée qu'en 2001 par la création des grades de
Cadre de santé et Cadre supérieur de santé (107).
L'Ecole Internationale d'Enseignement Infirmier Supérieur (EIEIS) prépara de
1965 à 1995 des cadres infirmiers aussi bien dans l'encadrement que dans l'enseignement.
« Le concept d'approche globale des problèmes de santé des individus fut
le fondement du modèle de soins infirmiers qu'elle enseigna. » [...] « son
rattachement plus proche de l'université de Lyon II (Sciences humaines)
12
que de Lyon I (médecine) [...] contribuèrent à faire d'elle une institution
très controversée » (Magnon, ibid., p. 59)
La première revue d'information et de pédagogie à destination des enseignants fut
créée en 1970 par le CEEIEC sous le nom de L'Infirmière Enseignante et l'Association des Amis et des Anciens de l'EIEIS fonda en 1975 Les cahiers de l'Amiec,
première revue de recherche infirmière suivie en 1985 de Recherche en soins infirmiers (114) créée par des diplômées de l'EIEIS.
La formation à la démarche de recherche est introduite en 1985 pour les IDE. Certains IFSI développent dans ce but des partenariats avec des universités dès 1990.
« Le processus de professionnalisation se poursuit. Au sens classique du
terme, la profession s'affirme par un ensemble de connaissances de haut
niveau qu'elle développe elle-même. » (Duboys Fresney et Perrin, ibid, p.
103)
1.2.3 Les modifications incitées par l'Europe
L'Accord européen sur la formation et l'instruction des infirmières signé par la
Communauté Economique Européenne (CEE1) en 1967 sera ratifié par le ministre
de la Santé en 1975 (Magnon, 2003). Cet accord inscrivait le rôle propre dans la
définition de l'infirmier. La recherche d'une coordination des législations européennes (Directive européenne 77-453 de la CEE) mène à l'adoption en France
d'une règlementation sur le libre échange des infirmiers dans l'Union européenne
(110). En 1992, conformément aux directives européennes, les diplômes d'infirmier généraliste et infirmier psychiatrique sont fusionnés dans une formation polyvalente (décret n° 92-264 et arrêté du 23 mars 1992).
La Recommandation n° R(93-8) du Conseil de l'Europe invite les Etats membres à
mettre en place une formation multi-professionnelle pour les personnels de santé,
la création du diplôme de cadre de santé en 1995 en découle. Par la Recommandation n° R(96.1) la nécessité de développer une recherche en soins infirmiers est
pointée.
La volonté d'harmonisation des diplômes au niveau européen mènera au passage à 33 mois des études d'infirmier dès 1979 pour aboutir à 36 mois en
1
Traité de Rome du 25 mars 1957 instituant la Communauté économique européenne
13
1992. Dans cette démarche de reconnaissance, lors de sa 6ème conférence en
2006, la Fédération européenne des formateurs de personnel infirmier (Fine), se
prononçait pour l'inscription des études d'infirmiers dans le système LMD (Benaderette, 2006)(105). Mais cette formation n'est pas actuellement dispensée dans
les universités ; chaque Etat a toute latitude pour l'intégrer ou non dans le processus des accords de Bologne (1999) visant à la création d'un espace européen de
l'enseignement supérieur structuré en 2 cycles qui sont devenus 3 cycles (LMD) à
l'issue de la conférence de Berlin (2003). Espagne, Portugal et Pays-Bas proposent un cursus LMD pour les infirmiers.
1.2.3.1 Licence Master Doctorat
Le Rapport de l'Inspection Générale des Affaires Sociales et de l'Inspection Générale de l'Administration de l'Education Nationale et de la Recherche de 2008 (Morelle et autres, 2008) (111) juge légitime dans son préambule les attentes des IDE.
En effet, la reconnaissance au niveau licence permettrait un cursus LMD correspondant au cadre déjà choisi par d'autres pays européens et faciliterait la mobilité
des professionnels en Europe. Ce passage d'un diplôme de niveau III à un niveau
II, s'accompagnerait d'une revalorisation des grilles salariales et le niveau Master
favoriserait l'émergence de nouvelles professions (IDE clinicienne...). D'autre
part, l'utilisation du système européen de transfert de crédits (ECTS) ouvrirait des
passerelles vers d'autres filières. Mais le rapport conclut en proposant la création d'une licence professionnelle pour les infirmiers arguant que le recrutement
des étudiants se fait pour moitié au niveau du baccalauréat professionnel et dans le
cadre de la formation professionnelle des aides-soignants.
« Ceci doit conduire à écarter toute formule qui ferait courir le risque
d’une formation élitiste ou trop abstraite, dérive qui détournerait cette formation d’une de ses vocations : la promotion professionnelle. » (Morelle et
autres, 2008, p. 5)
La profession n'a pas manqué de réagir considérant que l'on ne leur proposait qu'une « sous-licence » (Haroche, Valentin, 2008)(108). La licence professionnelle ne validera selon eux que 2 semestres et 60 ECTS contre 6 semestres et
180 ECTS pour la licence ; ce qui compromettrait la poursuite en master, doctorat
14
(Etourneau, 2008) (108). Depuis la remise de ce rapport, plusieurs réunions de
concertations entre le Ministère de la Santé et des Affaires Sociales, les associations professionnelles et les syndicats se sont tenues . Les discussions portent sur
l'obtention du grade de licence et la possibilité de poursuite en master et doctorat,
sur le contenu des études, le devenir des IFSI et IFCS, sur le partenariat avec l'université. Pour les enseignants/cadres de santé formateurs, le CEFIEC propose une
transition vers un Master 1 dans un premier temps (annexe 1)(Erreur : source de la
référence non trouvée).
Par l'Arrêté du 31 juillet 2009 (104), abrogeant les textes précédents, la décision
d'accoler le DEI au grade de licence est actée avec une référence faite dans le préambule au système français d’enseignement supérieur et à la construction de l’Espace européen de l’enseignement supérieur. Pour la promotion 2009/2010, la formation sera divisée en semestre, chacun validé par l'obtention de 30 ECTS ; le
DEI s'obtient avec 180 ECTS dont 120 pour « les unités d'enseignement » et 60
pour « la formation clinique en stage ». La répartition sur les trois années d'études
est la suivante :
« 1° La formation théorique de 2100 heures, sous la forme de cours magistraux (750 heures), travaux dirigés (1050 heures) et travail personnel
guidé (300 heures) ;
2° La formation clinique de 2100 heures.
Le travail personnel complémentaire est estimé à 900 heures environ, soit
300 heures par an. » (Art. 39, Arrêté du 31juillet 2009)
Trente six matières réparties en cinquante neuf unités d'enseignements couvrent
les six champs de formation retenus : 1-Sciences humaines, sociales et droit (255
heures), 2-Sciences biologiques et médicales (540 h.), 3-Sciences et techniques infirmières, fondements et méthodes (255 h.), 4-Sciences et techniques infirmières,
interventions (430 h.), 5-Intégration des savoirs et posture professionnelle infirmière (235 h.), 6-Méthodes de travail (85 h.). Chacune des dix compétences retenues dans le référentiel de formation est acquise par validation, lors de contrôle
continu et/ou d'examen terminal, des unités d'enseignements et de la formation
clinique en lien avec la compétence ciblée. Un système de capitalisation et compensation est institué. Un portefeuille de compétences (portfolio) sert d'outil
15
d'évaluation et de suivi de la formation clinique en stage.
<<-Cinq compétences « coeur de métier » : 1. Evaluer une situation clinique et établir un diagnostic dans le domaine des soins infirmiers, 2.
Concevoir et conduire un projet de soins infirmiers, 3. Accompagner une
personne dans la réalisation de ses soins quotidiens, 4. Mettre en oeuvre
des actions à visée diagnostique et thérapeutique, 5. Initier et mettre en
oeuvre des soins éducatifs et préventifs.
- Cinq compétences « transverses », communes à certaines professions paramédicales et qui doivent être validées pour le métier d’infirmier : 6.
Communiquer et conduire une relation dans un contexte de soins, 7. Analyser la qualité des soins et améliorer sa pratique professionnelle, 8. Rechercher et traiter des données professionnelles et scientifiques, 9. Organiser et coordonner des interventions soignantes, 10. Informer et former des
professionnels et des personnes en formation.>> (portfolio, annexe VI,
Arrêté du 31 juillet 2009)
L'annexe III de l'Arrêté du 31 juillet propose à l'étudiant de devenir un praticien
réflexif, analysant sa pratique. Les recommandations invitent à une pédagogie
constructiviste, différenciée, à construire un apprentissage signifiant « autour de
l'étude de situations ».
Dès qu'elle se détacha de la tutelle des religieuses, cette formation se déroula en
alternant périodes de stages pratiques sur des lieux de soins et de cours théoriques
en école. Cette profession s'affirme dans la construction d'un savoir propre indépendamment du savoir médical. Les spécialisations qui étaient différenciées entre
surveillant (gestionnaires) et moniteurs (enseignants) se retrouvent réunies en un
seul diplôme de cadre de santé depuis 1995. Les études supérieures hors IFCS se
déroulent à L'Ecole Nationale Supérieure de Rennes ; la voie universitaire est
abandonnée depuis 1995.
La volonté européenne de faciliter la libre circulation des professionnels par l'harmonisation des diplômes et l'invitation à développer la recherche en soins infirmiers justifient selon les organisations professionnelles la structuration en LMD
des études.
Si l'Arrêté du 31 juillet 2009 intègre pour les nouvelles promotions une unité d'enseignement (U.E. 6.1) sur les méthodes de travail et les TIC en relation avec la
16
compétence 8 sur la recherche, quelle place est actuellement dédiée pour la formation aux NTIC, pour l'utilisation des nouvelles technologies de l'information et de
la communication en éducation dans la formation des infirmiers?
1.3 Utilisations des TIC et TICE
La fiche métier d'infirmier dans la fonction publique hospitalière proposée sur le
site gouvernemental dédié à la santé envisage une évolution du métier du fait du
développement de l'outil informatique. Le « renforcement des connaissances en
bureautique et sur les logiciels dédiés » (111) sera nécessaire. Pour le cadre de
santé formateur en soins et activités paramédicales (111), ces fiches de métiers,
prévoient un niveau de « connaissance générale » en NTIC. Elle indique que
« l'évolution des technologies de la formation (didacticiels, enseignements assistés par ordinateur, enseignements à distance par le WEB...) » devra s'accompagner pour l'enseignant d'un « développement de l'expertise dans le domaine de la
bureautique, de l'informatique, de l'enseignement à distance, des logiciels spécifiques ».
1.3.1 TIC
Actuellement, en 2008/2009, les études d'infirmier se déroulent en alternance
entre un enseignement théorique de 64 semaines et 68 semaines de stages pratiques. Sur les quatre modules optionnels que doivent proposer les instituts, l'étudiant doit en choisir 2 de 80 heures. Dans ce cadre, certains IFSI utilisent le module optionnel pour proposer une initiation aux TIC. D'autres, tel l'IFSI d'Annonay
proposent une formation aux TIC dans le cadre de leur programme de formation
continue.
Le 11ème congres mondial internet et médecine d'octobre 2006 (MedNET 2006)
(111), présentait différents exemples de formation aux TIC.
1.3.2 TICE
L'Université d'Ege, Ecole des sciences infirmières en Turquie, a proposé à ses étudiants de première année un échange via internet avec 20 autres universités en
17
soins infirmiers. L'objectif était l'amélioration des compétences en informatique
des étudiants ainsi qu'une prise de conscience de l'appartenance à une pratique
mondiale (Yavuz M.,2006)(114). En France, certains IFSI utilisent des TICE. Ainsi, l'Institut Méditerranéen de Formation en Soins Infirmiers (Perpignan)(114) met
sur son site à disposition des étudiants, les cours que les enseignants veulent bien
déposer. L'IFSI de Bourg-Fleyriat, lui, propose un forum de discussion. Selon les
instituts, l'accès est réservé aux étudiants en totalité ou partiellement.
Au cours des 3éme journées du congrès Forma Tic Santé de 2005 (108), la directrice de l'IFSI de Lagny Marne la Vallée présenta un dispositif d'évaluation formative à distance sur internet en accès libre pour les étudiants.
Mais, l'utilisation massive des TICE, telle qu'elle est valorisée sur le site du College of nursing de l'Ohio State University (114), implique pour les étudiants et les
enseignants des prérequis ou une formation en TIC à l'entrée dans l'établissement.
Selon l'information/publicité présente sur leur site, chaque étudiant dispose d'un
ordinateur relié à différents périphériques en salle de classe. Celui-ci permet d'accéder à l'ensemble des documents nécessaires à l'enseignement et offre une liaison
internet pour des recherches documentaires. L'établissement dispose également
d'un « Technology Learning Complex » dans lequel les étudiants sont confrontés à
une mise en scène en lien avec la réalité du terrain qu'ils découvriront en tant que
professionnels. Cette mise en situation problème s'évalue et se pilote par l'intermédiaire d'un logiciel dédié, sur lequel l'enseignant modifie différents paramètres.
D'autre part, cette université dispose de moyens pour organiser des séances de formation à distance sur 4 sites différents par vidéo-conférence.
1.3.2.1 Formation à distance sur internet
Malgré les cas isolés mis en valeur, les formations à distances proposées par les
IFSI semblent se limiter à la préparation des concours d'entrée.
Pourtant, le MedNET 2006 a présenté des expérimentations d'utilisation de l'Internet pour des formations à distances. Aux Etats Unis d'Amérique, dans le cadre
d'un e-collège, le College of nursing de l'University of South Alabama, propose
aux étudiants en cycles supérieurs une e-formation. En plus du cursus traditionnel,
18
celle-ci prévoit 3 cours en ligne sur la recherche documentaire pour ses étudiants
n'ayant pas accès à la bibliothèque universitaire, sous la responsabilité de bibliothécaires (Sayed E., 2006)(113). Dans le cadre d'une formation interprofessionnelle entre infirmiers, kinésithérapeutes et travailleurs sociaux, quatre université
finlandaises se sont regroupées. Elles ont mis en place un module (15 ECTS), organisé à distance via internet, sur les personnes âgées (Juntunen A., 2006)(109).
Soutenue par la communauté européenne, la Haute Ecole Namuroise Catholique
(HENaC) a proposé entre 2004 et 2008 une formation interdisciplinaire (travailleurs sociaux, gestionnaires des ressources humaines et infirmiers) sur les
« Soins Infirmiers et Aide Médicale Urgente » (SIAMU). Cette spécialisation, supervisée par 14 enseignants, ouverte pour 70 étudiants de 6 pays européens (Belgique, Portugal, Grèce, Roumanie, Finlande, France), s'est déroulée à distance.
L'artéfact technique utilisé est un Environnement Informatique pour l'Apprentissage Humain (EIAH) générique : la plate-forme d'EAD open source Claroline. De
petits groupes d'étudiants sont supervisés par un tuteur. L'apprentissage par problèmes (APP) vise à créer une cohérence entre théories et pratiques; le groupe est
invité à résoudre une situation problème authentique. C'est l'instrumentalisation et
l'instrumentation de cet objet didactique qui génère des apprentissages théoricopratiques transposables et ayant du sens pour l'apprenant. La base de ce projet est
le développement de compétences interdisciplinaires et interculturelles. En effet,
les professions et les projets professionnels des acteurs sont différents et les pays
de provenance des acteurs sont multiples. L'interdisciplinarité pose la limite du
soignant dans la résolution d'une situation problème donnée et la nécessité de faire
appel à des compétences propres à d'autres champs disciplinaires (soins + social +
...); l'interculturel oblige à un décentrage et à la prise en compte de la vision de
l'autre. L'utilisation d'une plate-forme informatique d'EAD sur internet a permis
d'atteindre ces objectifs de développement de compétences interdisciplinaires et
interculturelles par l'intermédiaire de l'utilisation de forums, d'espaces de dépôts
de productions collaboratives(Dury C., 2004)(108).
Différentes universités canadiennes proposent des formations à distance pour les
infirmiers. La faculté de médecine et de sciences de la santé de l'Université de
19
Sherbrooke permet l'accès par visioconférence à la formation continue sur la Santé internationale (115). L'Université de Laval offre aux diplômés en sciences de la
santé une formation à distance en alimentation fonctionnelle et santé (115) et
l'Université de Montréal permet l'accès par visioconférences aux cours du programme de doctorat en sciences infirmières (115).
Ces exemples d'utilisation des TICE, en FOAD, se déroulent pour la plupart dans
le cadre de la spécialisation après le diplôme d'infirmier. Cette recherche est centrée sur la formation initiale. Dans ce cadre, même si les utilisations se développent, elles semblent rester marginales ; cette recherche tentera d'appréhender les faits au-delà de mes « représentations naïves ».
1.4 Questions de recherche
Si l'IFSI de Rueil-Malmaison possède un site internet depuis juillet 2000, les moteurs de recherches en listent peu au regard du nombre total d'IFSI. Les pionniers
dans l'utilisation ont peu été suivis.
L'une des quatre caractéristiques pouvant gêner l'implémentation d'une innovation
selon Fullan (1996) (112) est sa praticabilité. Pour qu'elle soit acceptable par les
enseignants, l'innovation doit être en résonance avec les représentations de ceux
ci. Magnon (2003, ibid.) relève cette interrogation des enseignants sur la représentation professionnelle.
« Enfin la fonction d'enseignement doit retrouver une formation spécifique
[...] Sont-ils toujours des moniteurs, comme cela se voit encore dans certains projets pédagogiques? Sont-ils des infirmiers enseignants, des formateurs ou des enseignants, des professeurs en soins infirmiers? » [...]
« Les nouvelles techniques d'organisation de la saisie et de la circulation
de l'information au moyen de l'informatique sont aussi de nouveaux enjeux
dans la distribution du savoir et du pouvoir. » (Magnon, ibid., p. 164)
Les enseignants sans existence professionnelle reconnue au départ ont eu tout
d'abord le nom moniteur, pour passer ensuite dans l'indifférenciation entre manager et enseignant-formateur. La réforme en cours leur donnera peut être le nom de
professeurs. Cette question de la représentation est ici liée aux enjeux des NTIC.
20
Cette représentation sociale TICE/non TICE est à la foi valorisante parce qu'empreinte de modernité et porteuse de dénominations jugées négatives car elle renvoie à l'appellation de moniteur. D'autre part, l'utilisation des TICE est trop récente pour avoir fait parti du curriculum des enseignants en poste, le C2i santé ou enseignement n'est pas un acquis pour tous ; la valorisation de ces pratiques n'a pu se construire dans le cadre du cursus initial de ces enseignants.
Certains ont pu, dans le cadre de la formation professionnelle continue, bénéficier
de cours sur l'utilisation des TICE ou tenter de se former seuls. Malgré la création
en 2000 du diplôme universitaire FOREMSI (Formation Ouverte et Ressources
Multimédia en Soins Infirmiers) à l'Université Montaigne de Bordeaux, les applications sur le terrain semblent peu se développer. Quels avantages pourrait on tirer
des TICE?
1.4.1 Intérêts des TICE dans ce cadre
Des éléments démographiques, de l'histoire de la profession, et des exemples
d'utilisations des TICE se dégagent de possibles avantages à l'utilisation des TICE.
Organiser partiellement cette formation à distance pourrait répondre au décalage
entre les quotas ouverts nationalement (30 514 en 2009), les places disponibles
(29800 en 2006) et les demandes (29 184 en 2006). D'autre part, la mobilité des
étudiants d'une région à l'autre, alors que les quotas locaux ne sont pas remplis, si
elle peut être motivée par une recherche de rupture avec le milieu, pourrait s'avérer une recherche d'établissement proposant une formation plus cotée. Pour répondre à cette demande, l'utilisation des TICE serait une ouverture vers d'autres
structures.
Un des moments privilégiés pour l'utilisation des TICE est la période de stage.
Cette formation professionnalisante se déroule en alternance ; à des périodes de
cours théoriques succèdent des périodes de stages. Si le volume global d'heures de
stages et de théorie est imposé par Arrêté, les IFSI ont toute liberté pour le planifier ; le plus souvent, en 2008/2009, des séquences de 4 semaines de théorie alternent avec 4 semaines de stages. Pendant la période de stage, l'étudiant se trouve
coupé de l'institut en dehors d'un passage occasionnel de l'enseignant chargé de
21
stage ou d'une attitude volontariste de l'étudiant qui reprend contact avec l'institut.
Le contenu didactique de ces stages se compose de deux parties. L'une a trait au
savoir-faire et l'autre au savoir-être. L'objet savoir-faire est organisé autour de
trois thèmes : des techniques de recueil de données, des techniques de soins spécifiques à la spécialité liée au lieu de stage et des techniques de soins d'ordre transversal retrouvées dans toutes les spécialités. Ce savoir-faire d'ordre transversal inclus l'apprentissage de l'utilisation des différents supports administratifs de transcription, d'évaluation, de transmission... des soins effectués. L'objet didactique savoir-être est constitué de l'ensemble des attitudes relationnelles utiles dans les situations de soins ou de travail.
La forme pédagogique proposée est la mise en situation professionnelle, selon le
niveau de compétences supposé acquis en fonction de l'état de déroulement de la
formation, sous le contrôle d'un infirmier, responsable de l'encadrement, exerçant
sur le lieu de stage. La réalité du terrain tend à masquer l'objet didactique central
qu'est la prise de conscience de la personne soignée en tant qu'être global multiréférencé, globalité de la personne à prendre en compte si l'on ne veut pas tomber
dans le biais de soigner un organe en oubliant qu'il est une partie d'un être humain
(ou en santé publique vouloir traiter une situation problème en ne prenant pas en
compte la dimension sociétale). C'est à ce moment qu'est convoqué le corpus
théorique pluridisciplinaire (données administratives, psychologiques, sociologiques, pathologiques, santé publique, techniques de soins...) abordé en institut
pour décrire de façon interdisciplinaire la personne dans sa globalité et proposer
des conduites à tenir. La forme pédagogique proposée pour appréhender cette globalité est l'étude de cas concret sous forme rédigée et présentée oralement. C'est
l'occasion de donner du sens au corpus théorique en le contextualisant.
L'introduction des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC)
pourrait répondre à la dispersion et à la perte de lien avec l'institut pendant les
stages ; le côté formateur que peut représenter la rupture temporaire avec l'institut
est, ici, volontairement négligé. Il n'est pas question de proposer des TIC en remplacement de la situation de stage mais d'implémenter des artéfacts techniques venant accompagner celle-ci. Ces artéfacts pourraient se trouver regroupés sur inter-
22
net, sur une plateforme d'enseignement à distance. Un des moyens de limiter les
conflits instrumentaux entre artéfacts didactiques (contenu), pédagogiques (forme)
et techniques est de diversifier ces derniers et d'adapter la forme au support ; la
modification/adaptation du contenu est toujours plus délicate.
La profession d'infirmier a une composante manuelle. L'artéfact pédagogiquetechnique d'un écrit téléchargeable listant le protocole procédural d'un acte technique ,s'il est utile, est peu adapté à l'aide à l'acquisition d'un savoir-faire manuel.
Le conflit instrumental pouvant être généré entre cet instrument techno-pédagogique et l'artéfact didactique se résoudrait en utilisant une animation interactive
avec des hyperliens renvoyant vers d'autres protocoles procéduraux sous forme
d'animation et sous forme de texte. L'animation en lien avec la procédure écrite faciliterait la genèse instrumentale de l'artéfact didactique.
L'aide à l'acquisition d'un savoir être par l'intermédiaire des TIC pourrait générer
des conflits instrumentaux difficiles à maîtriser. L'interaction se fait par la parole,
par un langage corporel qu'il est illusoire, dans l'état actuel des techniques, de
vouloir modéliser dans sa complexité. Une possibilité serait l'utilisation de situations prototypiques dans des jeux de rôle audio-vidéo, simulations ; la question du
coût de développement d'un tel artéfact technique reste posée.
La prise de conscience de la globalité de l'individu pourrait s'acquérir par la mise
en ligne de plusieurs études de cas prototypiques. L'étude de cas, mettant en valeur l'interdisciplinarité de la situation problème, comporterait des liens hypertextes vers le corpus théorique de chaque discipline. La genèse instrumentale du
contenu didactique serait facilitée par l'aller-retour entre le contenu disciplinaire et
le cas concret. Le corpus théorique, sous forme de texte, animations ou documents
spécifiques à la profession, devrait être organisé avec un plan hypertexte facilitant
la navigation avec des retours au sommaire et être téléchargeable pour permettre
diverses instrumentalisations.
Un travail de groupe, de 4 à 6 étudiants, sur des études de cas concrets pris dans
les lieux de stage et fait pendant le déroulement du stage, permettrait d'intégrer le
va et vient nécessaire entre les références théoriques et la situation-problème vécue dans l'instant du stage. Plusieurs artéfacts techniques pourraient être utiles : le
23
courriel pour échanger dans le cadre de travaux collaboratifs pourrait construire le
sentiment de « travail d' équipe », le tchat permettant des mises au point et des
décisions sur l'organisation du travail de chacun, un forum spécifique au groupe à
utiliser comme lieu d'échanges pour la construction de l'étude de cas, et des lieux
de dépôts du travail finalisé. Chaque artéfact technique dans sa spécificité d'utilisation évite la naissance de conflits instrumentaux ; le forum est le lieu de réflexion sur le fond, le tchat serait peu approprié et le courriel ne permettrait pas de
visualiser tous les échanges. Le forum présente l'avantage d'une intervention possible de l'enseignant et d'une conservation de cette intervention sur laquelle l'étudiant peut revenir.
Un forum général permettrait un échange entre étudiant ou entre étudiant et enseignants pour analyser des situations problèmes. Son utilisation permettrait une
construction de savoir entre pairs à condition que l'enseignant laisse se développer
l'échange avant d'intervenir.
Ce court plaidoyer pour l'intégration des TICE, au demeurant discutable puisque
l'implémentation de l'outil informatique ne saurait être un but en soi, suscite certaines interrogations.
1.4.2 Questions
Quels sont actuellement les types de TICE utilisés dans les IFSI et leur niveau
de pénétration dans la pratique des enseignants?
Quels facteurs influant sur l'utilisation des TICE par les enseignants d'IFSI
est-il possible de pointer?
24
CHAPITRE II
CADRE THEORIQUE
Après l'analyse des mots constitutifs de l'abréviation TIC, seront abordées les
différentes typologies d'utilisation des TIC dans le cadre de l'éducation. L'évocation du concept d'intelligence collective, de l'utilisation des blogs et des portfolios
considérés comme des pratiques émergentes, conduira à poser la question des
compétences informatiques et générales du professionnel. Pour conclure ce cadre
théorique, seront évoquées les différentes typologies du métier d'enseignant et les
liens entre les théories de l'enseignement et les TICE.
2.1 TICE
Les TIC sont des technologies servant à communiquer de l'information ; c'est dans
cet ordre que sera présentée l'analyse des mots constituants ce sigle. Mais utiliser
la technologie n'est pas une fin en soi ; les TIC, pour ce qui fait l'objet de cette recherche, sont dédiées à l'enseignement, à la formation. Lorsque étymologiquement
l'enseignant montre, met en lumière les savoirs à apprendre, le formateur invite à
une transformation de l'individu en agissant sur les savoirs, les savoirs-faire et les
savoirs-être. Les TIC au service de l'enseignement seront présentées selon que
leur centre d'intérêt se trouve sur l'école, l'apprenant ou l'acte d'enseignement apprentissage ; l'évocation de pratiques émergentes d'utilisation des TIC en éducation clôturera ce tour des typologies des TICE.
25
2.1.1 TIC, définition des termes
2.1.1.1 Technologies
Le Centre National des Ressources Textuelles et Lexicales (CNRTL) (114) propose pour définition des technologies de l'éducation, le
« recours aux moyens techniques, aux machines dans l'enseignement, pour
une plus grande efficacité des procédures éducatives. » (Dictionnaire de
Didactique des Langues, DDL, 1976)
Pour Cuban (1998)(106), efficacité et productivité se rejoignent dans une recherche de contraction du temps, du coût de l'enseignement et de l'espace dans les
formations à distance en ligne. Permettre une plus grande efficacité est un but
louable lorsque les bénéficiaires en sont l'apprenant et l'enseignant. Mais Dieuzeide (1982)(107) pointe les pressions qu'exercent les industriels sur les différents niveaux de décision pour faire adopter ces technologies. Selon Dieuzeide
dans la société libérale/capitaliste les besoins sociaux auxquels répondent les technologies ne préoccupent pas les industriels ; les techniques mercantiles publicitaires visent à vendre sans autre considération en s'appuyant sur les « les prophètes en technologie de l'éducation » (Dieuzeide, ibid). Wallet (2007)(114) rappelle les vagues successives d'utilisations des nouvelles technologies le long du
XXe siècle, l'engouement suscité sur le moment suivi de leur abandon plus ou
moins complet. Pour exemple, l'utilisation du cinéma au début du XXe siècle
avec notamment la création de la cinémathèque de l'enseignement laïque créée par
Freinet ainsi que l'utilisation de la télévision avec des programmes dédiés aux scolaires jusque dans les années 1980 (cours licence 108) et depuis abandonnés.
L'utilisation des micro-ordinateurs est expérimentée dans les lycées dès les années 1970. Le plan Informatique Pour Tous (IPT) de 1985 généralisera l'introduction de l'ordinateur dans le système éducatif français. Avec la numérisation des
ressources, s'est opéré le passage d'un usage multi-média associant les techniques
audio-visuelles à l'hypermédia et au multimédia qui recouvre en terminologie informatique les logiciels gérant concomitamment des données textuelles, gra-
26
phiques, sonores... (Baron, 2006)(105). Actuellement, la miniaturisation des supports numériques rend de nouveau les contenus transportables (clé USB...). La généralisation de l'Internet permet quant à elle le développement de la communication à distance, des applications réseau dans les Espaces Numériques de Travail
(ENT) et leur déclinaison en pédagogie que sont les Environnements Numériques
de Travail et d'Apprentissage Partagés (ENTAP) (Marquet, 2005)(110). Ce souci
de partage impose de communiquer.
2.1.1.2 Communication
Dans le domaine des sciences sociales, le CNRTL propose la définition suivante
pour communication :
« Processus par lequel une personne (ou un groupe de personnes) émet un
message et le transmet à une autre personne (ou groupe de personnes) qui
le reçoit, avec une marge d'erreurs possibles (due, d'une part, au codage
de la langue parlée ou écrite, langage gestuel ou autres signes et symboles, par l'émetteur, puis au décodage du message par le récepteur,
d'autre part au véhicule ou canal de communication emprunté) ».
C'est le schéma fondamental de la communication de Warren Weaver suite au travaux en 1948 de Claude Shannon (113). Dans cette définition le processus de
communication est à sens unique : une source émettrice d'un message vers un
destinataire. En situation d'enseignement présentiel, ce modèle télégraphique de
communication impliquerait que l'enseignant, source émettrice, soit insensible aux
réaction des apprenants, destinataires. Dans le cas d'un enseignement à distance
(EAD) il est tout à fait possible de proposer une somme de documents sans aucun
autre accompagnement. Mais Bélair (1999) (105), citant Perrenoud (1994 a)
(112), présente l'action d'enseigner non pas de façon linéaire mais comme une
marche en avant faite d'allers-retours, de réajustements permettant de reprendre
l'action. L'enseignant évalue en permanence la situation d'enseignement pour
l'adapter à l'apprenant. C'est une évaluation formative de la situation au sens où
une
« évaluation formative suit une logique de régulation, elle vise à soutenir
le processus d’apprentissage, à aider l’apprenant à se rapprocher des objectifs de formation » (Perrenoud, 2001) (112).
27
Le processus de communication comprend une rétroaction par laquelle le destinataire renvoie à la source un message indiquant son niveau de compréhension ;
c'est un processus d'intersubjectivité où les représentations de l'un sont confrontées à celles de l'autre (Rime, 1984)(112). L'outil technologique actuel permet
cette interaction entre l'enseignant-source et l'apprenant-destinataire avec la particularité de pouvoir « s'affranchir des distances et du temps » (Desjardins, 2007)
(107). Il donne la possibilité d'utiliser le langage écrit mais également oral et gestuel de façon asynchrone ou synchrone (clavardage, visioconférence...).
« Dommage que le temps soit comprimé pense le pédagogue attentif à accorder du temps au temps de la maturation. Or le temps des nouvelles
technologies de l'information et des réseaux est un temps qui s'amincit. »...
« L'important, aujourd'hui davantage peut-être qu'hier n'est plus dans la
réponse, il est dans la question. » (Develay, 2002)(107).
En effet, sur les réseaux, la pertinence de la question posée à un moteur de recherche, sur un forum, détermine la pertinence de l'information obtenue.
2.1.1.3 Information
Pour information, le CNRTL cite, entre autres, la définition du Bulletin Officiel de
l'Education Nationale (B.O.E.N.) :
« Elément de connaissance susceptible d'être représenté à l'aide de
conventions pour être conservé, traité ou communiqué. » (B.O.E.N., 1981,
n°8)
En informatique l'information représente l'élément de base et se différencie de la
connaissance qui serait l'ensemble des savoirs que l'individu s'est approprié. Plusieurs modèles d'indexation des ressources pour l'éducation s'utilisent actuellement, chacuns basés sur une définition de l'objet d'apprentissage(Pernin, 2004)
(112). Le Learning Object Metadata (LOM, 2000) structure les ressources selon
une agrégation de structures de base allant de la leçon au curriculum. L'évolution
du LOM vers le Sharable Content Object Reference Metadata (SCORM) s'est
faite essentiellement en y adjoignant un « environnement d'exécution qui permet
de surveiller l'activité d'un apprenant dans un LMS » (Learning Management System) (Pernin, ibid). L'évolution actuelle, depuis 2003, est le IMS-LD (Instructio-
28
nal Management System – Learning Design) qui scénarise l'unité d'apprentissage
(annexe 2) (118). Les ordinateurs et les logiciels actuels couplés à l'Internet
offrent la possibilité de stocker et de rendre accessible, réutilisable et interopérable des quantités de documents audio et visuels de plus en plus importantes.
Cette information est accessible à toute personne disposant du matériel nécessaire
à son domicile, bureau, dans un cybercafé, chez des amis...;
« ... l'école et la bibliothèque perdent leur monopole comme source principale d'information » (Desjardins, ibid).
« ...le zapping est le risque des technologies de l'information et des réseaux, avec son cortège de superficialité, de savoir émietté, d'absences de
mises en relation. Penser, c'est aussi relier. » (Develay, ibid.)
2.1.1.4 Conclusion partielle
Les TIC proposent une innovation en perpétuel développement. De cette discussion, autour des termes constitutifs de cette abréviation, se dessine deux approches
d'études. L'une « technicisée », vise à questionner la « valeur ajoutée de l'introduction des TIC dans les situations d'enseignement-apprentissage » (Marquet,
2004)(110). L'autre « médiatisée », met « l'accent sur la dématérialisation des
contenus d'enseignement et de l'unité spatio-temporelle des situations » (Marquet,
ibid.). Rejetant l'approche « ethno-centrée » (Wallet, ibid.) qui considèrerait que
les TICE n'ont aucune influence sur l'utilisateur et inversement pour l'approche
« techno-centrée », Wallet propose « une multi-référenciation, en situation
d’usage pédagogique » (Wallet, ibid.). Selon les époques et l'approche des auteurs, différentes typologies d'utilisation des TICE ont été proposées.
2.1.2 Typologies
Dans leur catégorisation des typologies d'utilisation des TICE, Basque J. et Lundgren-Cayrol K. (2003) (105) les regroupent en trois classes selon qu'elles sont
centrées sur l'école, sur l'apprenant ou sur l'acte d'enseignement apprentissage, chaque classe étant elle-même divisée en sous-ensembles. Sans les citer
toutes, une par sous ensemble est présentée brièvement.
29
2.1.2.1 Typologies centrées sur l'école
Deux sous-types sont proposés selon qu'ils listent les différents types d'activités
ou qu'ils pointent le type d'acteur.
Pour Dubuc (108)(1982, dans Basque J. et Lundgren-Cayrol K., ibid), les TICE
sont classifiées selon que l'utilisateur est un administrateur, un enseignant ou un
étudiant.
Basque et autres (1998)(105) pointent quatre activités essentielles dans une école
(« enseigner, apprendre, gérer, assurer l'exploitation du centre multimédia »).
Chacune de ces activités fondamentales est sous-divisée en « sous-processus »,
eux-mêmes divisés en « tâches ».
2.1.2.2 Typologies centrées sur l'apprenant
Elles comportent trois sous-catégories.
Pour Chacon (1992, dans Basque J. et Lundgren-Cayrol K., ibid.) (106) la catégorisation dépend de l'utilisation du média informatique par le sujet pour étendre ses
capacités. Les trois « modes utilisateurs (traitement de l'information, interaction,
communication) » sont associés à des applications suivant l'évolution des technologies.
Bruce et Levin (1997, 2001)(106) organisent leur classification sur l'aspect médiatique des technologies et en fonction des impulsions qui poussent l'utilisateur à
agir selon que ce sont des « médias pour l'exploration (construction de théories,
accès, collecte et analyse de données) », des « médias pour la communication
(préparation de documents, communication, collaboration, enseignement) », des
« médias pour la construction ou des médias pour l'expression ».
Iiyoshi et Hannafin (1998)(108) proposent une classification selon le processus de
traitement de l'information opéré par l'apprenant. Aux trois étapes retenues (« mémoire sensorielle, mémoire à court terme, mémoire à long terme ») est associé un
outil informatique permettant de la soutenir. Les apprentissages sont construits le
long de ces étapes. Les outils de « recherche » d'information soutiennent la mémoire sensorielle. Le passage à la mémoire à court terme se fait par la « sélec-
30
tion » de l'information grâce aux outils de présentation. Les outils « d'organisation » du savoir supportent cette étape. Les outils « d'intégration » du savoir permettent d'aboutir à la mémoire à long terme lieu de la « production » du savoir
avant de ré-alimenter la mémoire sensorielle.
2.1.2.3 Typologies centrées sur l'acte d'enseignement apprentissage
Elles se divisent en quatre sous-classes.
Plante (1984, dans Basque J. et Lundgren-Cayrol K., ibid.)(112) différencie les
TICE en fonction du degré d'autonomie de l'utilisateur, allant de l'étudiant contrôlé par l'ordinateur au maître contrôlant l'ordinateur outil. Au niveau « contrôlé
par » sont associés les « didacticiels » (exerciseurs, tutoriels...), suivi des « progiciels » (ensemble de programmes pour une application donnée)(traitement de
texte, base de données...) pour aboutir au niveau où le maître contrôle l'ordinateur
par les « langages » de programmation. Les systèmes-auteur et langages-auteur,
permettant au formateur non informaticien de créer ses propres outils
(exercices...), couvrent les trois niveaux : didacticiel, progiciel et langage.
Alessi et Trollip (1991, dans Basque J. et Lundgren-Cayrol K., ibid.)(104) déclinent le processus d'enseignement en quatre étapes : présenter l'information,
guider l'étudiant, faire faire des exercices, évaluer l'apprentissage. A chacune
d'elles, sont associés des outils informatiques.
Pour Jonassen et autres (1998)(109), les usages des ordinateurs se caractérisent selon le type d'activité cognitive qu'ils soutiennent ainsi que dans une perspective
historique. La première phase historique invite à « apprendre à l'aide de l'ordinateur » grâce aux tutoriels et exerciseurs pour aboutir à la troisième phase d'apprentissage « avec les ordinateurs », la deuxième phase étant « l'apprentissage sur les
ordinateurs ». La dernière phase se subdivise en cinq parties selon : 1- que l'outil
informatique soutient l'organisation sémantique avec les bases de données et l'aide
à la construction de réseaux sémantiques, 2- qu'il permette la modélisation dynamique (tableurs, modéliseurs, micromondes, systèmes experts), 3- qu'il soit un outil d'interprétation par la recherche d'information et la visualisation, 4- qu'il soit un
outil de construction du savoir grâce à l'hypermédia ou 5- qu'il soit un outil de
31
conversation par conférence synchrone ou asynchrone.
Enfin pour De Vries (2001)(107), chaque type de logiciel s'utilise habituellement
pour répondre à l'une des huit fonctions pédagogiques qu'elle dénombre. Chaque
fonction pédagogique, décrite par la tâche assignée à l'utilisateur et les statuts des
connaissances, renvoie à une théorie de l'apprentissage. Le lien se fait par là, entre
le type de logiciel utilisé et la théorie de l'apprentissage latente.
Fonction pédagogique
Type de logiciel
Théorie
Tâche
Connaissances
Présenter de l'information
tutoriel
cognitiviste
lire
Présentation ordonnée
Dispenser des
exercices
Exercices répétés
behavioriste
faire des exercices
association
Véritablement en- Tuteur intelligent
seigner
cognitiviste
dialoguer
représentation
Captiver l'attention et la motivation de l'élève
jeu éducatif
Principalement
behavioriste
jouer
Fournir un espace
d'exploration
hypermédia
Cognitiviste
constructiviste
explorer
présentation en
accès libre
Fournir un environnement pour la
découverte de lois
naturelles
simulation
Constructiviste
cognition située
Manipuler, observer
modélisation
Fournir un environnement pour la
découverte de domaines abstraits
micro-monde
constructiviste
construire
matérialisation
Fournir un espace
d'échange entre
élèves
Apprentissage
collaboratif
cognition située
discuter
construction de
l'élève
Tableau 2: « Les huit fonctions pédagogiques et leurs caractéristiques » (de Vries, 2001, p. 112)
Les pratiques émergentes pourraient être regroupées dans l'une ou l'autre des typo-
32
logies précédentes. Outre le statut de nouveauté informatique, lequel est rapidement perdu, leur usage en éducation se développe progressivement avec des spécificités.
2.1.3 Pratiques émergentes
L'utilisation des réseaux sociaux ouverts, fermés ou communautaires se multiplie.
Le développement du web 2.0 donne la possibilité à un site d'utiliser des informations en provenance d'un autre site créant ainsi un réseau d'accès à des contenus
divers et à des interactions des usagers entre eux et avec le contenu. Les systèmes
totalement ouverts et d'autres plus ou moins régulés sont abordés ici.
2.1.3.1 Intelligence Collective
« L’intelligence collective est fondée, en premier lieu, sur un principe
fort : chacun sait quelque chose. »... « ...MAIS si chacun sait quelque
chose, nul ne sait tout. » (Levy, 1995)(109)
Ce nouveau lien social autour du savoir n'est pas disparition des individualités, il
est partage du capital humain.
« L’intelligence collective n’est donc pas la fusion des intelligences individuelles dans une sorte de magma communautaire mais, au contraire, la
mise en valeur et la relance mutuelle des singularités. » (ibid.)
Dans ces réseaux ouverts, le schéma de communication émetteur vers récepteur
se trouve modifié. L'émetteur reçoit dans un « miroir de communication » son
propre message additionné des apports de la communauté ; c'est « un être communiquant, ou encore, un producteur-utilisateur d’information. » (Legay, 2003)(109)
Lorsque la discrimination de l'information s'opère par la présence ou l'absence
d'un terme, la multiplication des producteurs d'information multiplie les références. Le développement du web sémantique tente de répondre à cette problématique en permettant de différencier les textes écrits par Bourdieu des textes citant
ou sur Bourdieu et de relier les différentes publications. Pour le projet RU3 (115)
de développement des réseaux ouverts de l'intelligence collective, la solution à la
recherche d'information se situe dans la création « d'interfaces floues » (projet
RU3, ibid.) où il existe une perméabilité entre les pages contenant la recherche et
33
un sous ensemble proximal de la recherche. Basés sur ces concepts, des métamoteurs (moteurs de recherche interrogeant d'autres moteurs), tels que KartOO (114),
présentent les demandes sous forme de cartographie permettant une navigation
pour affiner la recherche. Le projet RU3 pointe trois principes technologiques
pour développer les réseaux d'intelligence collective. Le « réseau distribué » (peer
to peer), basé sur la collaboration entre utilisateurs et la décentralisation des données, implique la « redondance » pour que l'arborescence de recherche puisse
aboutir lorsqu'une personne se déconnecte. L'effet « palimpseste » privilégie les
chemins les plus utilisés et efface les liens périmés ou n'ayant pas abouti.
Pour Bolz (106) les réseaux ouverts tel Wikipédia ne sont pas une démocratisation
des connaissances mais « un savoir de profanes qui entre en concurrence avec le
savoir des experts. » (ibid.) Paradoxalement cette « opinion » publique rivalise
avec les connaissances établies scientifiquement « par un étonnant processus
d’auto-organisation. »(ibid.) Malgré cela Bolz qualifie Wikipédia de « doxa pour
le peuple » soumise à l'immédiateté alors que le professionnel se doit de communiquer avec d'autres professionnels pour construire un savoir dont la validité est
intemporelle autant que se peut.
Pour répondre à ce besoin d'échanges entre professionnels, à côté de ces systèmes
« ouverts », se constituent des communautés fermées autour d'une identité collective de la liste. Pour exemple, la liste communautaire réservée aux adhérents de
l'Institut Coopératif de l'Ecole Moderne (ICEM) regroupe des enseignants très
marqués par l'héritage de Célestin Freinet.
2.1.3.2 Blog
Le Grand dictionnaire terminologique de l'Office québécois de la langue française
donne pour définition du « blogue »1 :
« Site Web personnel tenu par un ou plusieurs blogueurs qui s'expriment
librement et selon une certaine périodicité, sous la forme de billets ou
d'articles, informatifs ou intimistes, datés, à la manière d'un journal de
bord, signés et classés par ordre antéchronologique, parfois enrichis d'hyperliens, d'images ou de sons, et pouvant faire l'objet de commentaires
1
Terme officiel français : « bloc-notes », http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?
cidTexte=JORFTEXT000000446766&dateTexte=
34
laissés par les lecteurs. » (Grand dictionnaire, en ligne, 2009)(114)
L'ordre automatique de classement des articles donne la primauté aux plus récents.
Par ce biais, les articles les plus anciens tombent progressivement dans l'oubli s'ils
ne sont pas réactualisés par ailleurs. Les commentaires faits par les intervenants
sur un article sont strictement liés à celui-ci et suivent le cheminement de l'article
dans le site. L'Organisation internationale de la Francophonie, dans son site Francparler (108) différencie les blogs du site web notamment par la « simplicité », la
« rapidité » et la « dynamique » d'interaction, de mise en oeuvre et de mise à
jour du bloc-notes, ainsi que par la « gratuité » de la création, l'édition et l'hébergement du bloc.
Bartlett-Bragg (2003)(105) décrit plusieurs types de blogs dans l'éducation selon
leur utilisation. Les « blogs de groupe » s'utilisent en tant que forums de discussion et permettent la collaboration sur un projet.. Lorsqu'ils servent de lieu de
« publication des écrits d'un apprenant », celui-ci peut recevoir ou faire des commentaires sur les productions éditées et construire des apprentissages dans cet
échange entre pairs, avec ou sans l'enseignant. Ce dernier peut l'utiliser en tant
qu'outil d'évaluation. Le troisième type constitué de « notes de terrain », de rapport d'activité, permet par un retour réflexif sur la pratique une appropriation des
apprentissages et une auto évaluation. Lieu de « publication de travaux universitaires », le blog donne accès à la réception d'une diversité de commentaires difficilement envisageable autrement. « L'utilisation institutionnelle » touche un public diversifié et offre une liberté de ton ne se retrouvant pas en d'autres lieux ou
supports selon Bartlett-Bragg. La septième catégorie prend la forme d'un « journal de recherche » pointant les avancements, les difficultés et s'enrichissant des
échanges avant publication de résultats. La dernière forme retenue offre à l'auteur
sous sa seule responsabilité d'établir une « revue de la connaissance » qu'il détient
dans un domaine.
Pour Tan et autres (2005)(113) la potentialité des blogs provient de cinq caractéristiques. Un archivage automatique et la consultation des flux de syndication assurent « l'efficacité de la recherche d'information ». Le commentaire d'article déposés récemment ou plus ancien favorise « l'échange d'idées ». Un « nombre de
35
contributeurs indéfinis », de un à plusieurs, peuvent déposer un « contenu diversifié » quant à l'utilisation de la forme médiatique pour aborder une « diversité de
sujet ».
Le portefolio numérique est un blog particulier.
2.1.3.3 Portefolio numérique
Pour Baker (2006)(105), le portefolio numérique est :
« un environnement personnel d’apprentissage. Une collection d’informations numériques décrivant et illustrant l’apprentissage ou la carrière
d’une personne, son expérience et ses réussites. C’est un espace privé et
son propriétaire a le contrôle complet de qui y a accès, comment et
quand. » (Baker, 2006)
Les « portefeuilles de réalisations » sont, selon Baron et Bruillard (2003)(105),
« une collection finalisée et raisonnée de documents témoignant de la qualité et de la progression du travail d’un étudiant au travers de certaines de
ses réalisations ». (Baron et Bruillard, 2003)
Le portefeuille de réalisation n'est donc pas un lieu d'entreposage indifférencié de
documents, le propriétaire opère une sélection réfléchie de ses travaux et les organise selon une logique qui lui est propre en fonction de la destination du porte document. Helen Barrett (1999,2000)(105) souligne l'importance d'accompagner
tous les objets déposés d'un commentaire réflexif sur la pratique, le chemin parcouru et celui restant à parcourir. En éducation, ce type particulier de bloc-notes
prend trois formes selon sa destination : l'apprentissage, la présentation,
l'évaluation (M.E.Q.,2002)(111). Dans la première catégorie, la collecte, la sélection, le dépôt de documents de façon régulière et référencée permettent de suivre
la progression des apprentissages. Utilisé sur le long terme, ce dossier d'apprentissage devient un outil de développement tout le long de la vie. Chaque étape occasionne un retour réflexif sur sa pratique. Le dossier de présentation est une sélection des meilleures réalisations mettant en valeur l'évolution sur une période donnée en vue d'une communication à un public ciblé. Dans le dernier dossier, d'évaluation, les réalisations sont liées à une ou des compétences à acquérir. Cette évaluation sommative n'est pas ponctuelle mais considère le développement des capa-
36
cités dans le temps.
Les trois pratiques émergentes, présentées de la plus englobante et ouverte à la
plus ciblée dans son objet, ont pour point commun le parti pris de l'externalisation
de l'information et de la centralité de l'outil de communication.
2.1.3.4 Classification des outils
Chevallier C. (2004)(106), du groupe intelligence collective de la Fondation Internet Nouvelle Génération (Fing)(114), propose une liste non exhaustive d'outils facilitant le développement de l'intelligence collective. En premier lieu se trouvent
les « Outils facilitant l'accès à l'information » divisés en trois classes. Les « Outils de représentation et de modélisation des données » incluant « les normes et
standards, les outils de cartographie de l'information » (arbre de connaissance,
arbre des thèmes d'un forum, cartographie des membres...) et le « web sémantique ». Les « Outils de recherche de données » constitués « des moteurs de recherche, des agents et outils de veille automatique »
et de « techniques de
pointe » (systèmes expert et Case Based Reasoning). Les « Outils facilitant la
communication » forment le second groupe. Cette catégorie se divise en deux
classes : « les outils favorisant la communication électronique » (messageries, forum, logiciels peer to peer, système de gestion de contenu-Content Management
System) et les « outils au service de la collaboration » (Wiki, Espace Numérique
de Travail...)
Comme indiqué précédemment, rejetant l'approche « ethno-centrée » (Wallet,
ibid.) qui considère que les TICE n'ont aucune influence sur l'utilisateur et inversement pour l'approche « techno-centrée », Wallet propose « une multi-référenciation, en situation d’usage pédagogique » (Wallet, ibid.). De Vries valorise cet
angle d'abord, multi-référencé, dans la correspondance faite entre fonctions pédagogiques, logiciels associés à une théorie de l'apprentissage, tâche assignée à l'utilisateur et statut de la connaissance. Le développement des réseaux amène à
37
prendre en compte une vision socio-constructiviste des situations d'apprentissageenseignement technologiquement médiatisées et à s'intéresser aux différentes interactions. Desjardins (2005) (107) place l'objet technologique à « l'interface »
entre le sujet opérateur et son environnement. L'interaction peut s'arrêter à
une intervention sur la machine. Mais dans une Communication Médiatisée par
l'Ordinateur (CMO) l'interface technologique relie entre eux deux sujets communicants et permet à l'opérateur de produire ou de consulter des informations ou bien de déléguer à un « outil cognitif » une tâche (Desjardins, ibid).
L'implémentation de ces « nouveaux » outils passe par l'acquisition pour l'enseignant-formateur de « nouvelles » compétences, sans que la redéfinition de l'interaction apprenant-enseignant rende totalement obsolète les anciennes compétences
liées au métier.
2.2 Les enseignants
Trois typologies de compétences informatiques nécessaires à l'enseignant pour utiliser les TICE sont présentées. La première proposée par une institution des Etats
Unis d'Amérique et la deuxième du Ministère de l'Education Français (115) se réfèrent directement au système éducatif. La troisième, proposée par Desjardins
(2005),
sans citer directement des situations d'éducation, regroupe les compé-
tences utiles à l'enseignant en « quatre ordres ». Mais, en situation d'enseignement-apprentissage, l'enseignant mobilise d'autres compétences, que celles se référant au champ des TIC. Une base pour ces compétences générales s'exprime
dans celles que les enseignants du primaire et du secondaire doivent acquérir dans
les IUFM et dans les « dix nouvelles compétences » proposées par Perrenoud
(1999). Aborder la question des compétences conduit à l'interrogation sur le type
de praticien de l'enseignement recherché : « praticien réflexif » ou « enseignant
professionnel » englobant les différentes typologies de pratiques, ou bien fixation
sur un ou plusieurs types. De ces manières d'être enseignants s'ensuivent les questions sur les interactions avec l'apprenant présentées au travers des modèles pour
enseigner, et, pour en revenir à l'objet de départ, du lien possible entre théories de
38
l'apprentissage et TICE.
2.2.1 Compétences informatiques
« Une compétence se manifeste dans l’action (Le Boterf, 1994 ; Perrenoud, 1996, 1997, 1999), comme mise en oeuvre de ressources cognitives
diverses (savoirs, savoir-faire, schèmes de pensée, information, normes,
valeurs, attitudes) pour prendre une décision, résoudre un problème,
conduire une action dans une situation complexe. »(Perrenoud, ibid).
2.2.1.1 National Educational Technology Standards
L'International Society for Technology in Education (ISTE) des Etats Unis d'Amérique, retient 5 compétences dans son National Educational Technology Standards
(NETS)(114) pour les enseignants de 2008 (119,annexe 3). La première des compétences est la mobilisation des connaissances didactiques, pédagogiques et techniques pour favoriser la pensée innovatrice et créatrice chez l'apprenant, dans un
modèle collaboratif de construction de connaissances par des apprentissages
signifiants. Deuxièmement, l'enseignant capable de concevoir et développer des
apprentissages personnalisés intégrant des outils et des ressources numériques,
crée des évaluations authentiques avec les mêmes outils. Troisièmement, l'utilisation des outils de communication numériques sert à collaborer avec l'ensemble
des acteurs au service de la réussite de l'apprenant. Quatrièmement, il doit comprendre la dimension locale et globale des problèmes de société soulevés par
l'évolution de la culture numérique et appréhender les implications juridiques et
éthiques. La dernière et cinquième compétence renvoie à l'obligation de formation
continue, sur un modèle d'apprentissage tout le long de la vie pour contribuer au
dynamisme de la profession d'enseignant.
2.2.1.2 Certificat informatique et internet niveau 2
En France, depuis 2006/2007 (106) tout étudiant en IUFM doit obtenir le Certificat informatique et internet (C2i) niveau 2 « enseignant ». Le référentiel national
comprend vingt sept compétences réparties en sept domaines, eux-mêmes regroupés en deux catégories : les « compétences générales liées à l'exercice du métier » et les « compétences nécessaires à l'intégration des TICE dans sa pra-
39
tique ». Le premier domaine vise la « maîtrise de l'environnement numérique professionnel » autour de cinq compétences liées à l'identification des ressources humaines et matérielles disponibles, au choix de l'outil de communication en fonction de l'interlocuteur et à la capacité de se constituer des ressources provenant de
sources professionnelles. Le deuxième domaine invite à « la formation tout le
long de la vie » grâce à la formation ouverte et à distance (FOAD) et à la maîtrise
de l'utilisation des réseaux institutionnels et communautaires d'enseignants. Le
troisième point a trait à « la responsabilité de l'enseignant dans le système éducatif » notamment dans les communications interpersonnelles et dans les publications sur l'Internet. Le premier domaine dans le champ de l'intégration des TICE
dans la pratique concerne le « travail en réseaux avec l'utilisation des outils de
travail collaboratif » pour la production mutualisée par les enseignants et par les
apprenants dans un cadre transversal interdisciplinaire. Le deuxième groupe de
compétences doit permettre à l'enseignant la « conception et préparation de
contenus d'enseignement et de situations d'apprentissage ». au delà des situations
traditionnelles d'apprentissage l'enseignant devrait être en mesure de proposer des
parcours individualisés si besoin, des activités collectives, l'utilisation de plateformes d'apprentissage... Le troisième domaine de compétences dans la catégorie
intégration des TICE s'intéresse à la « mise en oeuvre pédagogique ». Nous pouvons pointer les compétences en lien avec la mise en oeuvre de l'alternance entre
les activités TICE et non-TICE et de leur utilisation dans l'accompagnement des
projets individuels ou collectifs des apprenants. Le dernier domaine de compétences regroupe la « mise en oeuvre de démarches d'évaluation ». Pour obtenir la
certification, dix-huit compétences spécifiées obligatoires doivent être acquises
plus cinq sur les neuf restantes (121, annexe 4).
Le C2i niveau 2 « métiers de la santé » comprend vingt compétences réparties
en 4 domaines. Les deux premiers domaines ont trait à l'information en santé versus documentation et versus juridique. Le troisième domaine couvre les compétences liées à la sécurité et au travail collaboratif. Le dernier groupe traite des systèmes d'information de santé (124, annexe 5).
Ces deux C2i posent en préalable que le C2i niveau 1,commun à tous les étu-
40
diants, est acquis.
2.2.1.3 Les quatre ordres de compétences selon Desjardins
Desjardins (2007, ibid) souligne que pour tirer parti des TICE les enseignants usagers doivent développer un ensemble de compétences nouvelles d'ordre technique, social, informationnel et épistémologique. En effet, l'enseignant doit acquérir des compétences langagières techniques, connaître les commandes et les
procédures spécifiques d'utilisation de l'artéfact technique. L'utilisation des TIC
est située dans une société donnée régie par un ensemble de codes sociolinguistiques, éthiques, procéduraux. Les codes habituellement usités se trouvent modifiés par le formalisme du logiciel ou par celui voulu par une communauté d'acteurs. Pour exemple, une messagerie invite à positionner la réponse à l'expéditeur
en début de message alors que dans les forums open-source ceci est mal accepté
au point de faire échec à la communication ; dans cette communauté la réponse
doit s'intégrer en strates dans le corps du message de l'expéditeur. L'utilisation de
caractères majuscules, gras ou de couleur rouge peut pour certains signifier crier
ou être en colère. L'absence de connaissance de ces codes peut biaiser ou faire
échouer la communication. D'autre part, la masse d'informations disponibles nécessite des compétences en recherche documentaire (Desjardins, 2005, ibid., en
réf. à Deshouillières, Moreau, Djoudi et Dinet, 2004).
« Le sujet doit donc développer l'ensemble des connaissances de nature
conceptuelles et procédurales construites en contexte de recherche d'information afin d'en extraire les méthodes utilisables pour l'identification, la
sélection, la classification et le regroupement cohérents des données. »
(Desjardins, 2005).
La quatrième compétence d'ordre épistémologique permet à l'enseignant de faire
des travaux de recherche.
Ordre de
compétence
Compétences
« (2)- Me servir des fonctions les plus complexes des logiciels afin de développer
des produits de qualité professionnelle. »
41
Ordre de
compétence
Compétences
« (3)- Utiliser, de manière appropriée, la technologie liée à l'informatique et à la
technologie tant des communications orales qu'écrites. »
Technique
« (4)- Faire fonctionner, sans aide, un ordinateur et ses périphériques. »
« (15) Exploiter les fonctions d'aide intégrées aux divers logiciels pour se dépanner. »
« (20) Utiliser des outils de numérisation d'image (ex. : scanner, caméra numérique, caméra vidéo numérique). »
« (6)- Favoriser l'usage des TIC (technologie de l'information et de la communication) dans le développement de projets d'équipe. »
Social
« (8)- Concevoir des activités ou des projets qui favorisent l'utilisation équitable,
éthique et légale des TIC (technologie de l'information et de la communication). »
« (14)- Analyser des exemples de l'utilisation de l'informatique dans divers secteurs de la société (affaires, arts, médecine, recherche, etc.) »
« (16) Décrire l'historique ainsi que les enjeux actuels affectant l'évolution des
technologies dans la société. »
« (19) Communiquer par courrier électronique. »
« (5)- Utiliser diverses méthodes de recherche d'information sur Internet. »
Informationnel
« (7)- Utiliser plusieurs champs pour faire un tri ou une recherche dans une base
de données. »
« (10)- Inclure des adresses de sites Web dans une bibliographie. »
« (12)- Utiliser le réseau notionnel pour faire une recherche par mots clés. »
« (13)- Porter un jugement critique sur les documents trouvés sur Internet. »
« (1)- Utiliser l'informatique pour tester des hypothèses, faire des liens, réorganiser ses idées. »
Epistémolo-
« (9)- Utiliser la technologie pour soutenir la compilation, l'organisation et la
synthèse d'information. »
42
Ordre de
compétence
Compétences
gique
« (11)- Concevoir et mettre en oeuvre des méthodes d'analyse de données qui utilisent des ressources technologiques. »
« (17) Traiter des données sur ordinateur pour améliorer son savoir »
« (18) Intégrer les stratégies de résolution de problèmes et les outils informatiques pour concevoir des solutions particulières. »
Tableau 3: Compétences pour l'intégration des TICE (Desjardins, 2005)
2.2.1.4 Conclusion partielle
L'élaboration et la validation de ces référentiels est récente, la dernière mouture du
C2i niveau 2 métiers de la santé date de début 2009. Ceux-ci sont vraisemblablement voués à être discutés, analysés pour en pointer les points forts et les limites.
D'autre part les pratiques émergentes pourraient rendre nécessaires de nouvelles
compétences. Le C2i niveau 2 métiers de l'enseignement aborde les TICE sous
l'angle intégrationniste, l'utilisation de l'outil n'invite pas explicitement à une
remise en question de la situation pédagogique ; le NETS invite à une remise
en cause pédagogique avec notamment un apprentissage signifiant et des évaluations authentiques. L'apprentissage s'appréhende de manière socio-constructiviste,
les interactions avec le milieu/réseau social participent au développement cognitif. Dans ce cadre mouvant, de référentiels de compétences TIC réinterrogés régulièrement au gré des évolutions techniques et de la confrontation au terrain,
quelles compétences générales pour l'enseignant et quel type de professionnel
pour exercer celles ci?
2.2.2 Enseignants professionnels
2.2.2.1 Compétences générales
Formation des maîtres en IUFM
Pour le Bulletin Officiel (janvier 2007), dans un Arrêté (104) cadrant la formation
43
des maîtres en Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM), « Enseigner est un métier qui s’apprend. » ... « Tout cela nécessite une formation initiale
et continue approfondie : rien ne doit être laissé aux aléas de la vocation pédagogique ou du hasard professionnel. » Les enseignants du primaire et du secondaire
doivent acquérir dix compétences:
–
« agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable » L'autonomie s'exerce dans le cadre des textes officiels.
–
« maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer » - L'expression s'adapte à la diversité des acteurs, apprenants ou parents.
–
« maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale » - Au delà
de l'expertise en son domaine, l'enseignant favorise la construction d'une
culture commune et travaille en cohérence avec le projet commun d'établissement.
–
« concevoir et mettre en oeuvre son enseignement » - Il maîtrise des méthodologies pour assurer les apprentissages programmatiques dans un
cadre collectif en exploitant l'approche pluridisciplinaire.
–
« organiser le travail de la classe » - Cette organisation valorise autant le
travail individuel que collectif dans le respect de l'autre.
–
« prendre en compte la diversité des élèves »- Au delà de la valorisation
des valeurs d'égalité et de respect mutuel, l'enseignant doit proposer un
enseignement différencié pour que chacun progresse.
–
« évaluer les élèves » - L'évaluation formatrice est un des outils de l'enseignant qui doit aussi encourager l'auto-évaluation.
–
« maîtriser les technologies de l’information et de la communication »Les compétences attendues sont celles du C2i de niveau 2 « enseignant ».
–
« travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de
l’école » - L'implication dans la vie de l'institution scolaire et le travail en
équipe au sein de l'établissement s'accompagne d'un partenariat avec les
parents et les structures extra-scolaires.
–
« se former et innover » - La formation professionnelle de l'enseignant tout
44
le long de la vie s'appuie sur une auto-analyse de son activité.
Bien qu'aucun élément n'indique une quelconque hiérarchie dans ces compétences, l'invitation à l'éthique et à la responsabilité débute par le rappel du centralisme étatique qui dicte la règle avec en deuxième compétence l'appui sur l'importance de la langue nationale. Viennent ensuite les compétences pédagogiques et
didactiques. Le travail en équipe, la coopération avec des éléments hors les murs,
la formation tout le long de la vie, l'implication dans l'innovation forment les deux
dernières compétences.
Le B.O. expose pour chacune de ces dix compétences de quels savoirs elles dépendent, le savoir-faire qui doit en découler ainsi que le savoir-être. Ce cadre de
formation reprend certaines des dix nouvelles compétences proposées par Perrenoud (1999) (112).
Dix nouvelles compétences
Perrenoud (1999) posant le fait d'une transformation du métier d'enseignant du
primaire et du secondaire retient
« dix grandes familles de compétences : 1. organiser et animer des situations d'apprentissage ; 2. gérer la progression des apprentissages ; 3.
concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation ; 4. impliquer
les élèves dans leurs apprentissages et leur travail ; 5. travailler en équipe
; 6. participer à la gestion de l'école ; 7. informer et impliquer les
parents ; 8. se servir des technologies nouvelles ; 9. affronter les devoirs et
les dilemmes éthiques de la profession ; 10. gérer sa propre formation
continue. » (Perrenoud, 1999)
La compétence huit a trait, plus particulièrement, aux TIC. Partant du principe que
l'école ne peut se situer hors le monde en ignorant les nouveaux outils et l'utilisation courante qu'en font les apprenants, Perrenoud (ibid. p.121-134) ne propose
pas de centrer l'évolution du métier d'enseignant autour des NTIC mais, il invite à
ne pas négliger celles-ci dans le cursus de formation.
« Former aux nouvelles technologies, c'est former le jugement, le sens critique, la pensée hypothétique et déductive, les facultés d'observation et de
recherche, l'imagination, la capacité de mémoriser et de classer, la lecture
et l'analyse de texte et d'images, la représentation de réseaux, d'enjeux et
de stratégies de communication »(Perrenoud, ibid.).
45
C'est dans la construction de ces compétences que s'inscrit l'apprentissage des
TICE au-delà de l'acquisition des techniques d'utilisation du matériel. L'abondance des ressources en ligne, l'utilisation des hyperliens et les capacités d'éditions
offertes par les outils de bureautique nécessite des compétences techniques et
« surtout logique, épistémologique et didactique. »(Perrenoud, ibid.) La deuxième
entrée du référentiel de la compétence 8, propose l'acquisition de la capacité d'instrumentalisation à des fins d'apprentissage des outils logiciels à disposition. Les
outils de communication synchrone ou asynchrone favorisent les échanges avec
l'autre dans son altérité. Mais l'interrogation reste sur la capacité de ces outils à
promouvoir une différenciation de l'enseignement et une démocratisation de l'accès à la connaissance sans volonté politique. La quatrième et dernière entrée invite
à l'apprentissage de l'usage des outils multimédias existants et également à la
construction d'une commande spécifique pour l'enseignement.
Le formateur, au sens de celui qui prépare à un métier, en IFSI celui d'infirmier,
dans l'alternance entre théorie et pratique, construit ses apports en lien avec la
réalité du métier. Comme des enseignants ils ont à « transmettre de façon ordonnée un corpus organisé de connaissances » (Perrenoud, 1999 x)(112) et
doivent pour cela posséder les compétences « classiques » et « nouvelles » des
enseignants. Dans la pratique, le formateur met en oeuvre d'autres compétences
que Perrenoud présente comme autant de « défis » ou de « dilemmes » pour l'enseignant-formateur :
« -1. Savoir aider les étudiants à se situer par rapport aux valeurs et
aux finalités du métier, sans pour autant faire œuvre de mission.
-2. Savoir aider les étudiants à construire leur identité professionnelle,
sans incarner un modèle d’excellence.
-3. Savoir faire expliciter et analyser les dimensions non réfléchies de
l’action et les routines, sans les disqualifier.
-4. Savoir faire travailler les étudiants sur eux-mêmes comme personne
et sur leur relation à autrui, sans devenir thérapeute.
-5. Savoir travailler sur les non-dits et les contradictions du métier, être
réaliste sans désenchanter le monde.
-6. Savoir partir des pratiques et de l’expérience, sans s’y enfermer,
pour formaliser, comparer, expliquer, théoriser.
-7. Savoir aider à construire des compétences, à exercer la mobilisation
46
des savoirs sans renoncer à la distance réflexive.
-8. Savoir identifier et combattre les résistances à la formation, à la
prise de risque, au changement, sans les mépriser.
-9. Savoir travailler sur les dynamiques collectives, la coopération, l’organisation et le rapport au pouvoir et aux institutions.
-10. Savoir travailler sur le rapport au savoir, à la théorie, à l’action, à
la formation. »(Perrenoud, ibid.)
En conclusion à sa présentation, Perrenoud invite le formateur à favoriser l'adoption d'une pratique réflexive en s'en faisant le modèle.
2.2.2.2 Praticien réflexif, typologie des enseignants
Praticien réflexif
Selon Schön (1993)(113) la pratique réflexive se réfère à la praxéologie. Cette
analyse de l'action en situation sert à préparer une nouvelle configuration de
celle-ci. La dimension cognitive de cette démarche réflexive sur l'action amène à
relier toute pratique, même si ce savoir-faire semble bâti uniquement sur le vécu
de l'enseignant, à un corpus théorique pour l'expliciter. La connaissance du champ
théorique qui soutient l'action alimente sa critique en pointant ses déterminismes.
Les connaissances professionnelles se construisent en intégrant les apports de
« concepts quotidiens » (croyances populaires) et de « concepts scientifiques »
(Saussez et Paquay, 2004)(113) avec le primat des théories populaires sur les théories scientifiques. Cet équilibre s'établit en fonction de la proximité de la profession avec des situations préalablement vécues, de l'usage fait des concepts scientifiques lors de la socialisation professionnelle, de la formation à l'utilisation de
connaissances scientifiques dans l'analyse de situations professionnelles et de la
demande de la communauté professionnelle d'appuyer ses décisions sur un savoir
scientifique (Bromme et autres, 1995, dans Saussez et Paquay, ibid.)(106). La validité de cette pratique réflexive se construit dans l'échange avec une communauté
de praticiens, mais la dimension individuelle est importante. La pratique se
construit en référence à une histoire personnelle dans une société donnée, d'où la
nécessité de porter un regard analytique sur soi. Pour finir, la dimension de pro-
47
cessus s'attache à décortiquer le déroulement de l'action à la recherche d'éléments
de compréhension de la suite de l'intervention, que le résultat final soit considéré
positif ou négatif. Pour Dewey (1938/1993, dans Saussez et Paquay, ibid.)(107),
cette pratique réflexive passe par une démarche d'investigation dont le but est de
rendre cohérente la situation et de préparer la reconfiguration éventuelle de l'action. Cette démarche se déroule en quatre étapes faites d'allers et retours. Face à
une situation problème (expérience interpellante, Saussez et Paquay, ibid.), en
fonction de ses connaissances professionnelles liées au cursus suivi et au mode de
socialisation, émerge chez l'enseignant un questionnement. De l'analyse de la situation naîtra la formulation du problème. Cette mise en cohésion d'éléments
disparates autour d'un point déterminé prépare l'énoncé des solutions. La quatrième étape consistera en l'apport d'éléments permettant de valider les hypothèses de résolution de la situation critique identifiée. Bien que toutes ces étapes
se construisent dans un cogito individuel, la confrontation à une communauté
de praticiens les valide. Perrenoud (2001) (112) propose de construire chez l'enseignant un habitus de posture réflexive dès la formation initiale comme outil de
formation continu. La construction d'un habitus trouve sa pertinence dans le fait
que pendant l'action, la démarche d'investigation ne peut se dérouler que sommairement ou pas du tout ; ce sont les schèmes d'action qui dans la spontanéité aboutiront à la prise de décision, la réflexion à distance s'élaborera plus tard. Le Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique de la Communauté française de Belgique (111) s'appuyant sur les travaux de Paquay (1996 2006)(111), place le « praticien réflexif » au centre de l'identité professionnelle intégrant six types d'enseignants.
Typologie des enseignants
Paquay (ibid.) situe la professionnalisation au niveau de l'expertise pratique dans
l'enseignement ainsi que dans la capacité de l'enseignant,
« ...seul et en collaboration, de définir et d’ajuster des projets dans le
cadre d’objectifs, dans le cadre d’une éthique, capable d’adapter son activité, d’innover en fonction du contexte, d’analyser ses pratiques et d’apprendre en s’autoformant par l’analyse de cette pratique. » (Paquay, 2006)
48
Cette évolution vers la professionnalisation s'impose de part les transformations
sociales avec notamment la modification du rapport au savoir, lequel semble facilement accessible grâce aux TIC. D'autre part, la commande institutionnelle évolue passant de la demande d'acquisition de contenus livresques au développement
de compétences permettant d'affronter des situations complexes ; ceci nécessite de
contextualiser la situation d'enseignement en proposant des situations authentiques
d'apprentissage. Les différents référentiels de compétences que doivent acquérir
les enseignants professionnels renvoient, selon Paquay (ibid.), à six conceptions
différentes du métier et de la formation des enseignants :
–
Le « maître instruit » centre son activité sur la transmission de savoirs
théoriques grâce à une maîtrise de la pédagogie et de la didactique. La pratique, le stage est une figure imposée qui ne vient qu'après dans la formation.
–
Le « technicien », applicateur de savoir-faire techniques, défend un apprentissage progressif débutant par des micro-objectifs pour aboutir aux
mises en situations en stages.
–
Pour le « praticien artisan » la théorie est accessoire ; c'est dans la pratique de stages multiples que les « ficelles » du métier s'apprennent.
–
Le « praticien réflexif » est capable d'innover à partir de l'analyse de ses
pratiques. Il construit un « savoir d'expérience réfléchi et théorisé » par
l'analyse après, avant et pendant l'action.
–
« L'acteur social », conscient du rôle que veut lui faire endosser la société,
s'engage dans des projets de mutation de l'école, de la société.
–
« L'enseignant personne » centre son action sur le savoir-être, sur l'accompagnement de l'apprenant comme personne en devenir et sur le développement de soi.
Pour Paquay, ces six modèles ne s'opposent pas, mais sont complémentaires et en
interrelations ; ils forment les différentes facettes d'un même métier.
49
Réaliser les tâches
assignées aux
enseignants
(dans
chaque fonction)
Réfléchir sur
ses pratiques
(et analyser
leurs effets)
P roduire des outils
Innovants
(« enseignantchercheur »)
Utiliser des routines,
des schémas d'actions
contextualisées
Praticien
artisan
Des savoirs
disciplinaires et
interdisciplinaires
Maîtriser
et
exploiter
Des savoirs
didactiques et
épistémologiques
M aître
instruit
Des savoirs
pédagogiques,
psychologiques,
philosophiques...
Praticien
réflexif
un
professionnel
de
l'enseignement
Technicien
Utiliser des techniques
(audio-visuelles
Mettre en oeuvre des
et autres)
savoirs faire
techniques
et appliquer les
règles formalisées
Personne
Acteur
social
Etre en
développement
personnel
(en « devenir-soi »)
Etre en projet
d'évolution
professionnelle
Etre en relation
Communiquer
animer
S'engager
dans des
projets
collectifs
Analyser les enjeux
anthropo-sociaux
des situations
quotidiennes
Illustration 1: L'enseignant professionnel, source : « figure 2. six modèles de professionnalité à intégrer », Paquay, 1996-2006
Reprenant les préconisations de formation de Paquay, liant pratique, théorie et démarche réflexive, le Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche
scientifique de la Communauté française de Belgique place le praticien réflexif au
centre pour valoriser cette démarche sur toutes les facettes du métier avec un référentiel de treize compétences :
–
–
« 1. Mobiliser des connaissances en sciences humaines pour une juste interprétation des situations vécues en classe et autour de la classe ainsi
que pour une meilleure adaptation aux publics scolaires.
2. Entretenir des relations de partenariat efficace avec l'institution, les
collègues et les parents d'élèves.
50
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
3. Etre informé sur son rôle au sein de l'institution scolaire et exercer la
profession d'enseignant telle qu'elle est définie dans les textes légaux de
référence.
4. Maîtriser les savoirs disciplinaires et interdisciplinaires qui justifient
l'action pédagogique.
5. Maîtriser la didactique disciplinaire qui guide l'action pédagogique.
6. Faire preuve d'une culture générale importante afin d'éveiller les élèves
au monde culturel.
7. Développer les compétences relationnelles liées aux exigences de la
profession.
8. Mesurer les enjeux éthiques liés à sa pratique quotidienne.
9. Travailler en équipe au sein de l'école.
10. Concevoir des dispositifs d'enseignement, les tester, les évaluer, les réguler.
11. Entretenir un rapport critique et autonome avec le savoir scientifique
passé et à venir.
12. Planifier, gérer et évaluer des situations d'apprentissage.
13. Porter un regard réflexif sur sa pratique et organiser sa formation
continue. » ( Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche
scientifique de la Communauté française de Belgique, 2001)
Illustration 2: Praticien réflexif, Ministère de l'Enseignement supérieur et de la
Recherche scientifique de la Communauté française de Belgique, 2001, d'après
Paquay 1996-2006
Personne
7, 8, 9
Chercheur
11
Praticien
réflexif
Maître
Instruit
4, 6
Praticien
10, 12
Acteur
Social
1, 2, 3
Pédagogue
5, 13
51
Un déséquilibre entre ces éléments en tension favoriserait-il, dans le cas où le
maître instruit serait le prototype de l'enseignant, un modèle d'enseignement de
type uniquement transmissif limitant l'utilisation des TICE à une présentation de
documents? Quel lien existe t-il entre théories de l'apprentissage et TICE?
2.2.3 Théories de l'enseignement et TICE
2.2.3.1 Modèles pour enseigner
« Trois modèles pour enseigner » (Astolfi, 1992)(105), trouvant leur intérêt en
fonction du contexte, font références sans qu'il y ait nécessairement un cloisonnement entre eux dans la pratique (Asencio, Astolfi et Develay, 2002)(104). Le modèle de la transmission est celui traditionnel du face à face entre l'enseignant détenteur du savoir et l'apprenant, avec un mode de communication restreint procédant par émission réception et où l'élève reste essentiellement passif. Il s'adapte
bien à la massification de l'enseignement. Le modèle béhavioriste du conditionnement utilise le renforcement positif comme moteur des apprentissages sur la
base du stimulus-réponse-renforcement positif-nouveau stimulus. Il s'intéresse aux
performances en se centrant sur la tâche de l'apprenant. Celle-ci divisée en unités
élémentaires mène à l'apprentissage par agglomération d'éléments primaires.
Alors que dans le modèle transmissif, l'erreur est une faute qu'il faut sanctionner, dans ce dernier l'erreur implique un fractionnement supplémentaire
de la tâche pour y remédier. Dans le modèle constructiviste l'élève est au
centre. C'est lui qui apprend en mobilisant des savoir-faire qui lui sont propres et
en interaction avec ses pairs. Les enseignants accompagnent, stimulent, font la
médiation avec les apprentissages pour modifier les représentations faites par l'apprenant. L'erreur prend alors le statut de révélateur du mode de pensée du sujet. Ce modèle se subdivise en socio-constructiviste lorsque c'est l'interaction qui
est centrale. Dans le modèle cognitiviste, le plan d'intervention est établi par le sujet ; les apprentissages viennent harmoniser les représentations en dissonance du
sujet.
Le statut de l'erreur du modèle béhavioriste de conditionnement a largement trou-
52
vé des applications dans les utilisations d'enseignements assistés par ordinateur.
Quels autres liens existe-t-il entre théories de l'apprentissage et TIC?
2.2.3.2 Théories de l'apprentissage et TIC
Pour De Vries (ibid.), l'évolution des techniques ne préjuge pas du modèle
mis en oeuvre ; c'est la tâche assignée à l'apprenant qui sert d'indicateur du
modèle. Marquet (2005, ibid) construit cinq triplets en associant : les applications techniques regroupées selon une appellation englobante, la théorie de l'apprentissage dominante qu'appèlent ou que permettent ces techniques, et les
grandes catégories du développement des TIC. Chacune de ces évolutions ne fait
pas disparaître la précédente mais l'intègre en augmentant les possibilités d'approche selon l'une ou l'autre théorie. Dans le triplet « Enseignement Assisté par
Ordinateur (EAO)-béhaviorisme-développement des micro-ordinateurs » l'apprentissage se construit par conditionnement instrumental. Pour « Environnements Informatiques d'Apprentissage par Ordinateur (EIAO)-constructivisme-hypermédia
(hyperliens) », c'est l'interaction entre le sujet et l'objet qui mène à l'apprentissage.
Dans le triplet « Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain
(EIAH)-cognitivisme-multimédia » la modification des représentations se
construit dans la confrontation entre la mémoire de travail et la mémoire permanente des connaissances déclaratives ou procédurales. « Enseignement A Distance
(EAD)-socio constructivisme-Internet » valorise non plus la relation sujet-objet
mais l'interaction avec les pairs et d'autres acteurs en situation de résolution de
problème. Le dernier triplet proposé par Marquet, « Environnements Numériques
de Travail et d'Apprentissages Partagés (ENTAP)-genèse instrumentale- tout numérique » présente l'apprentissage comme étant une genèse instrumentale des
contenus d'enseignement et de formation.
Si chaque triplet intègre les approches précédentes, la bascule d'un modèle à
l'autre ne se fait pas obligatoirement. Ce que permet l'évolution technique
n'est pas automatiquement exploité, un ENTAP peut n'être utilisé que pour déposer des cours magistraux. Dans cette approche intégrationniste, la pédagogie ne
se trouve pas modifié (Wallet, ibid.).
53
Les référentiels de compétences informatiques pour l'enseignant, d'élaboration récente, se confrontent à un domaine technique en constante transformation. Les
dernières pratiques émergentes de développement des réseaux sociaux invitent à
l'application de méthodes d'enseignement/apprentissage basées sur la théorie socio-constructiviste. Dans ce contexte, certains référentiels de compétences générales pour l'enseignant proposent l'intégration par le professionnel de toutes les
modalités d'être enseignant ou de placer la pratique réflexive au cœur de la profession. Bien que l'évolution des théories de l'enseignement/apprentissage se fasse
concomitamment aux applications techniques, des freins à l'utilisation de ces outils existent.
2.3 Tensions pouvant limiter l'utilisation des TICE
Le niveau d'utilisation des TICE par les enseignants et les facteurs limitant celuici sont l'objet de cette recherche. Deux approches sont évoquées. La représentation sociale définie comme moteur de l'action et le concept de conflit instrumental
lié à la théorie de la genèse instrumentale offrent une approche multi-référencée.
2.3.1 Conflit instrumental
Le concept d'instrument est lié à la théorie de l'activité. La genèse du triplet instrument, didactique-pédagogique-technique, lorsqu'elle s'avère conflictuelle peut
aboutir à l'échec des apprentissages.
2.3.1.1 Théorie de l'activité
Pour Vygotsky (1896-1932) , les apprentissages précèdent le développement psychique contrairement à Piaget pour qui c'est l'inverse (Asensio J.M., Astolfi J.-P. et
Develay M., 2002)(104). Dans la zone de développement proche ou zone de développement proximal doivent s'organiser les activités d'apprentissages conçues
comme un flux d'actions organisées en opérations. Cette démarche consciente répond à un besoin dans un contexte social. Dans le socio-constructivisme de Vy-
54
gotsky, l'activité du sujet est médiatisée par des outils matériels ou cognitifs
dans une situation d'interaction sociale(Ivic I., 1994)(109). Pour Léontiev (109),
l'activité intentionnelle orientée vers un but est menée par la communauté, les actions par l'individu ou des sous-groupes et les opérations élémentaires routinières
par l'individu ou des machines (Class, 2001)(106). Linard (2001)(109) reprend le
modèle hiérarchique activité-action-opération de Léontiev supervisé par les dispositions personnelles, les intentions et attitudes (croire-vouloir-devoir-savoir-pouvoir). Activité et structure de contrôle sont déterminées par la situation sociale et
la configuration de la tâche. Le résultat de l'activité vient reconfigurer le système
de supervision. Il associe à cette hélice verticale une hélice horizontale inspirée du
modèle de déroulement cyclique de l'action T.O.T.E. (Test, Operate, Test, Exit) de
Miller, Galanter et Pribam (1960)(111) dans laquelle à la phase cognitive de préparation de l'action succède des phases de test-action-test-action jusqu'à ce que
l'effet obtenu corresponde à l'effet attendu ou que ce dernier soit modifié. A partir
de cette double hélice de pilotage hiérarchique et séquentiel de l'activité, Linard
(ibid.) propose un prototype de déroulement de l'activité.
Opération motivée
Par un besoin
Formations d'intentions
et anticipation d'un but
Élaboration de plans et
de stratégies / but
Mémorisation du
parcours avec modification
des attentes pour
le cycle suivant
Auto-évaluation affective et
cognitive des résultats
Pilotage auto-correctif
par réduction des décalages entre
effets attendus et effets observés
Mobilisation des
opérations et routines
nécessaires
Illustration 3: Parcours type de l'activité (Linard, ibid.)
55
Engeström (1987)(108) intègre les modèles de Vygotsky et de Léontiev dans son
modèle, lequel peut s'utiliser dans sa globalité ou en considérant les sous-triangles
constitutifs. Nous retrouvons dans les différents pôles : le sujet constitué d'un individu ou de sous-groupes d'individus, l'outil médiateur de l'activité, l'objet correspondant à ce qui doit être transformé, la communauté regroupant les sujets et
ayant un même objet d'activité. Viennent compléter cette base : le pôle de la division du travail qui répartit les actions horizontalement entre les membres de la
communauté et de manière hiérarchique en fonction des statuts, et le pôle des
règles qui lie, par des lois, des normes, les actions et interactions dans la société
considérée.
Illustration 4: Théorie de l'activité (Engeström, 1987)
Pendant l'activité, l'outil subit des modifications de part l'action du sujet. Dans une
« interaction finalisée entre un sujet et un artéfact » (Marquet, 2004) (110) se développe le processus de genèse instrumentale.
2.3.1.2 Concept d'instrument
Tout objet peut s'utiliser comme outil ; en anthropologie, il devient un artéfact
après avoir subi une transformation d'origine humaine (Rabardel,1995 (112), cité
par Marquet, ibid.). L'artéfact prend le statut d'instrument lorsqu'il est engagé par
56
un sujet dans une activité. Rabardel étend le concept d'instrument à tout objet
matériel ou symbolique en interaction avec un sujet. Pour Rabardel (ibid.)
l'instrument naît dans l'interaction entre un artéfact matériel ou symbolique et un
sujet agissant dans un contexte par un processus simultané d'instrumentalisation
par laquelle le sujet attribue une fonction à l'artéfact, et d'instrumentation par laquelle l'artéfact modifie par adaptation les connaissances du sujet ou en crée de
nouvelles. Dans cette action de l'artéfact sur le sujet et du sujet sur l'artéfact naît
l'instrument. Dans les situations d'enseignement, pour l'apprenant il s'agit de maîtriser l'artéfact didactique disciplinaire pour en faire un instrument (Marquet,
ibid.). A l'artéfact pédagogique, constitué par le formalisme de présentation du
contenu, il convient d'ajouter, avec l'utilisation des TIC, un artéfact technique.
Ces trois
artéfacts engagés dans le processus d'enseignement-apprentissage
peuvent présenter des relations conflictuelles.
2.3.1.3 Notion de conflit instrumental
Le conflit instrumental est défini par Marquet (ibid.) en tant « qu'association inopportune entre un ou plusieurs artefacts qui a pour conséquence l'échec de la
genèse instrumentale d'au moins un des trois artéfacts » (didactique=contenu, pédagogique=forme, technique) ; ce conflit risquant d'entrainer un échec de l'apprentissage par absence de genèse instrumentale de l'artéfact didactique (Marquet,
2008)(110). L'emboitement des artéfacts implique qu'en l'absence d'appropriation
d'un des niveaux englobants, le niveau didactique, objet de la situation d'enseignement-apprentissage, peut ne pas être maîtrisé. Les interférences négatives entre artéfacts pouvant gêner la genèse instrumentale d'un des trois artéfacts sont de plusieurs types :
–
La plus fréquente selon Marquet est la rupture d'équilibre lors de l'implémentation du système technique. Scanner les documents utilisés avant l'introduction des TIC ne suffit pas ; l'adéquation du scénario et du formalisme formant l'artéfact pédagogique et de l'artéfact didactique lui-même
avec l'artéfact technique introduit doit être interrogée.
–
Le deuxième type de conflit vient de l'utilisation de plate-formes d'EAD
57
génériques dont l'artéfact pédagogique est inadapté au contenu disciplinaire présenté. En effet, les industriels proposent des LMS en fonction de
critères commerciaux généralistes et la concordance du produit avec l'utilisation que l'on se propose d'en faire doit être vérifiée.
–
La dernière source de conflit instrumental provient d'un défaut d'utilisation
par l'enseignant.
Illustration 5: « Emboîtement d’artefacts en tant que sources de conflits instrumentaux dans les situations d’enseignement-apprentissage instrumentées. » (Marquet, 2008)
C'est ce troisième point qui fera l'objet de cette recherche, plus particulièrement au
travers des représentations que se font les enseignants de leurs compétences et du
type de professionnels qu'ils doivent être.
2.3.2 Représentations
Le Grand dictionnaire oriente la recherche de définition de représentation vers le
domaine de la sociologie. Il propose la définition suivante :
« Ensemble des images, des symboles, des modèles répandus dans une société pour caractériser des catégories, des personnes, des situations, des
objets, etc. »
58
2.3.2.1 Représentations mentales, sociales
La représentation mentale est l'image mentale, symbolisant un objet, construite
par un sujet en fonction des informations à sa disposition et de ses accumulations mémorielles (Jodelet, 1984)(109). Chaque individu dispose dans sa mémoire d'un ensemble de « représentations types » et utilise un ensemble de « représentations occurrentes » en fonction de son milieu de vie (Mannoni, 2006)
(110). Ces représentations orientent l'action décryptée en situations prototypiques
(Rosch et Lloyd, 1978)(113) ; elles ont une visée praxique. Pour Mannoni (ibid.)
en référence à Freud, la représentation mentale se différencie du fantasme, qui est
une représentation divergente de la réalité par traduction des désirs inconscients,
et de la figurabilité, qui est une reconstruction des représentations et du lien entre
elles à partir d'éléments épars.
Le concept de représentation collective prend sa source dans la sociologie de Durkeim (1898). Ces représentations mentales se regroupent pour former les représentations sociales communes à une société et une situation donnée. Elles ont
une fonction d'économie cognitive et légitiment les actions et interactions sociales du sujet (Jodelet, ibid.). Les représentations mentales collectives, après regroupement, se manifestent en premier lieu par les préjugés, stéréotypes. Evidents pour le groupe, ces concepts quotidiens s'imposent sans discussion. Facilitateurs de la communication, leur défaut est d'être mal étayé scientifiquement. Les croyances procèdent du même regroupement de représentations sociales (Mannoni, ibid).
2.3.2.2 Processus d'élaboration
Selon Moscovici et Hewstone (1984)(111), les concepts scientifiques se naturalisent en concepts quotidiens lors de la construction de la représentation par un
double processus :
–
l'objectivation donne une matérialité aux idées abstraites en leur associant
une image par un mécanisme en trois phases : la construction sélective par
59
le choix des éléments, la schématisation structurante qui organise les éléments en schémas imagés, et la naturalisation
–
l'ancrage qui la relie aux différents savoirs et lui donne une fonctionnalité
sociale en l'inscrivant dans le système de pensée préexistant du sujet (Jodelet, ibid.).
Pour Abric (1989)(104), à la fois processus et produit, les représentations reconstituent le réel en lui attribuant une signification spécifique au groupe. Elles
naissent de la rencontre d'individu ou groupe d'individus particuliers en interrelations avec un objet en un lieu et un moment donné. Elles ne sont pas statiques,
mais agissent sur le milieu social et se nourrissant du contexte psychosocial ambiant elles se transforment. Au caractère dynamique s'ajoute celui évoqué précédemment de structure organisatrice donnant du sens à des éléments épars. C'est
autour d'un noyau central stable (Abric, ibid.) et de schèmes périphériques évolutifs (Flament, 1989)(108) que les éléments de la représentation prennent du sens
. Sa stabilité dépend de la « cohérence » de ces éléments et de la « congruence externe » avec le milieu socioculturel (Mannoni, ibid.).
Pour Jodelet (1989) la représentation sociale est :
« une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une
visée pratique et concourant à la construction d'une réalité commune à un
ensemble social. Egalement désignée comme <<savoir de sens
commun>> ou encore <<savoir naïf>>, <<naturel>>, cette forme de
connaissance est distinguée, entre autres, de la connaissance scientifique. » (p. 53)
2.4 Conclusion
La terminologie anciennement usitée de Nouvelle Technologie de l'Information et
de la Communication (NTIC) mettait l'accent sur le caractère novateur lequel se
présente finalement comme un caractère intrinsèque du domaine de l'informatique, les pratiques émergentes perdant rapidement cette caractérisation reprise par
d'autres. La nouvelle terminologie, TICE, rappelle l'importance, dans le cadre des
Sciences de l'Education, d'étudier leur usage en situation pédagogique (Wallet,
ibid). Les typologies présentées proposent diverses approches multiréférencées
centrées sur l'apprenant, l'école, ou l'acte d'enseignement apprentissage. En situa-
60
tion pédagogique l'utilisation des TIC s'appuie sur des compétences générales et
sur différentes façons ou typologies d'être enseignant, mais nécessite des compétences particulières redéfinies régulièrement en fonction de l'évolution des techniques et des pratiques. Desjardins propose quatre ordre de compétences TIC :
technique, social , informationnel, épistémologique. L'innovation a ses « pionniers » et ses « résistants » (Moscovici, 1984)(111). Les tensions pouvant limiter
l'utilisation des TICE sont abordées, ici, sous l'angle du conflit instrumental perturbant la genèse instrumentale des artéfacts techniques, pédagogiques ou didactiques aboutissant à l'échec de l'appropriation de l'artéfact didactique, et sous
l'angle de la représentation en tant qu'image mentale' reconstitution de la réalité
spécifique à un groupe.
.
61
CHAPITRE III
METHODOLOGIE
3.1 Protocole de recherche
Pour explorer, décrire les TICE utilisées par les enseignants-formateurs en IFSI et
les facteurs influant leurs usages, le questionnaire semble l'outil adéquat. Il permet
une diffusion large et se prête aisément au traitement statistique.
Les questions ouvertes sont limitées en raison de leur faible taux de réponse ; les
questions fermées dichotomiques ou multi-choix constituent l'essentiel du questionnaire. Des échelles de caractérisation à 3 niveaux (plus caractéristiques, moins
caractéristique, non retenus) ou de degré d'accord (tout à fait d'accord, plutôt d'accord, plutôt pas d'accord, pas du tout d'accord) permettent d'explorer les variables
d'opinion (Vergès, 2001)(113). La modalité neutre/centriste n'est pas proposée
pour éviter qu'elle ne serve de « position refuge » que le questionné utiliserait par
facilité (de Singly, 2005)(113).
3.1.1 Population, échantillon
Dans le cas présent le questionnaire est adressé aux enseignants en IFSI par l'intermédiaire de la voie hiérarchique. La lettre d'accompagnement adressée aux Directeurs d'établissement (annexe 6)(125) explique le cadre de l'enquête et demande de transmettre le questionnaire et une lettre d'accompagnement aux enseignants (annexe 7)(126) ; ceux-ci peuvent le retourner par courriel ou courrier. Le
62
choix de proposer, pour des questions de facilité et de budget, un retour par courriel implique de poser que l'outil messagerie est maîtrisé. Les 301 adresses courriel et 28 fax sont recueillis sur le site du CEFIEC et de infirmière.com (114).
Vouloir toucher la population des enseignants-formateurs est illusoire, un échantillon autour de 100 répondants est visé pour pouvoir valider les tests d'hypothèses
de lien entre les variables.
3.1.2 Questionnaire
3.1.2.1 Test
Un premier questionnaire d'une dizaine de page est proposé pour test et lecture
critique à un non professionnel, un enseignant du primaire, un cadre de santé enseignant et un cadre supérieur de santé animateur-rédacteur d'un site Internet pour
les infirmiers. Quelques formulations se doivent d'être éclaircies. Mais la critique
principale des trois professionnels porte sur la longueur du questionnaire qui, selon eux, pour avoir un retour ne doit pas dépasser les 3 pages. La réorganisation
du questionnaire par des regroupements de questions et la disparition de certaines, dont notamment certaines sur la préparation des séances d'enseignement et
sur les contacts entre pairs, aboutit à un questionnaire de 5 pages plus la partie
présentation.
3.1.2.2 Contenu, indicateurs, attentes
Le questionnaire est construit en 4 parties. Les variables explorant les données
biologiques (sexe, âge), parcours professionnel, formation, lieu d'implantation de
l'IFSI, utilisation TIC non professionnelle sont abordées en fin de questionnaire
pour éviter un rejet par le questionné lié au sentiment que l'objet n'est pas celui annoncé. La première partie évalue le nombre d'étudiants, d'enseignants de l'IFSI et
d'habitants de la ville d'implantation de l'établissement. Elle fait le point sur le matériel disponible (ordinateurs, connexion...), les logiciels (progiciels) enseignés et
la proposition de FOAD sur Internet. L'existence d'une plate-forme dédiée à l'enseignement est explorée au travers des outils constitutifs, de leurs utilisations
63
types et des interactions. Une question interroge l'opinion sur l'incidence du coût
financier du développement des TICE. La deuxième partie s'intéresse à l'opportunité d'utiliser les « types de logiciels » référencés par De Vries (2001) et à l'opinion des enseignants sur leurs compétences TIC en fonction de la classification de
Desjardins (2005), ainsi qu'à leur utilisation. La troisième partie vise à interroger
les associations spontanées faites à partir de l'expression TICE. Et la quatrième
partie est un questionnaire de caractérisation du métier d'enseignant en IFSI basé
sur les différentes facettes du métier d'enseignant selon Paquay (1996, 2006).
Bien que la construction du questionnaire s'appuie sur le volet théorique, il reste
marqué par ma subjectivité. Pour éviter que mes a priori et attentes ne biaisent par
trop l'analyse et l'interprétation , il convient de tenter de les poser. Ceux-ci sont
construits suite à des discussions informelles avec des cadres de santé enseignants.
Indicateurs retenus
Apriori, attentes
Ordinateurs disponibles
1 ou 2 en centre de documentation
connexions
1 en centre de documentation
Plate-forme dédiée à l'enseignement
absence
Logiciels enseignés
aucun
FOAD
Rare , uniquement concours d'entrée
Logiciels utilisés
aucun
Compétences TICE
Basique : ouvrir/fermer l'ordinateur, courriel,
imprimante, moteur de recherche classique pour
accéder à l'information sur Internet
Opinion sur les TICE
négative
Représentation du métier
Maître instruit, praticien artisan
Diplômés de l'université
Faible nombre
Formation TICE
aucune
Utilisation TIC privée
Multi usages
Tableau 4: A priori, attentes face aux indicateurs retenus
En résumé, mes a priori sur le niveau d'équipement des IFSI et de compétence
TICE des enseignants sont plutôt négatif.
3.2 Analyse des données
L'envoi se déroule du 10 au 15 mars 2009, le retour de 90 questionnaires s'étale
64
de cette période à début mai ; 4 retournés début juillet n'ont pas été exploités. Les
retours s'effectuent par courriel pour 34% des répondants et par courrier pour les
autres, plusieurs questionnaires étant regroupés dans une même enveloppe ; 21%
de ceux ayant répondu par courrier ont communiqué leur courriel pour un complément d'enquête. Trois interprétations semblent possibles pour cette faiblesse des
retours par courriel :
–
une incompétence de la hiérarchie ou un manque d'habitude quant à la
transmission par courriel de pièces jointes
–
un refus de transmission à la hiérarchie de l'adresse courriel ou une absence d'adresse ; cette dernière éventualité devant être écartée car 21% de
ceux ayant répondu par courrier ont communiqué leur courriel pour un
complément d'enquête.
–
une incompétence de l'enseignant ou un manque d'habitude quant à la
transmission par courriel de pièces jointes
–
une volonté d'anonymat du répondant se conçoit pour les 66-21=45%
ayant répondu par courriel sans communiquer leur adresse courriel.
En conclusion, il est légitime de s'interroger, pour 21% des répondants, sur le niveau de compétences ou l'habitus d'utilisation de l'outil messagerie électronique
différée.
3.2.1 Description univariée
3.2.1.1 Données démographiques
Bien que le Nord Pas-de-Calais, la Picardie, Rhône Alpes et l'Aquitaine représentent chacun entre 10 et 13% des effectifs, avec 24 régions ou départements
d'origines dispersés sur la France, la provenance des répondants couvre l'ensemble
du territoire. Les répondants proviennent d'IFSI installés dans des villes moyennes
ou petites, 49% de villes de moins de 50 000 habitants et 36% entre 50 000 et
100 000.
Le nombre d'étudiants par promotion a pour mode : entre 50 et 100 étudiants, qui représentent 61% de l'échantillon ; 10% des IFSI ont moins de 50 étu-
65
diants et 16% entre 100 et 150.
Le nombre d'enseignants-formateurs varie entre 6 et 32 pour une médiane de
15. La moyenne est de 16 (intervalle de confiance à 95%, 14<m<17) avec une
dispersion importante (écart-type à 6).
Soixante douze pour cent sont de sexe féminin (un échantillon inférieur à 100
invalide toute comparaison aux 88% d'IDE de sexe féminin). . La moyenne
d'âge, tout sexe confondu, se situe entre 40 et 50 ans (52%) ainsi que la médiane ; les moins de 30 ans ne représentent que 1% des effectifs. Pour 44% d'entre
eux, l'exercice en IFSI est récent (moins de 5 ans) et pour 82% il est inférieur à 10
ans. L'orientation vers l'enseignement-formation se produit essentiellement dans
les 15 premières années d'exercice (85%) ; la médiane se situant dans la catégorie
de ceux ayant fait ce choix après 6 à 10 ans d'exercice (34%) ; et pour 33% des
effectifs cette mutation s'opère en moins de 6 ans. La moitié (51%) des enseignants-formateurs exerçait la profession d'IDE avant d'être employée dans un
IFSI. Les infirmiers spécialisés non cadre ne forment que 3% des effectifs, alors
que 46% travaillaient en tant que cadre de santé dans des structures autres que les
IFSI.
3.2.1.2 Equipement des IFSI
Bien que seulement 11% aient répondu sur le nombre d'étudiants par ordinateur, la
tendance (63% en salle de cours et 73% en salle de TD-TP) est entre 3 à 5 étudiants pour 1 unité. Pour 53%, les questions budgétaires freinent le développement des TICE.
Cinquante six pour cent considèrent que leurs salles de cours ou de TD-TP disposent d'un équipement informatique spécifique. L'équipement en ordinateurs
des établissements est disparate, les écart-types sont proches ou supérieurs à
la moyenne. En salles de cours, si la médiane d'ordinateurs disponibles pour les
enseignants est de deux pour une amplitude allant jusqu'à 20 unités, 36% n'en ont
aucun. Soixante pour cent indiquent qu'aucun équipement n'est disponible à la fois
pour les enseignants et les étudiants et 13% en ont 1 ; seulement 4% indiquent disposer de 12 à 22 unités. En salles de TD-TP, lorsqu'ils existent (56% n'en ont pas
66
et 11% en ont 1 ou 2), les ordinateurs sont accessibles aux étudiants ; 28% en disposent de 6 à 20. En centre de documentation, 23% des répondants indiquent
ne disposer d'aucun ordinateur à la fois pour les enseignants et étudiants ; la
médiane est de 3 ordinateurs (58% cumulés) pour une amplitude allant jusqu'à 36.
Pour l'équipement vidéo-projecteur, 54% des répondants en disposent d'au moins
1 pour les salles de cours, l'amplitude allant de aucun à 7 ; les salles de TD-TP et
le centre de documentation sont rarement équipés.
La connexion bas débit accessible dans 1% des cas, en salles de cours TD-TP et
centre de documentation, s'effectue au travers de 1 à 10 lignes. Hormis pour le
centre de documentation où la médiane pour l'accès au haut débit est à 1
ligne, elle se situe pour les autres salles à aucune connexion. La dispersion autour
de la moyenne est importante : pour les enseignants en salle de cours elle est de 4
pour une moyenne à 3, pour l'accès enseignants et étudiants en salle de TD-TP
l'écart-type se situe à 6 pour une moyenne à 4 et en centre de documentation à 5
pour une moyenne à 3. Un accès wifi est possible dans 3% des cas en salle de
cours pour les enseignants et étudiants.
Dans 2% des cas, des périphériques sont disponibles pour tous en salle de documentation .
Vingt pour cent des répondants indiquent disposer en salle de cours d'autres matériels : télévision, magnétoscope, lecteur de DVD, caméscope, rétroprojecteur et
écran interactif. Ces éléments ne sont pas spécifiquement listés dans les choix ; il
est vraisemblable que le niveau d'équipement soit supérieur aux réponses obtenues. Neuf répondants signalent la possibilité de faire des visioconférences.
3.2.1.3 Apprentissage TIC et utilisation TICE
L'apprentissage a l'utilisation des logiciels de bureautique et de soins est proposé
par 6% des répondants (10% manquants), 25% proposent uniquement une formation en bureautique. Si 64% n'offrent aucune formation sur ce thème, 2% considèrent qu'aucun logiciel-outil n'est utile au futur professionnel. Seulement 1%
proposent des FOAD pour préparer le concours d'entrée, et 5% d'autres formations en parties destinées aux enseignants.
67
Dix huit pour cent des établissements des répondants disposent d'un intranet,
et 28% d'une plate-forme Internet. Le forum général lorsqu'il existe (87% d'absence et 96% pour le forum spécifique), a une utilisation hebdomadaire par les
enseignants-formateurs et les étudiants (9% de l'ensemble de la base de données).
Aucun ne signale l'existence d'une messagerie instantanée et la différée est absente dans 79% des cas. Lorsqu'elle existe, enseignants-formateurs et étudiants
l'utilisent hebdomadairement selon 8% (mode) des répondants, venant ensuite une
utilisation quotidienne par les enseignants-formateurs (7%). La plate-forme propose une base documentaire dans 38% des cas (26% d'utilisation hebdomadaire),
un ENT collaboratif présent dans 5% (4% d'utilisation quotidienne), des exerciseurs dans 4% (utilisation hebdomadaire 3%), des outils d'auto-évaluation dans
18% (8% d'utilisation hebdomadaire). Les écarts entre les pourcentages de présence et d'utilisation sont faibles ; lorsqu'ils existent, les outils sont utilisés.
De 22 à 28% n'ont pas répondu à la question de l'utilisation, dans leur pratique,
de logiciels spécifiques. Aucun n'utilise des micro mondes et seulement 1% des
tutoriels intelligents. Les logiciels collaboratifs (6%) et les simulations (7%)
sont peu utilisés. Dix pour cent utilisent des jeux et 11% des exerciseurs. Les plus
utilisés sont les outils multimédias (26%) et les tutoriels (39%). Trente deux à
49% ne se sont pas prononcés sur l'utilité de ces types de logiciels dans leur pratique ; ceux qui ont répondu les considèrent majoritairement utiles (jeux éducatifs
93%, tutoriels 91%, simulations 91%, apprentissage collaboratif 88%, hypermédia multimédia 87%, exerciseurs 84%, micro mondes 66%, tuteurs intelligents
65%). Un faible pourcentage des répondants considère inutile (réponse « pas
du tout d'accord ») les simulations (2%), les exerciseurs (3,5%), les outils
multimédias et hypermédias (4%) et les micro-mondes (7%) ; par contre
16% rejettent les tuteurs intelligents.
La question sur l'utilisation des compétences en TIC n'a obtenu que 83% de réponses. Les compétences liées à l'utilisation des fonctions les plus complexes
des logiciels et aux aides intégrées restent peu utilisées (non utilisation 86 et
71%), contrairement aux autres compétences techniques majoritairement utilisées.
Si le courriel est utilisé par 86% des répondants, les autres compétences so-
68
ciales sont majoritairement inutilisées, avec 60% de non utilisation pour le développement de projets d'équipe et 79% pour concevoir l'utilisation légale et
éthique des TIC. Le tri par champs et les réseaux notionnels pour faire des recherches ne sont pas utilisés par la majorité des enseignants-formateurs (56
et 64%), contrairement aux autres compétences informationnelles. Pourtant 86%
utilisent diverses méthodes de recherche sur Internet. Alors que 60% traitent
leurs données sur ordinateur pour améliorer leur savoir, les autres compétences épistémologiques sont déclarées non utilisées par les enseignants-formateurs répondants.
3.2.1.4 Compétences en TIC
C'est le diplôme de cadre de santé qui permet dans 86% des cas l'exercice en
IFSI et le DEI pour 12%. Cinquante pour cent ont un diplôme universitaire (DU
18%, licence 22%, master1 3%, master2 7%), 2% un BTS et 1% un BEP.
Hors profession, si 3% disent ne pas utiliser les TIC, 72% en font un multi
usage. Dix neuf pour cent s'en servent pour communiquer et de la recherche documentaire, 3% uniquement pour de la recherche documentaire et 1% pour communiquer. Seulement 36% (7% de non réponse) des enseignants-formateurs ont
bénéficié d'une formation sur les TIC.
Les questions sur la maîtrise des compétences techniques en TIC présentent
de 7 à 11% de non réponses. En dehors de l'utilisation « des fonctions les plus
complexes des logiciels » qui ne recueille que 30% de sentiment de compétence, les autres compétences d'ordre technique sont considérées pour plus de
la moitié (de 60 à 90%) des répondants dans leur domaine de compétence,
bien que l'utilisation des aides logiciels ne recueille que 60% d'avis positifs.
Les non réponses, pour les compétences d'ordre social, si elles sont de 7 à 8%
pour l'usage dans des projets d'équipe et pour la communication, elles passent
entre 11 et 14% sur les questions d'éthiques, d'enjeux et d'analyses d'utilisations.
Pour les répondants, la médiane se situe dans la zone de non compétence pour la
question sur l'analyse des utilisations dans divers secteurs de la société et sur celle
de la description de l'historique et des enjeux actuels des TIC.
69
Ordre de
compétence
Technique
Social
Compétences / Je suis capable de ...
Tout à Plufait
tôt
d'acd'accord
cord
Pas
du
tout
d'accord
J'utilise
oui
non
(2)- Me servir des fonctions les plus complexes des logi- 8,90%
ciels afin de développer des produits de qualité professionnelle. (t1)
21,50
%
36,7
médiane
32,9
14
86
(3)- Utiliser, de manière appropriée, la technologie liée à 22,8
l'informatique et à la technologie tant des communications orales qu'écrites. (t2)
54,4
20,3
2,5
56
44
(4)- Faire fonctionner, sans aide, un ordinateur et ses pé- 65,1
riphériques. (t3)
27,7
7,2
0
85
15
(15) Exploiter les fonctions d'aide intégrées aux divers lo- 26,8
giciels pour se dépanner. (t4)
35,4
23,2
14,6
29
71
(20) Utiliser des outils de numérisation d'image (ex. : 51,9
scanner, caméra numérique, caméra vidéo numérique).
(t5)
29,1
15,2
3,8
55
45
(6)- Favoriser l'usage des TIC (technologie d l'informa- 34,9
tion et de la communication) dans le développement de
projets d'équipe. (s1)
49,4
10,8
4,8
40
60
(8)- Concevoir des activités ou des projets qui favorisent 20,3
l'utilisation équitable, éthique et légale des TIC (technologie de l'information et de la communication). (s2)
34,2
26,6
19
21
79
(14)- Analyser des exemples de l'utilisation de l'informa- 19,7
tique dans divers secteurs de la société (affaires, arts, médecine, recherche, etc.) (s3)
28,9
30,3
21,1
14
86
(16) Décrire l'historique ainsi que les enjeux actuels affec- 7,7
tant l'évolution des technologies dans la société. (s4)
26,9
29,5
35,9
12
88
(19) Communiquer par courrier électronique. (s5)
84,1
15,9
0
0
86
14
(5)- Utiliser diverses méthodes de recherche d'informa- 61,4
tion sur Internet. (i1)
31,3
7,2
0
86
14
39,5
21
11,1
44
56
(10)- Inclure des adresses de sites Web dans une bibliogra- 55,6
phie. (i3)
34,6
6,2
3,7
69
31
(12)- Utiliser le réseau notionnel pour faire une recherche 23
par mots clés. (i4)
44,6
21,6
10,8
36
64
(13)- Porter un jugement critique sur les documents trou- 53
vés sur Internet. (i5)
39,8
4,8
2,4
67
33
(1)- Utiliser l'informatique pour tester des hypothèses, 25,6
faire des liens, réorganiser ses idées. (e1)
39,7
15,4
19,2
26
74
(9)- Utiliser la technologie pour soutenir la compilation, 22,2
l'organisation et la synthèse d'information. (e2)
37
28,4
12,3
32
68
(11)- Concevoir et mettre en oeuvre des méthodes d'ana- 13,9
lyse de données qui utilisent des ressources technologiques. (e3)
21,5
38
26,6
14
86
(17) Traiter des données sur ordinateur pour améliorer 41
son savoir (e4)
50
7,7
1,3
60
40
(18) Intégrer les stratégies de résolution de problèmes et 8,1
les outils informatiques pour concevoir des solutions particulières. (e5)
32,4
35,1
24,3
11
89
Informa-tion- (7)- Utiliser plusieurs champs pour faire un tri ou une re- 28,4
cherche dans une base de données. (i2)
nel
Epistémo-logique
Plutôt
pas
d'accord
70
Tableau 5: Echelle de niveau de compétences TIC déclarées et utilisées (source Desjardins, 2005)
Plus de la moitié se sentent en mesure de favoriser l'usage dans des projets
d'équipe et une utilisation légale et éthique des TIC. Cent pour cent se disent
capables de communiquer par courriel.
Pour les compétences informationnelles, les non réponses vont de 7 à 9%, sauf
pour l'utilisation de réseau notionnel dans la recherche où elles sont de 16%. Si
plus de la moitié des répondants se déclarent compétents pour les items
d'ordre informationnel, 31% se considèrent non compétents lorsqu'il s'agit de
faire un tri dans une base de données ou d'utiliser un réseau notionnel pour lancer
une recherche.
Les questions sur les compétences épistémologiques ont un pourcentage de non
réponse allant de 9%, pour organiser et synthétiser de l'information, à 16%, pour
intégrer des TIC dans les stratégies de résolutions de problèmes. Plus de 50% des
enseignants-formateurs ne se sentent pas en capacité de concevoir et de
mettre en oeuvre des méthodes d'analyse de données ou des stratégies de résolutions de problèmes intégrant les TIC pour concevoir des solutions particulières. Par contre, ils sont plus de la moitié à se dire compétents lorsqu'il est
question de traiter des données, de synthétiser de l'information ou de tester des hypothèses en utilisant les TIC.
3.2.1.5 Représentations associées aux TICE, au métier
Les TICE sont associés le plus souvent à « l'efficacité » (36%) et à « l'avenir
et la modernité » (27%). Le caractère utilitaire vient ensuite avec les termes
« d'outil de recherche » (28%) et « d'outil logiciel » (21%). Suit dans ce catalogue
d'associations la « communication » (25%).
Sur les cinq éléments les plus caractéristiques de la profession d'enseignant
en IFSI retenus, se détache le fait d'être en relation, de communiquer, d'animer (75%) et de réfléchir sur sa pratique (73%). L'enseignant-formateur
reste un professionnel de santé (52%), s'engageant dans des projets collectifs
(55%). Le graphe des échelles de caractérisation est un indice pour classer
71
ces typologies dans les éléments centraux de la représentation (Vergès, ibid).
En tant qu'enseignant formateur, il se doit de maîtriser et d'exploiter les savoirs pédagogiques, psychologiques et philosophiques (45%).
Typologies du professionnel de l'enseignement
Praticien
artisan
Maître
instruit
Technicien
Acteur social
Personne
Praticien
réflexif
Le plus carac- Non retéristique
tenu
Le moins caractéristique
Réaliser les tâches assignées aux enseignants (dans chaque
fonction)
25
%
29
46 (mode)
Utiliser des routines, des schémas d'actions contextualisées
8
28
64
Maîtriser et exploiter des savoirs disciplinaires et interdisciplinaires
20
60
20
Maîtriser et exploiter des savoirs didactiques et épistémologiques
14
45
41
Maîtriser et exploiter des savoirs pédagogiques, psychologiques, philosophiques...
45
45
10
Utiliser des techniques (audio-visuelles et autres)
12
55
32
Mettre en oeuvre des savoir-faire techniques et appliquer les
règles formalisées
15
44
41
Analyser les enjeux anthropo-sociaux des situations quotidiennes
14
53
33
S'engager dans des projets collectifs
55
43
2
Etre en relation, communiquer, animer
75
24
1
Etre en projet d'évolution professionnelle
38
49
13
Etre en développement personnel (en « devenir-soi »
13
57
30
Produire des outils innovants (« enseignant chercheur»)
27
44
29
Réfléchir sur ses pratiques (et analyser leurs effets)
73
24
3
52
32
16
Etre un professionnel de santé
Tableau 6: Echelle de caractérisation de la typologie de professionnel de l'enseignement (typologies 1 à 14, source Paquay, 1996-2001)
L'utilisation de routines et de tâches assignées sont des éléments peu caractéristiques de la profession, ainsi que l'analyse des enjeux anthropo-sociaux des situations, l'application de règles formalisées et de savoir-faire techniques. Quarante
et un pour cent des enseignants-formateurs répondants ne jugent pas caractéristique de la profession la maîtrise et exploitation des savoirs didactiques
et épistémologiques.
Pour l'ensemble des items des classes « Maître instruit » et « Technicien » le mode
est la modalité « non retenu ».
L'absence totale de réponse aux questions sur l'utilisation type des différents
72
outils présents sur les sites, lorsqu'ils existent, ne permet pas la mise en évidence d'un éventuel conflit instrumental.
L'orientation vers la formation de cadre de santé se produit essentiellement dans le
premier tiers de carrière des IDE. La majorité des enseignants a fait ce choix
d'exercice de suite après l'obtention du diplôme de cadre. Ceci fait supposer pour
la majorité de cette population d'enseignants-formateurs en IFSI, essentiellement féminine, d'âge moyen (45 ans), une orientation professionnelle vers
l'enseignement pensée avant d'entrer dans la formation de cadre de santé ou,
tout au moins, construite pendant.
L'équipement en ordinateur des établissements est extrêmement disparate. Les
centres de documentations (équipés pour 77% des répondants) sont mieux pourvus que les salles de cours (64%) et que les salles de TD-TP (44%). Le niveau de
connexion Internet en wifi ou filaire haut débit, est inexistant ou faible sauf en
centres de documentation, équipés pour plus de la moitié. Pourtant certains déclarent des pratiques « innovantes » telle la visioconférence ; on peut en déduire
que, sans connexion, ces pratiques ne sont pas interactives et s'utilisent pour une
diffusion, sur des TIC « traditionnels » (DVD...), après téléchargement.
Bien que pouvant être utile pour la partie des étudiants reprenant leurs études
(31%) et s'auto-finançant (2/3), la FOAD par Internet est inexistante. La proposition de formation aux logiciels-outils de bureautique traditionnels ou plus
spécifiquement de soins est faible et relève de la résistance pour au moins 2%
des répondants. Les compétences nécessaires à l'utilisation de ces progiciels,
utilisés couramment par les professionnels, s'acquièrent vraisemblablement
sur le lieu de stage sans préparation préalable en IFSI.
Pour les ¼ d'IFSI disposant d'une plate-forme dédiée à l'enseignement, l'outil de
communication privilégié sur celle-ci est le forum général ; cette plate-forme sert
essentiellement de lieu de dépôt dans une base documentaire et de consultation de
celle-ci. Ces pratiques « traditionnelles » ne sont pas associées à d'autres plus innovantes ou nécessitant d'autres compétences. En se référant à la typologie de De
73
Vries, ce sont les tutoriels les plus utilisés ; l'importance des bases documentaires
et des tutoriels non associés à d'autres outils indique une utilisation centrée sur la
transmission d'informations. Le rejet de l'utilité des « tuteurs intelligents » par
16% des 50% de répondants, alors qu'au moins 93% considèrent utiles les autres
types de logiciels, pourrait être lié à une crainte de remplacement de l'enseignantformateur par la machine.
Les compétences TICE sont globalement peu utilisées, et ce d'autant plus qu'elles
se complexifient ou qu'elles sont d'ordre social ou épistémologique, soit une utilisation de compétences techniques et informationnelles sans but social ou épistémologique. Pourtant, en dehors des compétences portant sur une réflexion sur
l'utilisation des TIC, ils se déclarent compétents dans l'ordre social. De même un
écart existe entre le niveau de compétences épistémologiques et leurs utilisations.
Deux éléments centraux, de la représentation du métier d'enseignant exerçant ces
compétences TIC, se détachent : être en relation, communiquer, animer (« Personne ») et réfléchir sur sa pratique (« Praticien réflexif »).
Ces différentes variables doivent également s'analyser dans leurs interactions.
3.2.3 Relations entre variables
Les hypothèses H0 posées sont ,selon le cas, d'indépendance entre les variables,
d'égalité entre les moyennes (accord), d'identité de point de vue.
Variables à expliquer
Variables explicatives, liées
Q3=équipements TIC
disponibles
Q1=nombre d'étudiants par promotion ; Q2=nombre d'habitants de la ville
; Q8=nombre d'enseignants // Q9=budget limitatif ; Q27=région IFSI
Q5=plateforme TICE
Q1 ; Q2 // Q9 ; Q27
Q10=FOAD
Q1 ; Q2 ; Q8 // Q9 ; Q13 ; Q22=formation TIC ; Q27
Q7=logicielsoutils enseignés
Q1 ; Q2 ; Q20=âge // Q3 ; Q9 ; Q13 ; Q17.18=représentation métier ;
Q19=sexe ; Q21=diplômes ; Q22 ; Q27
Q12.1=logiciels utilisés
Q1 ; Q8 ; Q20 ; Q23 ; Q25 // Q5 ; Q6=fréquence utilisation plate forme ;
Q7=logiciels-outils ensiegnés ; Q9 ; Q13 ; Q15=représentation TICE ; Q17.18
; Q19 ; Q21 ; Q22 ; Q24=profession avant IFSI ; Q26
74
Q12.2=logiciel Q1 ; Q8 ; Q20 ; Q23=années exercice IFSI ; Q25=années exercice avant IFSI //
utile
Q12.1 ; Q13 ; Q15 ; Q17.18 ; Q19 ; Q20 ; Q21 ; Q22 ; Q24, Q26
Q13=compétences TIC
Q1 ; Q8 ; Q20, Q23, Q25 // Q3 ; Q6 ; Q7 ; Q12.1 ; Q12.2 ; Q17.18 ; Q19 ;
Q21 ; Q22 ; Q24 ; Q26
Q14=compétences TIC
utilisées
Q1 ; Q20 ; Q23 ; Q25 // Q3 ; Q6 ; Q7 ; Q10 ; Q12 ; Q13 ; Q15 ; Q17.18 ;
Q19 ; Q21 ; Q22 ; Q24 ; Q26
Q15
Q20 ; Q23 ; Q25 // Q17.18 ; Q19 ; Q21 ; Q22 ; Q24 ; Q26
Certaines variables présentent des modalités à trop faible effectif pour valider les
différents tests utilisés sur les hypothèses posées (pour le Khi-deux, aucune cellule
ne doit avoir un effectif théorique inférieur à 5 dans les tableaux croisés). Divers
regroupement de modalités se sont avérés nécessaires. Les variables quantitatives
discrètes transformées en quantitatives continues, et des regroupements de modalités des variables continus, autorisent des croisements. Pour les variables qualitatives, différents choix sont faits : regroupement par ordre pour les ordinales (par
exemple regroupement à Q21 pour les diplômes non professionnels : des bac +3,
et regroupement de l'absence de diplôme universitaire avec ceux inférieurs à bac
+3) et par catégorie pour les nominales (par exemple regroupement en 4 régions
des lieux d'implantations des IFSI)(annexe , 126).
Avant de procéder à des regroupements de variables, des tests de liaisons ont permis de valider des regroupements prévus, mais d'en invalider certains.
3.2.2.1 Données démographiques
Contrairement aux attentes, le nombre d'étudiants, d'enseignants et d'habitants des
villes d'implantation sont faiblement corrélés dans l'échantillon (corrélation de
Pearson entre 0,40 et 0,45). Par contre les moyennes du nombre d'enseignants ne
sont pas identiques selon les lieux d'implantations (Anova, p<0,05). Rhône-Alpes,
Aquitaine, Bourgogne, Midi-Pyrénées, Champagne -Ardennes, Haute-Normandie
ont un nombre d'enseignants en moyenne supérieur à 16.
3.2.2.2 Regroupement variables de compétences et représentations métier
Compétences :
Le coefficient de corrélation Tau-B de Kendall donne la mesure de l'homogénéité
75
à l'intérieur des ordres de compétences.
Ordres de compétences
Niveau du coefficient de corrélation
épistémologiques
<0,49
techniques
<0,58
informationnelles
<0,45
sociales
<0,57
Tableau 7: Mesure d'homogénéité à l'intérieur des ordres de compétences
Bien que les corrélations soient basses à peu marquées, le test de khi-deux permet
de rechercher des liaisons entre variables. Avant d'opérer les regroupements, les
variables sont testées deux par deux pour éviter de lier systématiquement A à C
sous prétexte que A est lié à B et B à C.
variables
Signification asymptotique = p
Compétence épistémologique 1 non liée aux compétences
épistémologiques 9 et 17
>0,05 ou K2 échantillon<K2
théorique
Compétence technique 15 non liée aux compétences techniques 2 et 3
>0,05
Compétence informationnelle 13 non liée aux compétences
informationnelles 5, 7 et 10
>0,05
Tableau 8: Exemples d'absence de lien à l'intérieur des ordres de compétences
Les compétences épistémologiques ne forment pas un groupe homogène. « Utiliser l'informatique pour tester des hypothèses, faire des liens, réorganiser ses
idées », « Concevoir et mettre en oeuvre des méthodes d'analyse de données qui
utilisent des ressources technologiques » et « Intégrer les stratégies de résolution
de problèmes et les outils informatiques pour concevoir des solutions particulières » sont liés (ceux qui sont compétents en un domaine ont plus d'éventualité à être compétent dans le domaine lié) ; ces deux dernières compétences sont
quant à elles liées aux compétences « Utiliser la technologie pour soutenir la
compilation, l'organisation et la synthèse d'information » et « Traiter des données sur ordinateur pour améliorer son savoir ». Dans ces compétences épistémologiques, deux groupes se distinguent : celui orienté vers la formulation
d'hypothèses, la recherche de solutions particulières, et celui orienté vers le
traitement de l'information.
76
De même les compétences techniques ne peuvent pas être regroupées ; sont liées :
« Me servir des fonctions les plus complexes des logiciels afin de développer des
produits de qualité professionnelle », « Utiliser, de manière appropriée, la technologie liée à l'informatique et à la technologie tant des communications orales
qu'écrites » avec « Faire fonctionner, sans aide, un ordinateur et ses périphériques » et « Exploiter les fonctions d'aide intégrées aux divers logiciels pour se
dépanner » avec « Utiliser des outils de numérisation d'image (ex. : scanner, caméra numérique, caméra vidéo numérique) ». Le regroupement des compétences techniques s'opère en deux groupes : celui capable d'utiliser les fonctions complexes sans aide et celui capable d'utiliser les fonctions d'aides des
logiciels.
Pour les compétences informationnelles, sont liées : « Utiliser diverses méthodes
de recherche d'information sur Internet », « Utiliser plusieurs champs pour faire
un tri ou une recherche dans une base de données » avec « Utiliser le réseau notionnel pour faire une recherche par mots clés », cette dernière avec « Inclure des
adresses de sites Web dans une bibliographie » et « Utiliser le réseau notionnel
pour faire une recherche par mots clés » avec « Porter un jugement critique sur
les documents trouvés sur Internet ». Trois groupes peuvent être formés pour
les compétences informationnelles : l'un ayant trait aux compétences de recherche, l'autre à l'inclusion de références et le dernier à l'évaluation des informations.
Les compétences sociales, bien que liées, divergent par rapport aux autres
groupes.
Les compétents pour « Communiquer par courrier électronique »
maîtrisent moins bien « Décrire l'historique ainsi que les enjeux actuels affectant l'évolution des technologies dans la société » (65% ne maîtrisent pas) et
« Analyser des exemples de l'utilisation de l'informatique dans divers secteurs
de la société (affaires, arts, médecine, recherche, etc.) » (53%). Alors que le lien
est positif avec « Favoriser l'usage des TIC (technologie de l'information et de la
communication) dans le développement de projets d'équipe » et « Concevoir des
activités ou des projets qui favorisent l'utilisation équitable, éthique et légale des
TIC (technologie de l'information et de la communication) ».
77
Les nouvelles modalités (compétent oui ou non) pour ces regroupements sont obtenus en prenant comme référence la moyenne entre les scores minimum (1 x
nombre de variables) et maximum (4 x nombre de variables).
Flament a validé (1994)(108) l'utilisation d'une échelle ordinale comme des données numériques pour l'étude des représentations. Dans ce cadre, deux groupes de
compétences se distinguent. L'échelle allant de 1(tout à fait d'accord) à 4 (pas du
tout d'accord), la moyenne se situe à 2,5 ; en dessous de 2,5 la compétence sera
catégorisée « maîtrisée » et au dessus « non maîtrisée ».
Pour les compétences maîtrisées, par ordre croissant des moyens et donc d'éloignement du maximum déclaratif de compétences, trois groupes peuvent être formés comprenant divers ordre de compétences. Le premier est constitué des éléments de « base » pour l'accès à l'information par Internet et la communication.
Pour le deuxième niveau, bien que les compétences se complexifient, il regroupe
des capacités « de routine » de l'utilisateur des TICE. Le troisième niveau présente
les compétences d'un utilisateur « confirmé » menant des actions de recherche.
en moyenne maîtrisées
moyenne
(19) Communiquer par courrier électronique. (S 5)
1,16
(4)- Faire fonctionner, sans aide, un ordinateur et ses périphériques. (T 3)
1,42
(5)- Utiliser diverses méthodes de recherche d'information sur Internet. (I 1)
1,46
(13)- Porter un jugement critique sur les documents trouvés sur Internet. (I 5)
1,57
(10)- Inclure des adresses de sites Web dans une bibliographie. (I 3)
1,58
(17) Traiter des données sur ordinateur pour améliorer son savoir (E 4)
1,69
(20) Utiliser des outils de numérisation d'image (ex. : scanner, caméra numérique, caméra vidéo numé- 1,71
rique). (T 5)
(6)- Favoriser l'usage des TIC (technologie d l'information et de la communication) dans le développe- 1,86
ment de projets d'équipe. (S 1)
(3)- Utiliser, de manière appropriée, la technologie liée à l'informatique et à la technologie tant des com- 2,03
munications orales qu'écrites. (T 2)
(7)- Utiliser plusieurs champs pour faire un tri ou une recherche dans une base de données. (I 2)
2,15
(12)- Utiliser le réseau notionnel pour faire une recherche par mots clés. (I 4)
2,2
(15) Exploiter les fonctions d'aide intégrées aux divers logiciels pour se dépanner. (T 4)
2,26
(1)- Utiliser l'informatique pour tester des hypothèses, faire des liens, réorganiser ses idées. (E 1)
2,28
(9)- Utiliser la technologie pour soutenir la compilation, l'organisation et la synthèse d'information. (E 2)
2,31
(8)- Concevoir des activités ou des projets qui favorisent l'utilisation équitable, éthique et légale des TIC 2,44
(technologie de l'information et de la communication). (S 2)
Tableau 9: Echelle des compétences TIC maîtrisées
78
Les compétences en moyenne non maîtrisées, sont celles d'utilisateurs « chevronnés », s'interrogeant sur l'utilisation des TIC dans la société et menant des activités
de recherche.
en moyenne non maîtrisée
moyenne
(14)- Analyser des exemples de l'utilisation de l'informatique dans divers secteurs de la société (affaires, 2,53
arts, médecine, recherche, etc.) (S 3)
(18) Intégrer les stratégies de résolution de problèmes et les outils informatiques pour concevoir des solu- 2,76
tions particulières. (E 5)
(11)- Concevoir et mettre en oeuvre des méthodes d'analyse de données qui utilisent des ressources techno- 2,77
logiques. (E 3)
(16) Décrire l'historique ainsi que les enjeux actuels affectant l'évolution des technologies dans la société. 2,94
(S 4)
(2)- Me servir des fonctions les plus complexes des logiciels afin de développer des produits de qualité pro- 2,94
fessionnelle. (T 1)
Tableau 10: Echelle des compétences TIC non maîtrisées
Représentations métier :
Typologie d'enseignants
Niveau du coefficient de corrélation, Kendall
Praticien artisan
-0,42
Praticien réflexif
-0,11
Personne
0,19 ; -0,05 ; -0,17
Acteur social
0,84
Technicien
-0,13
Maître instruit
0,18 ; 0,02 ; 0,10
Les niveaux de corrélation sont trop faibles pour envisager des regroupements.
Certaines composantes des typologies divergent.
Bien que faiblement corrélées, la faiblesse des effectifs impose le regroupement
des catégories du tableau de De Vries. Le choix est fait de les assembler selon les
théories de l'apprentissage sous-jacentes (tutoriel, tuteurs intelligents ; exerciseurs,
jeux éducatifs ; hypermédia multimédia, simulateurs, micro-mondes, apprentissage collaboratif). Quant aux outils disponibles sur la plate-forme dédiée à l'enseignement, lorsqu'elle existe, il sont regroupés en outils de communication (forum
général et spécifique, messagerie différée et instantanée) et autres outils (base do-
79
cumentaire, ENT, exerciseurs, auto évaluation...).
3.2.2.3 Equipement
La présence d'ordinateurs disponibles en salles de cours n'est pas liée au nombre
d'étudiants de la structure, ni au nombre d'enseignants (Ho d'égalité des moyennes
acceptée, test-T, p>0,05). Par contre, toutes choses étant égales par ailleurs, plus
la ville d'implantation est petite et moins les salles de cours sont équipées en
ordinateurs (test-T, p<0,05, ddl 85) ; ce lien ne se vérifie pas pour les salles de
TD (50% de présence) ou les centres de documentations (88% de présence). La
présence de connexions Internet en Centre de documentation augmente avec
le nombre d'habitants et le nombre d'étudiants (T, p<0,05, ddl 85 et 88), mais
les moyennes ne changent pas en fonction du nombre d'enseignants. De même, en
salle de cours ou de TD-TP, les moyennes n'évoluent pas en fonction du nombre
d'enseignants, d'habitants ou d'étudiants. Pour les autres équipements, aucune évolution des moyennes en fonction de ces variables quantitatives n'est à noter (T,
p>0,05).
L'existence d'une plate-forme dédiée à l'enseignement sur Internet ou d'un intranet n'est pas liée au nombre d'étudiants ou d'habitants.
Lorsqu'elle est proposée, une FOAD l'est plus souvent lorsque le nombre d'habitants augmente (test-T, p<0,05, ddl 84), mais les moyennes n'évoluent pas en
fonction du nombre d'étudiants ou d'enseignants. L'existence d'une FOAD est indépendante du suivi d'une formation par les enseignants (khi 2, p>0,05), contrairement à ce que la seule lecture du tableau croisé laissait envisager, ou des niveaux
de compétences en TIC des enseignants-formateurs.
Le sentiment que les questions budgétaires sont un frein à l'utilisation augmente en l'absence d'ordinateurs (idem pour la présence de plate-forme pour
l'éducation, de FOAD) en salles de cours (khi 2, p<0,05, ddl 1) ; 4% -effectif
théorique- de ceux qui sont équipés en ordinateurs considèrent que les questions économiques freinent, contre 96% de ceux qui ne sont pas équipés. Cette
variable qualitative nominale n'est pas liée à la présence de connexion.
La présence d'ordinateurs en salles de TD-TP n'est pas liée à la région d'implanta-
80
tion (Nord Est, NO, SE, SO) de l'IFSI. Malgré l'absence de lien ou des effectifs
théoriques ne permettant pas de valider les tests statistiques, les tableaux de
contingences montrent que dans le SE, les salles de cours sont mieux équipées que
le profil moyen. Le N0 (45%) et le SO (67%) sont mieux dotés que le profil
moyen (34%) en connexions en centres de documentation ; pour les connexions
en salles de cours TP TD, le SO (67%) est mieux équipé que le profil moyen
(36%), et pour les autres équipements le SE (76%) et le SO (79%) sont mieux dotés que le profil moyen (62%). Pour ce qui est de la présence d'une plate-forme
éducative sur Internet, le SE (76%) est mieux équipé que le profil moyen (44%),
les mêmes pourcentages se retrouvant pour l'existence d'une proposition de
FOAD.
3.2.2.4 Logiciels enseignés
La moyenne du nombre d'habitant, par type de logiciels enseignés, varie (Anova,
p<0,05, ddl 2). Pour un profil moyen de 9% d'enseignements de logiciel-outils de
soins et de bureautique; seules les villes de 100 000 habitants ou plus se trouvent
au dessus (21%). Pour l'enseignement de logiciels de bureautique, seule les villes
de moins de 50 000 habitants se trouvent en dessous (6%) du profil moyen (26%).
Pour un profil de 65% indiquant qu'aucun n'est enseigné ou qu'aucun n'est utile au
futur professionnel, seuls les répondants des villes de moins de 50 000 habitants
se trouvent au dessus (89%). La région SE (59%) propose plus souvent que le profil moyen (34%) cet enseignement.
Aucun lien n'est retrouvé entre l'enseignement de logiciels outils et la présence ou l'absence d'ordinateurs ou de connexions Internet (khi-deux,
p>0,05). De même que pour l'équipement en ordinateurs ceux qui ne proposent
pas d'enseignement de logiciels considèrent que les questions budgétaires (K2,
p<0,05, ddl 2) sont un frein (76% pour un profil moyen de 66%), et inversement
pour ceux qui proposent un enseignement (24%, profil 34%).
Ce type d'enseignement n'est pas lié (khi-deux, p>0,05) au sexe de l'enseignantformateur. Aucun lien significatif (K2, p>0,05) n'existe entre le sentiment de compétence et l'enseignement de logiciels. Les enseignants-formateurs des établis-
81
sements proposant ce type de formation ont suivi une formation (46%) plus
souvent que ceux ne la proposant pas (25%), pour un profil moyen à 33% (K2,
p<0,05, ddl 1). Cette variable est dépendante de la possession d'un diplôme universitaire ; plus l'enseignant est diplômé moins l'enseignement est proposé (15%
pour un profil moyen à 28%, contre 42% pour les non diplômés de l'université).
Dans les établissements qui proposent un enseignement, les formateurs ne
sont que 20% à considérer (K2, p<0,05, ddl 2) « produire des outils innovants » en tant qu'item caractérisant (5 les moins) le moins leur profession ;
avec les autres éléments de représentation du métier, aucun lien n'est noté ou les
effectifs sont insuffisants pour conclure.
3.2.2.5 logiciels utilisés, logiciels jugés utiles
La moyenne par catégorie des variables qualitatives selon le type de logiciel (tutoriel, exerciseurs ...) utilisé ou jugé utile ne diffère pas (test-T, p>0,05).
L'utilisation de logiciels « cognitivistes » (tuteurs, tuteurs intelligents) est liée
(khi-deux, p<0,05, ddl 1) à la déclaration de compétence technique d'exploitation de la fonction aide des logiciels et de la numérisation. Si l'on compte 58%
-effectif théorique- d'enseignants-formateurs déclarant avoir cette compétence
technique, ils sont 74% dans ceux qui utilisent ce type de logiciels. Le même lien
se retrouve pour la compétence sociale éthique et travail d'équipe ; si l'on
compte 67% se déclarant compétents, ils sont 79% dans ceux utilisant ces logiciels. Aucun lien (K2, p>0,05) n'est mis en évidence avec un type particulier de
professionnel, ni avec les diplômes, la formation TIC ou le type d'utilisation dans
le privé. Le sexe est une variable déterminante (K2, p<0,05, ddl 1) ; si l'on
compte 52% d'utilisateurs , ils sont de 71% pour le sexe masculin alors qu'ils
ne sont que 42% pour le sexe féminin.
Le fait d'utiliser ces logiciels n'est pas lié au jugement d'utilité de ces outils (K2,
p>0,05). Aucun lien n'est validé par les tests entre le jugement d'utilité et les compétences en TIC. Pour les croisements avec les variables marquant la typologie
des enseignants, ainsi que pour le sexe, les diplômes et l'utilisation dans le privé,
82
les tests statistiques de liaison ne sont pas valides, avec le jugement d'utilité, du
fait d'effectifs théoriques inférieurs à 5.
Pour les logiciels classifiés béhavioristes, aucun lien n'est mis en évidence avec
les variables qualitatives testées, ou des effectifs théoriques inférieurs à 5 invalident les tests de Khi-deux et empêchent de conclure.
Si l'on compte 47% déclarant l'existence d'une plate-forme dédiée à l'enseignement, ils sont 64% chez ceux utilisant des logiciels « constructivistes »
(hypermédia et multimédia, simulations, micro-mondes, apprentissage collaboratif) et 37% chez les non utilisateurs (K2, p<0,05, ddl 1). Cette variable
d'utilisation de logiciels « constructivistes » est liée à la fréquence d'utilisation des outils de communication sur la plate-forme ; si l'on compte 33% d'utilisateurs de ces logiciels, ils sont 56% à utiliser quotidiennement ou hebdomadairement les outils de communication de la plate-forme et 24% à les utiliser peu ou
pas. Le même lien ne se retrouve pas avec les autres outils disponibles sur la plate
forme (K2, p>0,05). Le sentiment que les questions budgétaires est un frein à l'utilisation (56%) est moins important chez les utilisateurs de ces logiciels (28%) que
chez les non utilisateurs (73%) (K2, p<0,05, ddl 1). L'utilisation de ces logiciels
est liée (K2, p<0,05, ddl 1) positivement avec les compétences épistémologique
de « formulation d'hypothèses et de recherche de solutions particulières »,
mais elle n'est pas liée à l'autre compétence « épistémologique informationnelle ». Si l'on compte 42% déclarant avoir cette compétence « formulation d'hypothèses et de recherche de solutions particulières », ils sont 61% chez ceux utilisant ces logiciels et 31% chez les autres. Le même lien est validé avec la compétence technique « d'exploitation de l'aide logiciel et de numérisation » ; pour
57% déclarant cette compétence, ils sont 83% chez les utilisateurs et 41% chez les
non utilisateurs. L'utilisation de logiciels « constructivistes » est également liée
à la compétence informationnelle « d'utilisation de réseau notionnel pour
faire une recherche et d'inclusion de références Web » (K2, p<0,05, ddl 1) ;
pour un profil moyen de 76% déclarant cette compétence, ils sont 92% chez les
83
utilisateurs de ces logiciels et 67% chez les autres. Avec les autres variables qualitatives, aucune liaison n'est validée par les tests statistiques.
Entre la variable portant un jugement sur l'utilité de ces logiciels et les variables
qualitatives testées, aucun lien n'est mis en évidence ou des effectifs théoriques inférieurs à 5 invalident les tests de Khi-deux et empêchent de conclure.
3.2.2.6 Compétences TIC
L'analyse est faite ici en regroupant les modalités pour chaque compétence en
compétent (Tout à fait d'accord et Plutôt d'accord) et non compétent (Plutôt pas
d'accord et Pas du tout d'accord).
Epistémologique
« Utiliser l'informatique pour tester des hypothèses, faire des liens, réorganiser
ses idées » (compétence e1) est liée à la présence de connexions Internet dans les
différentes salles (K2, p<0,05, ddl 1). Si l'on compte 33% disposant d'une
connexion, ils sont 41% chez ceux se déclarant compétant et 18% pour les non
compétents. L'existence de l'outil induit-elle une auto formation permettant d'acquérir la capacité? Ce lien ne se retrouve pas avec l'existence d'une plate-forme
dédiée à l'enseignement. Par contre cette compétence est liée à l'utilisation de
logiciels cognitivistes (tuteurs, tuteurs intelligents), si l'on compte 52% d'utilisateurs (73% de compétents), ils sont 61% chez les compétents (85% chez les utilisateurs) et 29% pour les non compétents (60% pour les non utilisateurs) ; se retrouve le même lien avec les utilisateurs de logiciels constructivistes (hypermédia et multimédia, simulations, micro-mondes, apprentissage collaboratif),
contrairement à ce qui était mis en évidence avec les regroupement proposés précédemment ; ceux-ci sont donc sujets à caution (la corrélation était faible).
Contrairement aux attentes, aucun lien (K2, p>0,05) n'est validé avec la proposition d'enseignement de logiciels-outils, ni avec le sexe, les diplômes ou le
suivi d'une formation TIC.
Les utilisateurs de cette compétence se servent plus souvent des logiciels
84
constructivistes ; pour un profil moyen de 29% utilisant cette compétence, ils sont
53% chez les utilisateurs de logiciels constructivistes et 17% pour les non utilisateurs. La déclaration d'utilisation est liée positivement à celle de maîtrise des
compétences e1 (20% chez les compétents pour un profil moyen d'utilisateurs
de 15%), e2 (19% pour 14%), e5 (19% pour 12%), s3 (23% pour 12%) et
non liée à e3, t1, t4, i2, i4, s2, s4. Cette utilisation n'est pas liée au sexe, ni au
fait de posséder un diplôme universitaire ou d'avoir suivi une formation TIC.
Plus l'enseignant-formateur est âgé, moins il maîtrise la compétence épistémologique « Utiliser la technologie pour soutenir la compilation, l'organisation
et la synthèse d'information » (e2) (test-T, p<0,05, ddl 74 ; si l'on compte 58%
-effectif théorique- de compétents, les plus de 50 ans sont à 35% et les moins de
40 à 72%). De même celle-ci diminue avec l'augmentation du nombre d'années d'exercice en IFSI. L'hypothèse d'un déficit de formation ou d'auto-formation pour les plus âgés et d'une construction de la compétence par les moins âgés
face à un outil banalisé lorsqu'ils avaient une vingtaine d'années dans le début des
années 90 est envisagée. Aucun lien n'est validé (K2, p>0,05) avec la mise à disposition de matériel. Cette compétence est liée à la proposition d'enseignement
de logiciels-outils ; si l'on compte 58% déclarant cette compétence, ils sont 74%
chez ceux qui proposent cet enseignement et 49% pour les autres. Cette compétence est liée à l'utilisation de logiciels cognitivistes et de logiciels constructivistes. Ceux qui maîtrisent cette compétence (56% dans le croisement avec la variable utilisateurs de logiciels cognitivistes, 54% constructivistes) sont plus utilisateurs (cognitivistes 69%, 82% constructivistes) de ces logiciels (non utilisateurs
cognitivistes 42%, 38% constructivistes). Aucun lien n'est validé avec un type
d'enseignant, ainsi qu'avec le sexe, les diplômes ou la formation TIC.
L'utilisation de cette compétence n'est pas liée au type de matériel disponible ou à
la fréquence d'utilisation de la plate-forme, ni à la proposition de formation aux
logiciels-outils. Non liée à l'utilisation de logiciels cognitivistes, elle l'est dans le
cas des logiciels constructivistes ; pour un profil moyen de 34% d'utilisateurs de
cette compétence, ils sont 53% chez les utilisateurs de logiciels constructiviste
85
(25% non utilisateurs). La déclaration d'utilisation est liée positivement à celle
de maîtrise des compétences e2 (51% d'utilisateurs chez les compétents pour
un profil moyen d'utilisateurs de 31%), i2 (40% pour 31%), i4 (39% pour
30%), s3 (52% pour 32%) et non liée à e1, e3, e5, t1, t4, s2, s4. Elle n'est pas
liée à une représentation positive ou négative des TICE, ni aux caractéristiques du
métier « réaliser les tâches assignées aux enseignants », « produire des outils innovants », au sexe, à la possession d'un diplôme universitaire ou à un suivi de formation TIC. Aucun lien n'existe avec la profession de santé exercée avant d'exercer en IFSI.
« Concevoir et mettre en oeuvre des méthodes d'analyse de données qui utilisent
des ressources technologiques » (e3) est liée à l'utilisation de logiciels
constructivistes ; pour un profil moyen de 32% de personnes compétentes, ils
sont 52% chez ceux qui utilisent ces logiciels et 21% chez les non utilisateurs. Aucun lien n'est validé avec un type d'enseignant, ainsi qu'avec le sexe, les diplômes
ou la formation TIC.
Des effectifs théoriques inférieurs à 5 invalident les tests statistiques de khy-deux
pour les croisements des variables quantitatives et de la variable d'utilisation de
cette compétence..
Les utilisateurs de la compétence « Traiter des données sur ordinateur pour améliorer son savoir » (e4) de moins de 5 ans d'exercice en IFSI (76%) sont les seuls
au dessus du profil moyen (62%, 50% pour les plus de 5 ans d'exercice). Cette variable n'est pas liée à la mise à disposition de matériel (ordinateur, connexion) ou à
la fréquence d'utilisation des outils sur la plate-forme, ni à la proposition de formation à des logiciels-outils. Elle est plus forte chez les utilisateurs de logiciels
cognitivistes (71%) que chez les non utilisateurs (44%, profil moyen 59%) ; mais
n'est pas liée à l'utilisation de logiciels constructivistes. La déclaration d'utilisation n'est pas liée à celle de maîtrise des compétences e1, e2, e3, e5, t1, t2, t4,
t5, i2, i4, s2, s3, s4. Elle n'est pas liée à une représentation positive ou négative
des TICE, ni aux caractéristiques du métier « réaliser les tâches assignées aux en-
86
seignants », « produire des outils innovants » et « maîtriser et exploiter des savoirs disciplinaires et interdisciplinaires », au sexe, à la possession d'un diplôme
universitaire ou à un suivi de formation TIC. Aucun lien n'existe avec la profession de santé exercée avant l'entrée en IFSI
« Intégrer les stratégies de résolution de problèmes et les outils informatiques
pour concevoir des solutions particulières » (e5) est plus souvent présente chez
ceux enseignant des logiciels-outils ; pour un profil moyen de compétents de
42%, il est de 61% chez ceux qui proposent cet enseignement et de 30% pour les
autres. Cette compétence est liée au sexe ; pour un profil moyen de 40% de compétents, le sexe masculin est à 59% et le féminin à 33%.
Des effectifs théoriques inférieurs à 5 invalident les tests de croisement entre la
variable d'utilisation de cette compétence et les autres variables qualitatives.
Le regroupement « Utiliser l'informatique pour tester des hypothèses, faire des
liens, réorganiser ses idées » (e1), « Concevoir et mettre en oeuvre des méthodes
d'analyse de données qui utilisent des ressources technologiques » (e3) et « Intégrer les stratégies de résolution de problèmes et les outils informatiques pour
concevoir des solutions particulières » (e5) affirme le lien avec l'utilisation de logiciels constructivistes mais non celui avec les logiciels cognitivistes. Ceux maîtrisant ce groupe de compétences ont classé la caractéristique professionnelle
« maîtriser et exploiter des savoirs didactiques et épistémologiques » parmi les
éléments caractéristiques de la profession ; pour un profil moyen de 44%, 67%
l'inscrivent dans les 5 les plus caractéristiques, 51% ne le retiennent pas et 28% le
rejettent.
Pour le regroupement « Utiliser la technologie pour soutenir la compilation, l'organisation et la synthèse d'information » (e2), « Concevoir et mettre en oeuvre
des méthodes d'analyse de données qui utilisent des ressources technologiques »
(e3), « Traiter des données sur ordinateur pour améliorer son savoir » (e4) et
« Intégrer les stratégies de résolution de problèmes et les outils informatiques
pour concevoir des solutions particulières » (e5) sont plus compétents ceux ne
87
disposant (60%) pas d'ordinateurs en salles cours que ceux en disposant (18%,
profil moyen 54%). Cette liaison invaliderait l'hypothèse que l'utilisation de matériels entrainerait un développement de n'importe quelle compétence, l'utilisation
de la machine en soi, si elle n'est pas neutre, n'est bien entendu pas suffisante sans
apprentissage associé.
Technique
« Me servir des fonctions les plus complexes des logiciels afin de développer
des produits de qualité professionnelle » (t1) est liée au sexe ; pour un profil
moyen de 30% de compétents, le sexe masculin est à 48% et le féminin à 23%.
Les effectifs théoriques sont trop faibles pour valider ou invalider un quelconque lien avec ceux déclarant utiliser cette compétence.
« Utiliser, de manière appropriée, la technologie liée à l'informatique et à la technologie tant des communications orales qu'écrites » (t2) serait liée au sexe si la
marge d'erreur acceptée était de 6% ; pour un profil moyen de 77% de compétents,
le sexe masculin est à 91% et le féminin à 71%.
L'utilisation de cette compétence n'est pas liée au type de matériel disponible ou à
la fréquence d'utilisation des outils sur la plate-forme, ni au fait de proposer un enseignement de logiciels-outils. Elle se trouve par contre positivement liée à l'utilisation de logiciels constructivistes (profil moyen compétent 65%, utilisateurs logiciel 89%, non utilisateurs 53%). La déclaration d'utilisation est liée positivement à celle de maîtrise des compétences t2 (70% chez les compétents pour
un profil moyen d'utilisateurs de 59%), s2 (72% pour 57%), s3 (74% pour
56%) et non liée à e1, e2, e3, e5, t1, t4, t5, i2, i4, s4. Cette utilisation n'est pas
liée à une représentation positive ou négative des TICE, ni aux caractéristiques du
métier « réaliser les tâches assignées aux enseignants », « produire des outils innovants », « maîtriser et exploiter des savoirs disciplinaires et interdisciplinaires » et « maîtriser et exploiter des savoirs didactiques et épistémologiques ».
Elle n'est pas liée au sexe, ni au fait de posséder un diplôme universitaire ou
88
d'avoir suivi une formation TIC.
La totalité des enseignants-formateurs ayant plus de 10 ans (89% pour les moins
de 10 ans) d'exercice déclarent maîtriser la compétence « Faire fonctionner, sans
aide, un ordinateur et ses périphériques » (t3); la question est posée ici de savoir
si l'on ne se trouve pas face à un refus de se déclarer incompétent.
Cette compétence est déclarée utilisée au dessus du profil moyen (86%) par ceux
ayant plus de 6 années d'exercice en IFSI et en dessous (76%) par ceux ayant
moins de six années. Les effectifs théoriques sont trop faibles pour valider ou
invalider un quelconque lien avec ceux déclarant utiliser cette compétence et
les variables qualitatives.
« Exploiter les fonctions d'aide intégrées aux divers logiciels pour se dépanner »
(t4) est liée à l'utilisation de logiciels cognitivistes ; pour un profil moyen de 59%
de compétents, ils sont 73% parmi les .utilisateurs et 43% pour les non utilisateurs. Cette compétence technique n'est pas liée au sexe (K2, p>0,05).
L'utilisation dans le cadre de l'enseignement de cette compétence n'est pas liée
(K2, p>0,05) à la présence d'ordinateurs ou de connexions, en salles de cours-TD
ou de documentation ; la question du lieu d'expression de cette compétence se
pose. Cette variable n'est pas liée à la proposition de formation à des logiciels-outils. Non liée à l'utilisation de logiciels cognitivistes, elle est plus importante
(47%) chez les utilisateurs de logiciels constructivistes que chez les non utilisateurs (19%, profil moyen 29%). La déclaration d'utilisation est liée positivement à celle de maîtrise des compétences e2 (39% chez les compétents pour
un profil moyen d'utilisateurs de 29%), t4 (46% pour 29%), s2 (42% pour
31%) et non liée à e1, e3, e5, t1, i2, i4, s3, s4. Cette utilisation n'est pas liée à
une représentation positive ou négative des TICE, ni à la caractéristique du métier
« produire des outils innovants ». Elle n'est pas liée au sexe, ni au fait de posséder
un diplôme universitaire ni à l'exercice de la profession cadre ou non cadre avant
d'enseigner. Ceux déclarant utiliser cette compétence sont moins nombreux (14%)
chez ceux ayant suivi une formation TIC que chez ceux n'en ayant pas eu (40%,
89
profil moyen 30%).
La maîtrise de la compétence technique « Utiliser des outils de numérisation
d'image (ex. : scanner, caméra numérique, caméra vidéo numérique) » (t5)diminue avec l'âge (test-T, p<0,05, ddl 75). Cette compétence est liée à l'utilisation de
logiciels constructivistes ; pour 75% de compétents, 96% sont des utilisateurs
pour 63% de non utilisateurs.
Moins les salles sont équipées en ordinateurs (profil moyen d'utilisateurs de la
compétence 55%, équipées 39%, non équipées 71%) ou connexions, plus cette
compétence est déclarée utilisée. Cette variable n'est pas liée à la fréquence d'utilisation de la plate-forme, à la proposition de formation aux logiciels-outils. Non
liée à l'utilisation de logiciels cognitivistes, elle est plus importante chez les utilisateurs de logiciels constructivistes (profil moyen d'utilisateurs de la compétence
56%, utilisateurs logiciels constructivistes 79%, non utilisateurs 44%). La déclaration d'utilisation est liée positivement à celle de maîtrise des compétences t4
(72% chez les compétents pour un profil moyen d'utilisateurs de 56%), t5
(68% pour 56%), s2 (75% pour 57%), s3 (71% pour 56%), s4 (74% pour
56%) et non liée à e1, e2, e3, e5, t1, t2, i2, i4. Cette utilisation n'est pas liée à une
représentation positive ou négative des TICE, ni aux caractéristiques du métier
« réaliser les tâches assignées aux enseignants », « produire des outils innovants », « maîtriser et exploiter des savoirs disciplinaires et interdisciplinaires »
et « maîtriser et exploiter des savoirs didactiques et épistémologiques ». Elle n'est
pas liée au sexe, ni au fait de posséder un diplôme universitaire ou au suivi d'une
formation TIC, ni à l'exercice de la profession cadre ou non cadre avant d'enseigner.
Dans le regroupement de compétences « Exploiter les fonctions d'aide intégrées
aux divers logiciels pour se dépanner » avec « Utiliser des outils de numérisation
d'image (ex. : scanner, caméra numérique, caméra vidéo numérique) », le lien
avec l'utilisation des logiciels cognitivistes est confirmé et validé avec l'utilisation
de logiciels constructivistes (pour un profil moyen de compétent de 57%, utilisa-
90
teurs 83%, non utilisateurs 41%). Aucun lien n'est validé pour les autres regroupements.
Informationnelle
Les effectifs théoriques étant inférieurs à 5, aucun lien ne peut être validé par les
tests de khi-deux pour « Utiliser diverses méthodes de recherche d'information
sur Internet » (i1).
« Utiliser plusieurs champs pour faire un tri ou une recherche dans une base de
données » (i2) est plus maîtrisée (76%) par les utilisateurs de logiciels cognitivistes, que par les non utilisateurs (52%, profil moyen 64%). Le même lien
(K2, p<0,05, ddl 1) est validé avec les utilisateurs de logiciels constructivistes
(profil moyen 63%, utilisateurs 83%, non utilisateurs 51%).
Pour un profil moyen de 44% d'utilisateurs de cette compétence, seuls les instituts
de plus de 150 étudiants sont au dessus (80%). L'utilisation de cette compétence
n'est pas liée au type d'équipement des salles, ni à la fréquence d'utilisation de la
plate-forme ou aux logiciels enseignés. Non liée à l'utilisation de logiciels cognitivistes, elle l'est pour les logiciels constructivistes (profil moyen des utilisateurs de
la compétence 44%, 63% chez les utilisateurs de logiciels et 33% chez les non utilisateurs). La déclaration d'utilisation est liée positivement à celle de maîtrise
des compétences e2 (56% d'utilisateurs chez les compétents pour un profil
moyen d'utilisateurs de 45%), e3 (61% pour 44%), i2 (66% pour 46%), i4
(56% pour 45%), s3 (61% pour 44%) et non liée à e1, e5, t1, t2, t4, s2, s4.
L'utilisation de cette compétence n'est pas liée à une représentation positive
ou négative des TICE, ni aux caractéristiques du métier « réaliser les tâches assignées aux enseignants », « produire des outils innovants », « maîtriser et exploiter des savoirs disciplinaires et interdisciplinaires » et « maîtriser et exploiter des
savoirs didactiques et épistémologiques ». Elle n'est pas liée au sexe, ni à la possession de diplôme universitaire, au suivi d'une formation TIC ou à l'exercice de la
profession de cadre de santé avant l'entrée en IFSI.
91
L'utilisation de la compétence « Inclure des adresses Web dans une bibliographie » (i3) n'est pas liée à la présence ou à l'absence de matériel dans les salles, ni
à la fréquence d'utilisation de la plate-forme ou à la proposition de formation aux
logiciels-outils. Non liée à l'utilisation de logiciels cognitivistes, elle l'est à l'utilisation des logiciels constructivistes ; pour un profil moyen de 67% d'utilisateurs
de cette compétences, ils sont 89% chez les utilisateurs de logiciels constructivistes. La déclaration d'utilisation est liée positivement à celle de maîtrise des
compétences e5 (92% d'utilisateurs chez les compétents pour un profil moyen
d'utilisateurs de 68%), i4 (76% pour 67%) et non liée à e1, e2, e3, t1, t4, i2,
s2, s3, s4. L'utilisation de cette compétence n'est pas liée à une représentation
positive ou négative des TICE, ni aux caractéristiques du métier « réaliser les
tâches assignées aux enseignants », « produire des outils innovants ». Elle n'est
pas liée au sexe, ni à la possession de diplôme universitaire, au suivi d'une formation TIC ou à l'exercice de la profession cadre de santé avant l'entrée en IFSI.
La déclaration de compétence informationnelle « Utiliser le réseau notionnel
pour faire une recherche par mots clés » (i4) diminue avec l'augmentation de
l'âge (test-T, a<0,05, ddl 71). Pour 67% de compétents, ils sont 64% chez les 4050 ans et 48% pour les plus de 50 ans. Cette compétence se trouve liée négativement avec la déclaration de présence d'autres équipements TIC (DVD ...) ;
plus l'enseignant se déclare compétent (68%), moins il utilise ces outils (non utilisateurs 85%, utilisateurs 58%). L'hypothèse avancée ici est d'un repli, en l'absence
de compétence, vers l'audio-visuel traditionnel qui est maîtrisé. Le sexe masculin
(90%) maîtrise plus cette compétence que le sexe féminin (58%, profil moyen
68%). De façon inattendue, ceux qui, avant d'enseigner en IFSI, exerçaient la
profession de cadre, maîtrisent moins (54%) cette compétence que ceux exerçant une profession de santé non cadre (81%, IDE ou IDE spécialisé non cadre ;
profil moyen 68%). L'hypothèse probable serait l'acquisition de cette compétence
pendant les études en IFCS, juste avant d'enseigner en IFSI, cela malgré l'absence
de cours spécifiques sur les TIC et TICE.
92
Cette compétence est déclarée utilisée de façon décroissante avec l'augmentation de l'âge ; pour un profil moyen de 36% d'utilisateurs, les plus de 50 ans sont
à 16%, les 40-50 ans à 37% et les moins de 40 ans à 56%. Aucun lien n'existe
entre l'utilisation de cette compétence et le type de matériel disponible dans les
salles, ni avec la fréquence d'utilisation de la plate-forme, ou la proposition de formation aux logiciels-outils. Les utilisateurs de cette compétence sont plus nombreux chez les utilisateurs de logiciels cognitivistes (52% pour un profil moyen de
39%) et de logiciels constructivistes (58% pour un profil moyen de 40%). La déclaration d'utilisation est liée positivement à celle de maîtrise des compétences e1 (45% d'utilisateurs chez les compétents pour un profil moyen d'utilisateurs de 34%), e2 (49% pour 35%), e5 (58% pour 37%), i4 (58% pour
39%), s2 (47% pour 34%), s3 (52% pour 35%), s4 (56% pour 36%) et non
liée à e3, t1, t4, i2. L'utilisation de cette compétence n'est pas liée à une représentation positive ou négative des TICE, ni aux caractéristiques du métier « réaliser
les tâches assignées aux enseignants » et « produire des outils innovants » ; mais
est liée à « maîtriser et exploiter des savoirs disciplinaires et interdisciplinaires »,
pour un profil moyen de 36% d'utilisateurs de cette compétence, ils sont 50% chez
ceux ayant classé cet item dans les plus caractéristiques, 41% dans ceux qui ne
l'ont pas retenu et 7% pour ceux ayant considéré cet élément non caractéristique.
L'utilisation n'est pas liée au sexe, ni à la possession d'un diplôme universitaire ou
au suivi d'une formation TIC. Ceux qui exerçaient la profession cadre de santé
avant d'enseigner en IFSI utilisent moins cette compétence (24%) que les non
cadres (47%, profil moyen 35%). Ceci rejoint le constat sur la maîtrise de cette
compétence.
Le même lien avec l'âge se retrouve pour la compétence « Porter un jugement
critique sur les documents trouvés sur Internet » (i5), qui diminue avec l'augmentation de l'âge. D'autre part, moins l'enseignant-formateur a d'années d'exercice en IFSI ou d'années d'exercice de la profession de santé avant l'entrée en
IFSI, plus il déclare cette compétence.
Ceux qui disposent d'une connexion en centre de documentation utilisent moins
93
cette compétence (50%) que ceux qui n'en ont pas (75%, profil moyen 67%). Le
fait d'être connecté induit-il la perte ou le refus de porter des jugements critiques
par une saturation liée à l'importance du volume d'information accessible? Ceux
qui déclarent utiliser cette compétence sont plus nombreux chez les utilisateurs
quotidiens ou hebdomadaires des outils de communication sur la plate-forme
(85%) que chez les non utilisateurs ou occasionnels (60%, profil moyen 68%) ;
pour les autres outils sur la plate-forme ce lien est invalidé par le test statistique.
Si l'on compte 65% d'utilisateurs de cette compétence, ils sont 83% chez ceux proposant la formation à des logiciels-outils et 56% pour ceux ne la proposant pas.
Cette variable n'est pas liée à l'utilisation de logiciels cognitivistes ou constructivistes. La déclaration d'utilisation est liée positivement à celle de maîtrise des
d'utilisateurs de 68%) et non liée à e1, e3, e5, t1, t4, i2, i4, s2, s3, s4. L'utilisation de cette compétence n'est pas liée à une représentation positive ou négative
des TICE, ni aux caractéristiques du métier « réaliser les tâches assignées aux enseignants » et « produire des outils innovants ». L'utilisation n'est pas liée au sexe,
ni à la possession d'un diplôme universitaire, au suivi d'une formation TIC ou à
l'exercice de la profession cadre de santé avant d'enseigner.
Le regroupement « Utiliser le réseau notionnel pour faire une recherche par mots
clés » avec « Inclure des adresses de sites Web dans une bibliographie » confirme
le lien avec la déclaration de présence d'autres TIC. Ce regroupement est lié avec
l'utilisation de logiciels constructivistes ; pour un profil moyen de 76% de compétents, ils sont 92% pour les utilisateurs et 67% pour les non utilisateurs.
Aucun lien n'est validé avec les autres regroupements.
Sociale
« Favoriser l'usage des TIC (technologie d l'information et de la communication)
dans le développement de projets d'équipe » (s1) n'est lié à aucune variable de façon valide par les tests statistiques. Plus l'IFSI compte d'étudiants, plus le
94
pourcentage d'enseignants utilisant cette compétence augmente (profil moyen
à 40%, moins de cent étudiants 17% et 34%, plus de cent étudiants 54% et 60%).
Les utilisateurs de cette compétence, sont plus nombreux chez ceux ne disposant pas de connexions en salle de cours-TP-TD (profil moyen d'utilisateurs
40%, connexion 21%, absence de connexion 49%). Faut il en conclure que l'existence de connexion détourne du travail d'équipe en donnant l'illusion d'inutilité de
cette interaction face à une interaction qui semble d'une autre dimension? Cette
utilisation n'est pas liée à la fréquence d'utilisation d'outils sur la plate-forme ni à
la proposition d'enseignement de logiciels-outils ou à l'utilisation d'un type de logiciels. La déclaration d'utilisation est liée positivement à celle de maîtrise des
compétences
e2 (51% d'utilisateurs chez les compétents pour un profil
moyen d'utilisateurs de 39%), e5 (61% pour 41%), i4 (51% pour 42%), s3
(55% pour 41%), s4 (56% pour 41%) et non liée à e1, e3, t1, t2, t4, t5, i2, s2.
L'utilisation n'est pas liée à une représentation positive ou négative des TICE
ou aux caractéristiques du métier « réaliser les tâches assignées aux enseignants », « produire des outils innovants » ; mais est liée à « maîtriser et exploiter
des savoirs disciplinaires et interdisciplinaires » (pour 40% déclarant utiliser cette
compétence, ils sont 71% dans ceux l'ayant considérée dans les plus caractéristiques et 20% dans ceux la considérant dans les moins caractéristiques). Cette utilisation n'est pas liée au sexe, à la possession d'un diplôme universitaire, à une formation TIC suivie ou au fait d'avoir exercé en tant que cadre avant l'entrée en
fonction en IFSI..
Ceux qui maîtrisent la compétence « Concevoir des activités ou des projets qui
favorisent l'utilisation équitable, éthique et légale des TIC (technologie de l'information et de la communication) » (s2) utilisent plus (K2, a<0,05, ddl 1) les
logiciels cognitivistes (utilisateurs 69%, non utilisateurs 43%, profil moyen 56%)
et constructivistes (utilisateurs 82%, non utilisateurs 39%, profil moyen 55%).
Cette compétence est liée à la représentation du métier « être un professionnel de
santé » ; pour un profil moyen de 55%, 76% ne l'ont pas retenue et les extrêmes
sont à 46% pour le plus caractéristique de la profession et 42% pour le moins.
95
Cette compétence n'est pas liée (K2, p>0,05) au suivi d'une formation TIC.
Plus l'IFSI compte d'étudiants, plus cette compétence est déclarée utilisée
(profil moyen d'utilisateurs de cette compétence de 20%, seuls les IFSI de plus de
150 étudiants sont au dessus avec 60%). Aucun lien n'est validé avec la présence
de matériel dans les salles. Les utilisateurs de cette compétence sont au dessus du
profil moyen (22%) chez ceux qui ont une fréquence d'utilisation quotidienne ou
hebdomadaire (35%), sur la plate-forme, des outils TIC autres (base de données...)
que communicationnels. Elle n'est pas liée à l'utilisation de logiciels constructivistes. La déclaration d'utilisation est liée positivement à celle de maîtrise des
d'utilisateurs de 21%), e5 (38% pour 21%), s2 (36% pour 22%) et non liée à
e1, t4, s3, s4. L'utilisation n'est pas liée à une représentation positive ou négative
des TICE, à la possession d'un diplôme universitaire, au suivi d'une formation TIC
ou à l'exercice de la profession cadre de santé avant d'exercer en IFSI.
A nouveau pour cette compétence, ceux qui maîtrisent « Analyser des exemples
de l'utilisation de l'informatique dans divers secteurs de la société (affaires,
arts, médecine, recherche, etc.) » (s3) utilisent plus (K2, p<0,05, ddl 1) les logiciels cognitivistes (utilisateurs 71%, non utilisateurs 34%, profil moyen 53%) et
constuctivistes (utilisateurs 71%, non utilisateurs 40%, profil moyen 52%). Cette
compétence est liée à la caractéristique professionnelle « produire des outils innovants » ; pour un profil moyen de 48%, 71% l'ont classée parmi les éléments les
plus caractéristiques de la profession, 41% ne l'ont pas retenue, et 36% l'ont
considérée non caractéristique. Pour un profil moyen de 49% de compétents, le
sexe masculin maîtrise plus (68%) cette compétence que le sexe féminin
(41%).
Des effectifs théoriques inférieurs à 5 invalident les tests pour les croisements
entre les utilisateurs de cette compétence et les autres variables qualitatives.
Plus l'IFSI compte d'étudiants, plus les enseignants-formateurs déclarent
maîtriser la compétence sociale « Décrire l'historique ainsi que les enjeux ac-
96
tuels affectant l'évolution des technologies dans la société » (s4)(test-T, p<0,05,
ddl 76). Pour 35% déclarant cette compétence, ils sont 82% dans les IFSI de plus
de 150 étudiants et 14% dans ceux de moins de 50. Cette compétence est plus
présente (K2, p<0,05, ddl 1) chez les utilisateurs de logiciels constructivistes
(59%) que chez les non utilisateurs (23%, profil moyen 36%). Ceux maîtrisant
cette compétence ont classé la caractéristique professionnelle « maîtriser et
exploiter des savoirs disciplinaires et interdisciplinaires » en tant qu'item le
plus caractéristique de la profession dans 62% des cas, 28% ne l'ont pas retenue, et 25% l'ont considérée non caractéristique pour un profil moyen de
35% (K2, a<0,05). Le sexe masculin (61%) maîtrise plus cette compétence que
le sexe féminin (24%, profil moyen 35%).
Des effectifs théoriques inférieurs à 5 ne permettent pas de valider les tests statistiques lors des croisement avec entre variables qualitatives et utilisation de cette
compétence.
Plus l'enseignant est âgé , moins il utilise la compétence « Communiquer par
courrier électronique » (s5) (profil moyen utilisateurs 86%, moins de 40 ans
100%, entre 40 et 50 ans 84%, plus de 50 ans 78%). Des effectifs théoriques inférieurs à 5 ne permettent pas de valider les tests lors des croisements avec d'autres
variables qualitatives.
Pour le regroupement « Communiquer par courrier électronique », « Favoriser
l'usage des TIC (technologie de l'information et de la communication) dans le développement de projets d'équipe » et « Concevoir des activités ou des projets qui
favorisent l'utilisation équitable, éthique et légale des TIC (technologie de l'information et de la communication) » le lien avec la déclaration de présence d'autres
TIC est du même type que celui évoqué pour les compétences informationnelles.
Cette compétence est plus souvent déclarée (K2, p<0,05, ddl 1) chez les utilisateurs de logiciels cognitivistes (79%) que chez les non utilisateurs (53%, profil
moyen 67% de compétents), mais invalidée (K2, p>0,05) pour l'utilisation de logiciels constructivistes. Se retrouve un élément déjà évoqué, le sexe masculin maî-
97
trise plus (91%) ce regroupement de compétences que le sexe féminin (54%,
profil moyen de compétents 64%).
Aucun lien n'est validé avec le regroupement « Communiquer par courrier électronique », « Décrire l'historique ainsi que les enjeux actuels affectant l'évolution
des technologies dans la société » et « Analyser des exemples de l'utilisation de
l'informatique dans divers secteurs de la société (affaires, arts, médecine, recherche, etc.) »
3.2.2.7 Représentation TICE
La variable codant une représentation positive ou négative des TICE n'est pas liée
aux caractéristiques de métier : « Réaliser les tâches assignées aux enseignants »,
« Produire des outils innovants », « Etre en projet d'évolution professionnelle »,
« Etre en développement personnel », « Maîtriser et exploiter des savoirs disciplinaires et interdisciplinaires », « Analyser les enjeux anthropo-sociaux des situations quotidiennes » et « Etre un professionnel de santé »
Par contre, si l'on compte 49% ayant une représentation positive des TICE, ils
sont 83% chez ceux ayant classé « Maîtriser et exploiter des savoirs didactiques
et épistémologiques » parmi les éléments les plus caractéristiques, 51% pour ceux
ne l'ayant pas retenue, et 33% pour ceux la considérant non caractéristique.
Cette variable n'est pas liée au sexe, au fait que l'enseignant soit cadre de santé ou
non, qu'il l'ait été avant d'exercer en IFSI ou au suivi d'une formation TIC. Par
contre, les diplômés de l'université ont plus tendance à avoir une vision positive
des TICE (profil moyen positif 48%, 64% diplômés, 32% non diplômés).
La disparité des moyennes du nombre d'enseignants par région pourrait être liée à
des décisions des dites Régions en terme d'investissement dans la formation. Bien
que les villes d'implantation ne participent pas au budget des IFSI, l'équipement
en ordinateurs, en connexions, en FOAD et en offre de formation à l'utilisation de
logiciels augmentent, toutes choses étant égales par ailleurs, avec le nombre d'habitants. Pour les connexions haut débit, il est concevable de penser que les diffé-
98
rentes strates décisionnelles territoriales aménagent plus volontiers les villes importantes et que les IFSI implantés dans ces villes en bénéficient. Pour les autres
éléments on ne peut que formuler l'hypothèse que le taux d'équipement global de
la zone étant plus élevé, il produit un effet d'entraînement. La quasi totalité du
groupe n'ayant pas d'équipement a le sentiment que les questions budgétaires
freinent le développement des TICE.
Le suivi d'une formation TIC augmente le niveau de proposition de formation aux
progiciels, mais, contrairement aux attentes, celui-ci diminue avec l'augmentation
du niveau de diplôme. Cette formation aux progiciels augmente lorsque l'enseignant considère que « produire des outils innovants » caractérise son métier.
L'utilisation, des types de logiciels liés, selon De Vries (2001), à la théorie de l'apprentissage cognitiviste, augmente avec le niveau des compétences techniques
d'utilisation de l'aide logiciel et de numérisation, ainsi qu'avec celles d'ordre social
liées à l'éthique et à la construction de projet d'équipe. L'élément déterminant est
le sexe avec une utilisation plus importante par le sexe masculin. L'existence d'une
plate-forme dédiée à l'enseignement favorise ou tout au moins permet l'utilisation
des types de logiciels liés à la théorie de l'apprentissage constructiviste ; dans ce
cas, l'utilisation des outils de communication est privilégiés. L'utilisation de ces
logiciels constructivistes augmente avec le niveau de compétences épistémologiques de formulation d'hypothèses et de recherche de solutions particulières, de
compétences techniques d'exploitation de l'aide logiciel et informationnelle de recherche grâce au réseau notionnel. Le lien avec le sexe n'est pas vérifié ici.
Les ordres de compétences en TICE ne forment pas des groupes homogènes dans
le cas des enseignants-formateurs en IFSI. Plus les compétences se complexifient
moins elles sont maîtrisées. Bien qu'en dessous d'une moyenne de 2,5 elles
doivent être considérées maîtrisées, se pose la question pour celles entre 2 et 2,5 si
l'application d'un coefficient de majoration, pour neutraliser les réponses convenues aux attentes supposées de compétence des professionnels, les ferait basculer
au dessus de 2,5. Le groupe en dessous de 2 de moyenne comprend des compétences qui peuvent être qualifiées de basique pour un enseignant-formateur. Malgré ce bémol, l'hypothèse d'un niveau faible de compétences limitant l'utilisation
99
doit être rejetée. L'analyse séparée de chaque compétence montre que lorsque le
niveau augmente, alors, dans la plupart des cas, soit l'utilisation de logiciels
constructivistes ou cognitivistes, soit la proposition de formation aux progiciels ou
l'utilisation d'outils de communication sur la plate -forme augmente.
Les enseignants-formateurs diplômés de l'université ou classant « Maîtriser et exploiter des savoirs didactiques et épistémologiques » (Paquay, ibid) parmi les éléments les plus caractéristiques de la profession ont tendance à avoir une meilleure
opinion des TICE que les autres enseignants ; ce n'est pas pour cela que l'on
pointe plus d'utilisations dans ces catégories.
3.3 Discussion
La conclusion est le moment de faire la synthèse et un retour réflexif sur le travail
accompli en précisant les limites de l'étude. Après avoir discuté des différences
entre les résultats et la théorie, seront évoquées les suites possibles à donner à
cette étude.
3.3.1 Limites de l'étude
Le caractère exploratoire de cette étude conduisait à ne pas poser des hypothèses
cadrant trop la recherche. Continuer dans cette voie impliquait des questions ouvertes dont les tests ont montré les faibles niveaux de réponses. Pour obtenir un
échantillon représentatif, le choix s'est tourné vers des questions fermées abandonnant, par là, le caractère illusoire de l'exhaustivité par la détermination d'indicateurs jugés pertinents. D'autre part, ne pas poser d'hypothèses n'est pas crédible, le
choix des questions est autant d'indices sur les facteurs influants retenus a priori
par le chercheur. Cette stratégie a l'avantage dans une phase exploratoire d'aborder plusieurs éléments mais induit qu'aucun n'est précisément exploré.
Poser les attentes et les a priori de départ, évite que la personnalité du praticien
n'interfère dans le contenu de l'analyse. La tentative tardive de réguler ce risque
par un échange avec les pairs ayant échoué, seuls les Directeurs de mémoire ont
guidé ce travail. Malgré cela et le cadrage par un corpus théorique, il n'en reste
pas moins que les différents choix, théoriques et méthodologiques qui s'opèrent,
100
révèlent les orientations de l'apprenti chercheur. Ces choix, dans la construction
du questionnaire et dans le protocole de passation, induisent chez le répondant
l'expression des réponses supposées attendues (Singly, ibid.).
La question préalable de l'existence de salles différenciées pour les cours et les
TD-TP ou de la présence d'un centre de documentation n'a pas été posée. Cet élément a pu biaiser les résultats entrainant des réponses négatives signifiant uniquement l'absence de salle spécifique. D'autre part, les questions faites sur le nombre
de matériel disponible, pourraient avoir été interprétés de façon différente par les
répondants ; les réponses peuvent être par salle, d'autres pour l'ensemble des salles
du même type ; et pour certains indiquant la présence de matériel dans toutes les
salles, il s'agit en fait d'une unité « stockée dans un placard et utilisée dans les
salles selon le besoin ». L'absence de lien entre certaines variables d'utilisation de
ces compétences et la présence de matériel pose la question du lieu d'expression
de cette compétence. Un élément de réponse se trouverait dans les commentaires
fait par des répondants sur le questionnaire : « Nous n'avons pas d'ordinateur
dans les salles de cours mais nous en avons dans nos bureaux » ou « Il n'y a pas
de matériel mais j'amène mon portable ».
Un complément d'enquête par entretien aurait permis de vérifier la compréhension
des expressions et la validité de certains résultats. D'autre part, il permettrait d'explorer les questions ouvertes ayant obtenu une niveau de réponse ne permettant
pas l'exploitation.
La faiblesse des retours pourrait être liée à un manque de compétence à utiliser
certaines fonctions de l'outil courriel, dont la maîtrise avait été postulée au point
d'en faire l'outil de communication pratiquement unique pour l'envoi. Si la question des compétences est évaluée par une échelle d'accord, l'utilisation de celles-ci
est évaluée par une proposition de réponse dichotomique qui permet mal d'appréhender la complexité de la réalité.
3.3.2 Confrontation à la théorie, aux présupposés
L'absence d'homogénéité à l'intérieur des quatre ordres de compétences
contrairement à l'étude de Desjardins (2005) pourrait dépendre du niveau de
101
formation en TIC des enseignants entre le Canada et la France. D'autre part,
sur l'Ontario l'échantillon est composé d'enseignants généralistes alors qu'en
IFSI ce sont des enseignants-formateurs dans un domaine professionnel spécifique. Comme dans l'étude de Desjardins, la compétence épistémologique
vient en dernière position.
Lorsqu'un lien est validé par les test statistiques entre la déclaration de maîtrise
d'une compétence et une variable sur la présence de matériel ou la fréquence d'utilisation d'un type de matériel, la question se pose de savoir lequel induit l'autre.
L'hypothèse avancée rejoint le concept de genèse instrumentale. La compétence favorise l'appropriation de l'outil et dans le même mouvement, de part
sa construction, l'outil construit la compétence.
Le lien inverse entre diplôme universitaire et enseignements de logiciels-outils est
contraire aux attentes. Une hypothèse explicative serait que plus on est diplômé
moins sensible on est aux « mirages » de la modernité liée aux TIC ; à moins que
cette catégorie d'enseignants-formateurs envisagent plus difficilement de se retrouver mis en difficulté par la technique face à leurs étudiants.
3.3.4 Suites à donner
En premier lieu, le peu de retour du questionnaire implique une représentativité
faible. Dans ce cas, toute inférence à la population doit s'envisager avec prudence.
Un élément de validation de cette étude serait de faire un retour du travail accompli vers les répondants en les invitant à formuler leur commentaires critiques et
d'intégrer le corpus obtenu dans la recherche.
Après reconstruction pour limiter les biais pointés, cette étude pourrait être poursuivie en s'intéressant spécifiquement et de manière plus exhaustive à une Région
donnée pour coller avec le niveau politique décisionnel pour le financement. Des
études menées parallèlement sur quelques Régions permettraient les comparaisons.
Bien que pouvant être utile pour la partie des étudiants reprenant leurs études
102
(31%) et s'auto-finançant (2/3) ou pour répondre au déficit d'étudiants, la FOAD
par Internet est inexistante. Avant tout développement, il convient de cadrer certains points :
–
formation : une FOAD modifierait-elle la qualité de celle ci?
–
coût : un tel projet serait-il viable économiquement?
–
population cible : critères de recrutement
Dans ce cadre, plusieurs pistes de recherche pourraient s'envisager. Doivent être
pensés simultanément, quels contenus peuvent être proposés en FOAD, quelles
formes pédagogiques, avec quels outils informatiques, quels intervenants, avec
quelles compétences, cela pour éviter les conflits instrumentaux faisant échec à la
formation.
Rejoignant la thématique précédente, le niveau de compétences en TICE des enseignants-formateurs devrait être questionné de nouveau en construisant un cadre
de compétences TICE attendues pour cette profession entre enseignant, formateur
et soignant. La catégorisation par ordre de compétences s'étant révélée peu opératoire, la construction d'un arbre maximal des compétences en TICE est une
suite à donner à cette recherche.
3.3.5 Conclusion
Qu'en est-il des réponses obtenues aux questions de recherche? Le niveau d'équipement informatique est disparate. Il coexiste avec l'utilisation de TIC « traditionnels ». Les connexions au haut débit sont pratiquement inexistantes sauf en centre
de documentation où leur présence est attestée par un peu plus de la moitié des répondants, ce qui reste un faible niveau d'équipement. Le niveau d'équipement et
l'offre de formation aux progiciels augmentent avec l'importance de la ville sans
être liées au nombre d'étudiants. Ceux qui ne disposent pas d'équipement l'attribuent à des défauts de budget.
Une FOAD par Internet n'est que rarement proposée (1%) et uniquement pour la
préparation du concours d'entrée à l'IFSI. Bien que ¼ déclare disposer d'une plate-
103
forme dédiée à l'enseignement, l'utilisation reste marginale si ce n'est dans l'utilisation du forum général (existe dans 13% des environnements), de la base documentaire (38%). Bien que les compétences TICE soient globalement maîtrisées,
ce niveau de maîtrise diminue lorsque les compétences se complexifient. L'hypothèse d'un niveau bas de compétences en tant que facteur limitant l'utilisation des
TICE semble devoir être rejetée. Pourtant l'utilisation de ces compétences est
globalement faible. Les compétences techniques et informationnelles les
moins complexes sont utilisées sans but d'ordre social ou épistémologique.
C'est peut être par cette absence de sens que s'exprime un élément limitant
l'utilisation. L'utilisation des types de logiciels associés par DE Vries aux théories
de l'apprentissage cognitivistes ou constructivistes augmente avec le niveau de
maîtrise de certaines compétences TIC. Ce qui indique, malgré ce qui a été
énoncé précédemment qu'un bon niveau de compétences TIC favorise leur
utilisation. Alors que les logiciels de types cognitivistes, valorisant l'imposition
de l'information, sont plus utilisés par le sexe masculin que par le sexe féminin,
l'utilisation des logiciels de types constructivistes, valorisant l'interaction avec notamment les pairs, ne présente pas ce caractère sexué.
La formation de l'enseignant aux TIC reste marginale, les compétences seraient
donc majoritairement acquises par de l'auto-formation. Pourtant cette formation
favorise le développement des propositions de formations aux progiciels utilisés
par le futur IDE, lesquelles se déroulent essentiellement hors de l'IFSI. Considérer
que « produire des outils innovants » (Paquay, ibid) caractérise le métier de cadre
de santé en IFSI est un élément favorisant le développement de ces propositions
de formation.
Dans cet aller retour entre théorie et pratique, qu'a imposé ce mémoire, s'est
construite l'appropriation des apprentissages proposés dans les séminaires de ce
Master recherche en Sciences de l'éducation. Ce travail a plus précisément souligné l'importance d'une approche multi-référencée (Wallet, ibid) pour la recherche
sur les TICE.
104
Bibliographie
Abric J.-C. (1989), « L'étude expérimentale des représentations sociales », dans
« Les représentations sociales », direction Jodelet D., Paris, puf, 7ème édition,
2007, p. 205-223
(59)
Alessi S. M. et Trollip S. R. (1991) « Computer-based instruction: Methods and
development », Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 2ème éd. (30)
Arrêté du 19 décembre 2006, Cahier des charges de la formation des maîtres en
IUFM, B.O. du 4 janvier 2007
(42)
http://www.education.gouv.fr/bo/2007/1/MENS0603181A.htm [consulté le 9
mai 2009]
Arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d'Etat d'infirmier, JORF n°0181 du 7
août 2009 page 13203, texte n° 18 (14)
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=?
cidTexte=JORFTEXT000020961044&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorie
Lien=id
[consulté le 12 août 2009]
Article R.4311.1 à R.4312-49, Profession d'infirmier ou d'infirmière, Titre 1er,
Partie IV : Professions de santé, Code de la Santé publique, Légifrance (8)
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=6EF08255BEB34BB818
9CAEFB82253B33.tpdjo15v_1cidTexte=JORFTEXT000000421679&categorieLi
en=id#JORFSCTA000000895087
[consulté le 4 décembre 2008]
Article 4311-3, Décret n° 2004-802 du 29 juillet 2004 relatif aux parties IV et V :
Annexe
(8)
Article 73, Loi n°2004-809 du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités
locales, Texte 1 JO du 17 août 2004 (3)
Article D.4381-1, décret n° 2007-974 du 15 mai 2007, JO du 16 mai 2007 (9)
Asensio J.M., Astolfi J.-P. et Develay M. (1992) « Apprentissages et didactiques », en référence à Astolfi J.-P. « L’école pour apprendre », Paris, ESF, cours
de licence en Sciences de l'Education, Université de Rouen, 2002
(51)
Asensio J.M., Astolfi J.-P. et Develay M. (2002) « enseigner, par tous ses modèles »,cours de licence en Sciences de l'Education, Université de Rouen (53)
105
Astolfi J.-P. (1992), « L'école pour apprendre », Paris, ESF
(51)
Baker A. (2006) « Introduction au portfolio numérique », European Institute for
E-Learning (EifEL)
http://www.eifel.org/activities/projects/keypal/Deliverables/D6.7_Baker_formatin
_e2c.pdf
[consulté le 23 avril 2009]
(35)
Baron G.-L., Bruillard E. (2003) « Les technologies de l'information et de la communication en éducation aux USA : éléments d'analyse sur la diffusion d'innovations technologiques. », Revue Française de Pédagogie, n° 145, p. 37-49
http://www.stef.ens-cachan.fr/annur/bruillard/GLB_EB_Article_USA.pdf[consulté le 25 avril 2009] (35)
Baron G.-L. (2007) « <<Multi-médias>>, vous avez dit <<multimédia>>? », Séminaire NTIC, Atelier : « Médias, logiciels et ressources pour l'éducation »,
MARDIF, Université de Rouen
(26)
http://archive-edutice.ccsd.cnrs.fr/edutice-00000772
[consulté le 03
février 2009]
Helen C. Barrett Ph. D. (1999, 2000) « Electronic Portfolios = Multimedia Development + Portfolio Development. The Electronic Portfolio Development Process » (35)
http://electronicportfolios.com/portfolios/EPDevProcess.html
[consulté le 25
avril 2009]
Bartlett-Bragg A. (2003) « Blogging to learn », The Knowledge Tree
(34)
http://knowledgetree.flexiblelearning.net.au/edition04/pdf/Blogging_to_Learn.pdf
Basque J., Rocheleau J., Winer L., Michaud P., Bergeron G., Paquette G., et Paquin C. (1998) « Un modèle adaptable d'une école informatisée », Montréal: École
informatisée clés en main du Québec
(29)
http://www.robertbibeau.ca/modtexvf.pdf [consulté le 04 avril 2009]
Basque J. et Lundgren-Cayrol K. (2003) « Une typologie des typologie des usages
des <<TIC> en éducation », TECFA, Université de Genève, Télé-université
http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/riat140/0304/typologies.pdf
[consulté le 23
mars 2009] (28)
Bélair L.M. (1999) « L'évaluation dans l'école ; nouvelles pratiques », Paris, ESF,
extraits, Séminaire Didactique, Atelier : « Didactique et évaluation des compétences », MARDIF, Université de Rouen, 2007
(26)
http://www.unige.ch/fapse/life/livres/alpha/B/Belair_1999_A.html
[consulté le
07 février 2009]
Benaderette S. (2006) « Formations infirmières : les formateurs veulent l'harmoni-
106
sation en Europe », Soins cadres de santé, n°60, p.6
(13)
Bolz N. (2006) « Quand le Net devient communautaire. Internet, royaume des
idiots? », Der Spiegel repris par Courrier international, n°826
(33)
http://www.hansen-love.com/article-3827584.html
[consulté le 12 avril
2009]
Bromme R., Tillema H. (1995) « Fusing Expérience and Theory : the Structure of
Professional Knowledge », introduction, Learning and instruction, 5, p. 261-267
(46)
Bruce B. C. et Levin J. A. (2001) « What Teachers Should Know about Technology? Perspectives and Practices », AERA rencontre, Seattle, WA, symposium
33.48
(29)
http://lrs.ed.uiuc.edu/jim-levin/levin-bruce-aera.html [consulté le 26 mars 2009]
Circulaire n° 7043 du 28 octobre 1902 d'application de la loi du 15 janvier 1893
relative à l'assistance médicale gratuite et à la création d'écoles d'infirmières (7)
Circulaire N°2006-147 du 5-9-2006, B.O. N°33 du 14-9-2006
(38)
Chacón F. (1992) « A taxonomy of computer media in distance education ». Open
Learning, 7(1), p. 12-27
(29)
Chevallier C. (2004) « Les outils informatiques qui favorisent l'intelligence collective », InternetActu.net, Fing
(36)
http://www.internetactu.net/2004/02/11/les-outils-informatiques-qui-favorisentlintelligence-collective/
Class B. (2001) « Introduction de l'innovation technologique dans l'éducation »,
Technologies Internet et Education, TECFA
(54)
http://tecfa.unige.ch/guides/tie/html/innovation/innovation.html
[consulté le 30 mai]
Cuban L. (1997) « Salle de classe contre ordinateur : vainqueur la salle de
classe. », Recherche et formation, Les nouvelles technologies : permanence ou
changement ?; n° 26, Séminaire NTIC, Atelier proposé par Baron G.-L. « Médias,
logiciels et ressources pour l'éducation », MARDIF, Université de Rouen, 2007
(25)
http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000797
[consulté le 03 février
2009]
Décret du 18 févier 1938, JO du 19 février 1938, instituant les « diplômes
simples et supérieurs d'infirmières et d'infirmiers »
(7)
Décret n° 58-1104 du 14 novembre 1958, JO du 19 novembre 1958 (9)
107
Décret n° 81-539 du 12 mai 1981
(8)
Décret n° 95-926 et arrêté du 18 août 1995
(10)
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?
cidTexte=JORFTEXT000000738028&dateTexte= [consulté le 18 avril 2009]
Décret n° 2001-1375 du 31 décembre 2001
(11)
Décret n° 2002-194 du 11 février 2002
(8)
Décret n° 2002-550 du 19 avril 2002
(11)
Desjardins F. (2005) « Les représentations des enseignants quant à leurs profils de
compétences relatives à l’ordinateur : vers une théorie des TIC en éducation »,
Canadian Journal of Learning and Technology / La revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie [En ligne] 31:1
(37)
http://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/148/141 [consulté le 12 février
2009]
Desjardins F. (2007) «Les technologies numériques en éducation : théories et profils de compétences chez les enseignants francophones de l'Ontario» dans Herry,
Y. & Mougeot, C. (Ed), Recherche en éducation en milieu minoritaire francophone, Ottawa, Canada, Les Presses de l’Université d’Ottawa, p. 187-195, Séminaire NTIC, MARDIF, Université de Rouen, 2008
(27)
Develay M. (2002) « Introduction » dans « Pratiquer les TICE. Former les enseignants et les formateurs à de nouveaux usages » sous la direction de Guir R., Belgique, De Boeck, 300 p. (27)
de Vries E. (2001) « Les logiciels d'apprentissage: panoplie ou éventail? » Revue
Française de Pédagogie, n° 137, p. 105-116
(31)
http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/19/03/84/PDF/De_Vries_2001.pdf
[consulté le26 mars 2009]
Dewey J. (1993) « Logique. Une théorie de l'enquête », 1938, Paris, puf (47)
Dieuzeide H. (1982) « Marchands et prophètes en technologie de l'éducation »,
Séminaire NTIC, Atelier proposé par Baron G.-L. « Médias, logiciels et ressources pour l'éducation », MARDIF, Université de Rouen, 2007 (25)
http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000772
[consulté le 03 février
2009]
Duboys Fresney C. et Perrin G. (2007) « Le métier d'infirmière en France », Que
sais-je, Paris, puf, 5ème édition, 127 p.
(7)
108
Dubuc L. (1982) Classification des applications pédagogiques de l'ordinateur.
Montréal: Ministère de l'éducation (document interne)
(29)
« Du cinéma scolaire à l'intégration des médias audio-visuels », Cours de Licence
en Sciences de l'Education, NTIC, Université de Rouen, 2007
(25)
DURY C. (2004) « Apprentissage
par problèmes, à distance. Présentation et analyse
d'un dispositif de formation », Recherche en soins infirmiers, n°79, p. 68-82 (18)
http://www.bdsp.tm.fr/Base/Scripts/ShowA.bs?bqRef=314881
[consulté le 06
janvier 2009]
Engeström Y. (1987) « Learning by expanding. An activity theoretical approach to
developmental research, Helsinki, Orienta Consultit Oy
(55)
http://www.edu.helsinki.fi/activity/publications/author/engestro/
[consulté le 30 mai 2009]
Etourneau C. (2008) « Une licence professionnelle pour les infirmières », Soins
cadres de santé, n°68, p.4
(14)
Ferretti C. (2006) « La formation aux professions de la santé en 2006 », Document de travail, Série statistiques, Drees, n°118, 172 p.
(3)
http://www.sante.gouv.fr/drees/seriestat/pdf/seriestat118.pdf
[consulté le 25
novembre 2008]
Flament C. (1989), « Structure et dynamique des représentations sociales », dans
« Les représentations sociales », direction Jodelet D., Paris, puf, 7ème édition,
2007, p. 224-239
(59)
Flament C. (1994), « Structure, dynamique et transformation des représentations
sociales », dans « Pratiques sociales et représentations », direction Abric J.-C., Paris, puf, p. 37-58 (77)
Forma Tic Santé (2005) Synthèse des 3èmes journées d'études de l'association
Forma Tic Santé « Les Tic, outils et instruments pour l'apprentissage et la formation », Nîmes, 8 et 9 février 2005
(17)
http://www.formaticsante.com/site/fichiers/pdf/Art89022005.pdf
[consulté le 27 janvier 2009]
Franc-parler (2007) « Pratiques du multimédia : les blogs », Dossier,
(34)
http://www.francparler.org/dossiers/blogs.htm
Haroche A.,Valentin L. (2008) « Réforme des études d'infirmières, un rapport
controversé », Soins, n°730, p. 5-6
(13)
Iiyoshi T. et Hannafin M. J. (1998) « Cognitive tools for open-ended learning environments : Theoretical and implementation perspectives. », article présenté à
109
l'American Educational Research Association, San Diego, CA
(29)
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019
b/80/15/80/30.pdf
Ivic I. (1994) « Lev S. Vygotsky », Perspectives, Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation, vol. XXIV, n° 3/4, (91/92)(1er éd. 1989), p. 793-820.
http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/vygotskf.pdf
(54)
JO du 14 novembre 1924
(9)
JO du 29 mai 2009, n°0123, page 8899, texte n° 21
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?
cidTexte=JORFTEXT000020676202&dateTexte=&categorieLien=id
[consulté le 12 juin 2009]
(3)
Jodelet D. (1984), « Représentation sociale : phénomènes, concept et théorie »
dans « Psychologie sociale », direction Moscovici S., Paris, puf, p. 357-378 (58)
Jonassen D. H., Carr C. et Yueh H.-P. (1998) « Computers as Mindtools for Engaging Learners in Critical Thinking », TechTrends, vol.43 n°2 p. 24-32
(30)
http://www.ecls.ncl.ac.uk/webprimary/elearning/ICT_Tools^Computers
as
Mindtools^article by Jonassen.pdf
Juntunen A. (2006) « Lessons from interprofessional E-learning: piloting a care of
elderly module », MedNET 2006, résumé
(18)
http://www.mednetcongress.org/ocs/viewabstract.php?id=32
[consulté le 05
janvier 2009]
Legay L. (2003) « Interfaces floues, interfaces collectives », projet de recherche
RU3, document de travail
(32)
http://a-com.com/paper/legay/
Leontiev A.N. (1976) « Le développement du psychisme », Paris, Editions Sociales (54)
Lévy P. (1995) « Pour l'intelligence collective », Le Monde diplomatique, octobre,
p. 25
(32)
http://www.monde-diplomatique.fr/1995/10/LEVY/1857
Linard M. (2001) « Concevoir des environnements pour apprendre : l’activité humaine, cadre organisateur de l’interactivité technique. », extrait de Delozanne E.
et Jacoboni P., « Interaction homme-machine pour la formation et l'apprentissage
humain », Sciences et techniques éducatives, vol. 8, n° 3-4, pp. 211-238, Séminaire NTIC, Atelier proposé par Charlier B. : « Apprendre, construire des instru-
110
ments et se construire. Exploration de l’interaction apprenant – EIAH comme productrice de transformations identitaires. », MARDIF, Université de Rouen, 2008
(54)
Loi n° 46.630 du 8 avril 1946, JO du 9 avril 1946 modifiant la loi n° 372 de 1943
(7)
Loi n° 78-615 du 31 mai 1978 modifiant les articles L.473 à L.476 relatifs à la
profession infirmière et L.372 sur l'exercice illégal de la médecine du Code de la
Santé publique
(7)
Loi n°80-527 du 12 juillet 1980 modifiant le Code de la Santé publique (12)
Loi n° 2006-1668 du 21 décembre 2006
(8)
Magnon R. (2003) « Identité, spécificité et soins infirmiers », Paris, Masson,
208 p. (7)
Mannomi P. (1998-2006) « Les représentations sociales », Que sais-je, Paris, puf,
4 ème édition, 127 p.
(58)
Marquet P. (2004) « Informatique et enseignement : progrès ou évolution? »,
Liège, Mardaga, 139 p. (28)
Marquet P. (2005) « Lorsque le développement des TIC et l'évolution des théories
de l'apprentissage se croisent », Savoirs, 9, p. 105-121, Séminaire NTIC, Atelier :
« Instruments et conflits instrumentaux dans les usages des TIC », MARDIF, Université de Rouen, 2007
(52)(26)
Marquet P. (2004) « La FOAD à la charnière des différentes conceptions des
usages des TIC », Les Dossiers des Sciences de l’Education, 12, p.7-18, Séminaire
NTIC, Atelier : « Instruments et conflits instrumentaux dans les usages des TIC »,
MARDIF, Université de Rouen, 2007
(55)
Marquet P. et Coulibaly B. (2008) « Concept de conflit instrumental : une hypothèse explicative des non-usages des TIC », Séminaire NTIC, Atelier : « Instruments et conflits instrumentaux dans les usages des TIC », MARDIF, Université
de Rouen, 2008 (56)
Marquier R., Idmachiche S. (2006) « Les trois premières années de carrière des
infirmiers de la génération 2001 », dans « Les professions de santé et leurs pratiques », Dossiers solidarité et santé, Drees, n°1, p. 32-35
(4)
http://www.sante.gouv.fr/drees/dossier-solsa/pdf/dossier200601.pdf
[consulté le 21 novembre 2008]
Marquier R. (2006) « Les étudiants en soins infirmiers en 2004 », Document de
travail, Série études, Drees, n° 55
(4)
111
http://www.sante.gouv.fr/drees/serieetudes/pdf/serieetud55.pdf
[consulté le 28 novembre 2008]
MedNet 2006, Actes du 11ème congres mondial Internet et médecine,
http://www.mednetcongress.org/index.php
[consulté le 05 janvier 2009] (16)
Miller G.A., Galanter E., Pribram K.H. « Plans and the structure of behavior »,
Holt Rinehart et Winston, 1960
(54)
Ministère de la Communauté française, Belgique (2001) « Devenir enseignant »,
Administration de l'Enseignement et de la Recherche scientifique, Service Orientation et Informations générales sur les Etudes, Bruxelles (47)
http://www.enseignement.be/index.php?page=23827&do_id=1355&do_check=
Ministère de la Santé de la Jeunesse et des Sports, France, Fiche métier d'infirmier,
http://www.sante.gouv.fr/htm/dossiers/repert_metierfph/fiches_metier/domaine1/1
a604.pdf [consulté le 10/01/09]
(16)
Ministère de la Santé de la Jeunesse et des Sports, France, Fiche métier formateur
http://www.sante.gouv.fr/htm/dossiers/repert_metierfph/fiches_metier/domaine1/1
a401.pdf [consulté le 10/01/09]
(16)
Ministère de l'Education du Québec (MEQ) (2002) « Portefolio sur support numérique », Direction des ressources didactiques, 56 p.
(35)
http://www.meq.gouv.qc.ca/drd/tic/pdf/portfolio.pdf
Morelle A. et autres (2008) « Evaluation de l'impact du dispositif LMD sur les
formations et le statut des professions paramédicales », Rapport Inspection Générale des Affaires Sociales RM2008-081P et Inspection Générale de l'Administration de l'Education Nationale et de la Recherche N°2008-068, 146 p.
(13)
http://www.santejeunessesports.gouv.fr/IMG//pdf/rapport_evaluation_impact_dispositif_LMD.pdf
[consulté le 01 décembre 2008]
Moscovici S. et Hewstone M. (1984), « de la science au sens commun », dans
« Psychologie sociale », direction Moscovici S., Paris, puf, p. 539-566 (58)
Moscovici S. (1984), « Psychologie sociale », direction Moscovici S., Paris, puf
(60)
Paquay L. (2001) Actes du colloque à l'Institut libanais d'éducateurs, « Les défis
de la profession enseignante dans une société en mutation », Beyrouth, 2006 en
référence à Paquay L., Altet M., Charlier E. et Perrenoud P. (Dir.) « Former des
enseignants-professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences? »,
112
Bruxelles, De Boeck, 3éme édition, (1er en 1996), Séminaire didactique, Atelier
proposé par Paquay L., « Dans les programmes et les dispositifs d’apprentissage à
l’enseignement, comment favoriser le développement de compétences professionnelles? », Mardif, Université de Rouen, 2007
(47)
Pernin J.-P. (2004) « LOM, SCORM et IMS-Learnig Design : ressources, activités
et scénarios », INRP, ERTé e-Praxis, Lyon, Laboratoire CLIPS-IMAG, Grenoble
http://www.enssib.fr/bibliotheque-numerique/document-1239
[consulté le 08
février 2009]
(27)
Perrenoud P. (1999) « De quelques compétences du formateur expert »
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_15.
html#copyright
[consulté le 10 mai]
(45)
Perrenoud P. (1994a) « La formation des enseignants entre théorie et pratique »,
Paris, L'Harmattan
(26)
Perrenoud P. (2001) « Evaluation formative et évaluation certificative : postures
contradictoires ou complémentaires ? » Formation professionnelle suisse, n° 4, p.
25-28, Séminaire didactique, Atelier proposé par Bélair L., « Didactique et évaluation de compétences », MARDIF, Université de Rouen, 2007
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_13.
html
[consulté le 07 février 2009] (26)
Perrenoud P. (2006) « Dix nouvelles compétences pour enseigner : Invitation au
voyage », Paris, ESF, 5ème édition (1er en 1999), 188 p.
(44)
http://www.unige.ch/fapse/life/livres/alpha/P/Perrenoud_1999_A.html
Perrenoud P. (2008) « Développer la pratique réflexive dans le métier d'enseignant. Professionnalisation et raison pédagogique. », Paris, ESF, 4ème édition (1er
en 2001), 219 p. (47)
Plante J.-L. (1984) « Une classification ouverte des applications pédagogiques de
l'ordinateur. » Vie Pédagogique, n°31, p. 26-29 (30)
« Pour conduire l'innovation la questionner », « Innovations pédagogiques et technologiques », Cours de Master 1 en Sciences de l'Education, NTIC, UB, Université de Rouen, 2005
(19)
Rabardel P. (1995) « Les hommes et les technologies, Approche cognitive des instruments contemporains. », Paris, Armand Colin
(55)
Rimé B. (1984) « Langage et communication, dans Psychologie sociale », dans
« Psychologie sociale », direction Moscovici S., Paris, puf, p. 415-446 (27)
113
Rosch E. et Lloyd B. (1978) « Cognition and Categorization », Hillsdale, N.J.:
Lawrence Erlbaum, Cours de Acioly-Régnier N. M. et Gurtner J.-L. (2003) pour
le Master 1 en Sciences de l'Education, Psychologie, UA, Université de Rouen
(58)
Saussez F., Paquay L. (2004) « Tirer profit de la tension entre concepts quotidiens
et concepts scientifiques. Quels espaces de formation et de recherche
construire? », dans Lessard C., Altet M., Paquay L., Perrenoud P., « Entre sens
commun et sciences humaines. Quels savoirs pour enseigner? », Bruxelles, De
Boeck, p. 115-138, Séminaire didactique, Atelier proposé par Paquay L., « Dans
les programmes et les dispositifs d’apprentissage à l’enseignement, comment favoriser le développement de compétences professionnelles? », Mardif, Université
de Rouen, 2007 (46)
Sayed E. (2006) « Integrating library instruction in online graduate nursing research courses », MedNET 2006, résumé
(18)
[consulté le 05
janvier 2009]
Schön D. (1994) « Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l'agir
professionnel », Montréal, Logiques, 418 p.
(46)
http://www.unige.ch/fapse/life/livres/alpha/S/Schon_1993_A.html
Shannon C. E. (1948) « A Mathematical Theory of Communication », Bell System
Technical Journal, n°27 (26)
Sicart D. (2006) « Les évolutions démographiques des professions de santé »,
dans « Les professions de santé et leurs pratiques », Dossiers solidarité et santé,
Drees, n° 1, p.13-23
(3)
Sicart D. (2008) « Les professions de santé au 1er janvier 2008 », Document de
travail, Série statistiques, Drees, n°123, p. 30-37
(5)
http://www.sante.gouv.fr/drees/seriestat/pdf/seriestat123.pdf
[consulté le 22
novembre 2008]
de Singly F. (2005) « Le questionnaire », série « L'enquête et ses méthodes », 2e
éd. Armand Colin, 1er éd. Nathan, 1992 (61)
Tan Y.H., Ow E.G.J. et Ho, P.Y.J. (2005) « Weblogs in education », Ministère de
l'éducation de Singapour
(34)
http://www.edublog.net/files/papers/weblogs in education.pdf
[consulté le 23
avril 2009]
Vergès P. (2001) « L'analyse des représentations sociales par questionnaires », Re-
114
vue française de sociologie, 42-3, 2001, p. 537-561
(61)
Yavuz M. (2006) « International Communication via the Internet: Turkish Nursing
Students' Experiences », MedNET 2006, résumé
(17)
[consulté le 05
janvier 2009]
Wallet J. (2007) « Introduction au séminaire : les NTIC vues du côté des sciences
de l'éducation », Séminaire NTIC, MARDIF, Université de Rouen
(25)
Webographie
Association de Recherche en Soins Infirmiers (ARSI),
http://www.arsi.asso.fr/ [consulté le 8 décembre 2008]
(12)
Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales (CNRTL),
http://www.cnrtl.fr/definition/ [consulté le 02 février 2009] (25)
College of nursing de l'Ohio State University
http://www.con.ohio-state.edu/Resources.aspx?Page=61[consulté le 05/01/09](17)
Comité d'Entente des Formations Infirmières Et Cadres (CEFIEC),
http://www.cefiec.fr/
Fondation Internet Nouvelle Génération (Fing), http://www.fing.org/
[consulté le 05 avril 2009] (36)
Grand dictionnaire,
http://www.granddictionnaire.com/btml/fra/r_motclef/index800_1.asp
té le 20 avril 2009] (34)
[consul-
IFSI de Perpignan, Institut Méditerranéen de Formation en Soins Infirmiers
http://ch-perpignan.imfsi.fr/index.php?d=coursprof
[consulté le 20/12/08] (17)
infirmiers.com
http://www.infirmiers.com/
[consulté le 20 juin 2009] (62)
National Educational Technology Standards (NETS), 2008, International Society
for Technology in Education (ISTE)
http://www.iste.org/AM/Template.cfm?Section=NETS
KartOO, métamoteur http://www.kartoo.com/
[consulté le 05 avril 2009](33)
115
Ministère de l'Education nationale
http://www.education.gouv.fr/
(37)
RU3 projet, Les réseaux ouverts de l'intelligence collective (32)
http://ru3.org/ru3/projet/index.html
Université de Laval
http://www.fsaa.ulaval.ca/3333.html
Université de Montréal
http://www.scinf.umontreal.ca/programmes_2_3_cycle/univer_inter_ete.html
Université de Sherbrooke, Santé internationale
http://www.usherbrooke.ca/cfc/activites-de-formation/microprogrammes-2ecycle/sante-internationale/ [consulté le 10 janvier 2009] (19)
Annexes
Index annexes
Annexe 1 : Extraits de comptes rendus de réunions du CEFIEC sur le dispositif
LMD, novembre et décembre 2008......................................................................115
Annexe 2 : IMS-LD..............................................................................................118
Annexe 3 : Nets pour les enseignants 2008..........................................................119
Annexe 4 : référentiel C2i niveau 2 « enseignant ».............................................121
Annexe 6 : Courriel d'accompagnement au questionnaire à destination des Directeurs d'IFSI...........................................................................................................125
Annexe 7 : Questionnaire aux enseignants en soins infirmiers............................126
Annexe 1 : Extraits de comptes rendus de réunions du CEFIEC sur le dispositif
LMD, novembre et décembre 2008 (14)
http://www.cefiec.fr/ [consulté le 20 décembre 2008]
« première rencontre concernant l’intégration des formations paramédicales
dans le dispositif L.M.D.
présidée par :
Madame Annie Podeur, Directeur de la D.HO.S.
116
Monsieur Patrick Hetzel, Directeur Général de l’enseignement supérieur
le 18 novembre 2008 – amphithéâtre faculté de médecine – hôpital Cochin
Madame Podeur rappelle que le rapport de l’IGAS n’est pas « la feuille de route
du Ministère » et précise les objectifs de cette concertation :
1/ conserver le caractère professionnalisant des formations paramédicales
2/ valoriser les professions et les formations paramédicales
3/rénover les contenus de formation au regard de l’évolution « des taches »
4/ favoriser les passerelles entre formations paramédicales et formations paramédicales et médicales
5/ permettre la régulation du nombre d’étudiants
...
Dans le cadre d’un calendrier contraint 4 groupes de travail sont mis en place :
1/ déclinaison et évolution des cursus de formation (rénovation des cursus de formation, adaptation des enseignements, conditions de reconnaissance pour ceux
qui sont déjà titulaire d’un titre)
2/ travail sur Master, Doctorat et Activité de Recherche
3/ réflexion sur le conventionnement entre Université, I.F.S.I., Région (répartition
des compétences, comment agréer les structures de formation)
4/ travail sur la vie étudiante
... »
Compte rendu de la réunion du 8 décembre 2008
« ...
Les objectifs présentés sont de 2 ordres, généraux et spécifiques :
- valoriser les études et les métiers paramédicaux
- faciliter la coopération entre professionnels de santé
- donner aux professionnels la possibilité d’évoluer avec la mise au standard
LMD
- engager la rentrée 2009 sur une formation licence
- assurer la compatibilité des exigences par rapport à l’enseignement supérieur
- former à des métiers ayant une vocation professionnalisante.
... »
compte rendu de la réunion du 9 décembre 2008
au cabinet de Madame Roselyne BACHELOT
« ...
Concernant le LMD, il est clair que l’orientation se fait vers le grade de licence
adossé au diplôme d’Etat d’infirmière, schéma rejeté dans le rapport de l’IGAS.
Ce qui fait problème ici c’est le domaine de rattachement.
Pour le partenariat avec l’université, la volonté du ministère semble s’orienter
vers un partenariat étroit avec l’université, un système le plus intégré possible
avec co-validation, des enseignants universitaires qui enseignent en IFSI et inversement, des formateurs qui enseignent à l’université. L’université de rattachement
pourrait être la faculté de médecine.
Les IFSI auraient plusieurs partenaires, nous avons senti que la FHF voulait
conserver un lien fort avec les IFSI, les conseils régionaux et les universités. Le
117
ministère envisage de regrouper plusieurs IFSI (à l’échelon départemental ? ou
régional ?) dans le cadre d’un groupement de coopération sanitaire, modalité juridique qui permettrait de conventionner plus facilement avec l’université.
Il est décidé de voir quels types de conventions existent déjà entre les universités
et les écoles.
... »
compte rendu de la réunion du 09/12/2008
« ...
Le partenariat avec l’université doit permettre :
- de reconnaître le grade de licence pour les personnes qui seront titulaires du Diplôme d’Etat d’Infirmier/d’Infirmière ce qui exclue d’emblée le rattachement à un
domaine
- d’apporter et de garantir la composante scientifique aux formations paramédicales.
Il est évoqué par ailleurs « l’hétérogénéité » des Instituts qui imposerait des regroupements. Mais à quelle échelle ?
Le partenariat avec l’Université peut se développer dans des champs disciplinaires multiples dans le cadre éventuel de groupements d’Universités, de pôles de
recherche de l’Enseignement Supérieur…..
En tout état de cause, il convient de donner de la cohérence à ce nouveau dispositif.
Ce partenariat serait contractualisé avec la mise en place d’une convention type
qui pourrait être ajustée contextuellement.
Il s’agit à terme de discuter des termes de cette convention notamment dans sa dimension pédagogique, pour quel diplôme ? pour quelle contribution certificative
et quelles modalités d’évaluation ?
Il convient de faire preuve d’innovation et de trouver un statut nouveau pour une
autonomie partagée.
... »
« J’ai fait part également du vote massif de nos adhérents en faveur de la création
d’un domaine de la santé et des soins où peuvent s’inscrire les autres formations
paramédicales.
Cette proposition a été repoussée dans la mesure où ce domaine n’existe pas.
J’ai également proposé que dans le cadre de mesures transitoires les cadres de
santé formateur obtiennent une équivalence de Master 1 .
Par ailleurs, il nous a été demandé de faire le bilan de l’existant en ce qui
concerne les conventions de partenariat entre structures de formation et universités.
Un texte relatif aux agréments des Instituts et de leur Directeur devrait paraître
en prenant en compte les négociations en cours. »
118
Annexe 2 : IMS-LD
(28)
Source : Pernin J.-P. « LOM, SCORM et IMS-Learnig Design : ressources, activités et scénarios », INRP, ERTé e-Praxis, Lyon, Laboratoire CLIPS-IMAG, Grenoble, 2004
119
Annexe 3 : Nets pour les enseignants 2008
(38)
The ISTE, National Educational Technology Standards (NETS•T) and Performance Indicators for Teachers
Effective teachers model and apply the National Educational Technology Standards for Students (NETS•S) as they design, implement,
and assess learning experiences to engage students and improve learning; enrich
professional practice; and provide positive models for
students, colleagues, and the community. All teachers should meet the following
standards and performance indicators. Teachers:
1. Facilitate and Inspire Student Learning and Creativity
Teachers use their knowledge of subject matter, teaching and learning, and technology to facilitate experiences that advance student
learning, creativity, and innovation in both face-to-face and virtual environments.
Teachers:
a. promote, support, and model creative and innovative thinking and inventiveness
b. engage students in exploring real-world issues and solving authentic problems
using digital tools and resources
c. promote student reflection using collaborative tools to reveal and clarify students’ conceptual understanding and thinking, planning,
and creative processes
d. model collaborative knowledge construction by engaging in learning with students, colleagues, and others in face-to-face and virtual
environments
2. Design and Develop Digital-Age Learning Experiences and Assessments
Teachers design, develop, and evaluate authentic learning experiences and assessments incorporating contemporary tools and resources to
maximize content learning in context and to develop the knowledge, skills, and attitudes identified in the NETS•S. Teachers:
a. design or adapt relevant learning experiences that incorporate digital tools and
resources to promote student learning and creativity
b. develop technology-enriched learning environments that enable all students to
pursue their individual curiosities and become
active participants in setting their own educational goals, managing their own
learning, and assessing their own progress
c. customize and personalize learning activities to address students’ diverse learning styles, working strategies, and abilities using
digital tools and resources
d. provide students with multiple and varied formative and summative assessments aligned with content and technology
standards and use resulting data to inform learning and teaching
3. Model Digital-Age Work and Learning
Teachers exhibit knowledge, skills, and work processes representative of an innovative professional in a global and digital society. Teachers:
a. demonstrate fluency in technology systems and the transfer of current knowledge to new technologies and situations
120
b. collaborate with students, peers, parents, and community members using digital
tools and resources to support student success
and innovation
c. communicate relevant information and ideas effectively to students, parents,
and peers using a variety of digital-age media and formats
d. model and facilitate effective use of current and emerging digital tools to locate, analyze, evaluate, and use information
resources to support research and learning
4. Promote and Model Digital Citizenship and Responsibility
Teachers understand local and global societal issues and responsibilities in an
evolving digital culture and exhibit legal and ethical
behavior in their professional practices. Teachers:
a. advocate, model, and teach safe, legal, and ethical use of digital information
and technology, including respect for copyright,
intellectual property, and the appropriate documentation of sources
b. address the diverse needs of all learners by using learner-centered strategies and
providing equitable access to appropriate digital tools
and resources
c. promote and model digital etiquette and responsible social interactions related
to the use of technology and information
d. develop and model cultural understanding and global awareness by engaging
with colleagues and students of other cultures using
digital-age communication and collaboration tools
5. Engage in Professional Growth and Leadership
Teachers continuously improve their professional practice, model lifelong learning, and exhibit leadership in their school and professional
community by promoting and demonstrating the effective use of digital tools and
resources. Teachers:
a. participate in local and global learning communities to explore creative applications of technology to improve student learning
b. exhibit leadership by demonstrating a vision of technology infusion, participating in shared decision making and community
building, and developing the leadership and technology skills of others
c. evaluate and reflect on current research and professional practice on a regular
basis to make effective use of existing and emerging digital
tools and resources in support of student learning
d. contribute to the effectiveness, vitality, and self-renewal of the teaching profession and of their school and community
Copyright © 2008, ISTE (International Society for Technology in Education),
1.800.336.5191 (U.S. & Canada) or 1.541.302.3777 (Int’l), [email protected],
www.iste.org. All rights reserved.
121
Annexe 4 : référentiel C2i niveau 2 « enseignant » (39)
Le référentiel retenu pour la généralisation est issu de celui qui a été expérimenté. Il comprend 27 compétences réparties en 7 domaines.
Compétences générales liées à l’exercice du métier
Domaines
Compétences
Items
obligatoires
1. Identifier les personnes ressources TIC et leurs
rôles respectifs, dans l’école ou l’établissement, et
*
en dehors (circonscription, bassin, académie, niveau national...).
2. S’approprier différentes composantes informaA.1
tiques (lieux, outils, ...) de son environnement *
professionnel.
Maîtrise de l’envi3. Choisir et utiliser les ressources et services disronnement numéponibles dans un espace numérique de travail
rique profession(ENT).
nel
4. Choisir et utiliser les outils les plus adaptés
pour communiquer avec les acteurs et usagers du
système éducatif.
5. Se constituer et organiser des ressources en uti*
lisant des sources professionnelles.
1. Utiliser des ressources en ligne ou des dispositifs de formation ouverte et à distance (FOAD) *
A.2
pour sa formation.
Développement
2. Se référer à des travaux de recherche liant sades compétences voirs, apprentissages et TICE.
pour la formation 3. Pratiquer une veille pédagogique et institutiontout au
nelle, notamment par l’identification des réseaux
long de la vie
d’échanges concernant son domaine, sa discipline, son niveau d’enseignement.
A.3
1. S’exprimer et communiquer en s’adaptant aux
différents destinataires et espaces de diffusion *
Responsabilité
(institutionnel, public, privé, interne, externe...).
professionnelle
2. Prendre en compte les enjeux et respecter les
dans le cadre du règles
concernant
notamment
:
système éducatif - la recherche et les critères de contrôle de validi*
té
des
informations
;
la
sécurité
informatique
;
- le filtrage internet.
3. Prendre en compte les lois et les exigences *
122
d’une utilisation professionnelle des TICE
concernant
notamment
:
- la protection des libertés individuelles et publiques
;
la
sécurité
des
personnes
;
la
protection
des
mineurs
;
- la confidentialité des données ;
la
propriété
intellectuelle
;
- le droit à l’image.
4. Respecter et faire respecter la charte d’usage
de l’établissement, dans une perspective éduca- *
tive d’apprentissage de la citoyenneté.
Compétences nécessaires à l’intégration des TICE dans sa pratique
Domaines
Compétences
Items
obligatoires
1. Rechercher, produire, partager et mutualiser
des documents, des informations, des ressources *
B.1
dans un environnement numérique.
Travail en réseau 2. Contribuer à une production ou à un projet
avec l’utilisation collectif au sein d’équipes disciplinaires, interdis- *
des outils de tra- ciplinaires, transversales ou éducatives.
vail
3. Concevoir des situations de recherche d’inforcollaboratif
mation dans le cadre des projets transversaux et
interdisciplinaires.
1. Identifier les situations d’apprentissage pro*
pices à l’utilisation des TICE.
2. Concevoir des situations d’apprentissage et
B.2
d’évaluation mettant en œuvre des logiciels géné*
raux ou spécifiques à la discipline, au domaine
Conception et pré- enseigné, au niveau de classe.
paration de contenus
d’enseigne- 3. Intégrer des outils et des ressources dans une
ment et de situa- séquence d’enseignement, en opérant des choix *
tions d’apprentis- entre les supports et médias utilisables et leurs
modalités d’utilisation.
sage
4. Préparer des ressources adaptées à la diversité
des publics et des situations pédagogiques en respectant les règles de la communication.
B.3
1. Conduire des situations d’apprentissage en ti- *
rant parti du potentiel des TIC :
Mise en œuvre pé- - travail collectif, individualisé, en petits
dagogique
groupes
;
123
- recherche documentaire.
2. Gérer l’alternance, au cours d’une séance,
entre les activités utilisant les TICE et celles qui *
n’y ont pas recours.
3. Prendre en compte la diversité des élèves, la
difficulté scolaire en utilisant les TICE pour gé*
rer des temps et des modalités de travail différenciés, en présenciel et/ou à distance.
4. Utiliser les TICE pour accompagner des élèves,
des groupes d’élèves dans leurs projets de production ou de recherche d’information.
5. Anticiper un incident technique ou savoir y
faire face.
1. Identifier les compétences des référentiels TIC
(B2i® ou C2i®) mises en œuvre dans une situa*
B.4
tion de formation proposée aux élèves, aux étudiants.
Mise en œuvre de
2. S’intégrer dans une démarche collective d’évadémarches d’éva*
luation des compétences TIC (B2i ® ou C2i ®).
luation
3. Exploiter les résultats produits par des logiciels
institutionnels d’évaluation des élèves.
Conditions de certification Les exigences à satisfaire pour la certification sont
les suivantes :
•
les 18 items signalés par une étoile dans la colonne de droite du référentiel
doivent être obligatoirement validés ;
•
parmi les 9 items restants (sans étoile), 5 au moins devront aussi être validés.
Sources : Ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche
http://www2.c2i.education.fr/sections/c2i2e/referentiel/
[consulté le 19 avril
2009]
124
Annexe 5 : Référentiel mars 2009 C2i niveau 2 « métiers de la santé »
(39)
Domaine 1. L'information en santé : documentation
1.1 Utiliser les outils de codification de l'information en santé
1.2 Rechercher des informations en santé sur internet
1.3 Évaluer la qualité de l'information en santé sur internet
1.4 Mettre en ouvre une veille documentaire professionnelle
Domaine 2. L'information en santé : juridique
2.1 Respecter les règles encadrant le secret professionnel, la confidentialité et la
vie privée
2.2 Respecter les règles relatives au traitement automatisé des données à caractère
personnel
2.3 Expliquer au patient les règles d'accès aux données concernant sa santé
2.4 Respecter les règles relatives à la propriété intellectuelle des contenus numériques
Domaine 3. Sécurité et travail collaboratif en santé
3.1,Identifier les enjeux et les risques liés à la sécurité des données
3.2,Appliquer les méthodes et les outils de sécurisation des échanges de données
3.3,Utiliser les dispositifs de formation et d'évaluation à distance
3.4,S'initier aux outils collaboratifs dans le cadre de sa pratique professionnelle
Domaine 4. Systèmes d'informations de santé
4.1 Maîtriser les éléments fondamentaux du dossier électronique de santé
4.2 S'initier aux systèmes d'information administrative et médico-économique
4.3 S'initier aux systèmes d'information clinique
4.4 S'initier aux dispositifs d'aide à la décision clinique et thérapeutique
Source : Ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche
http://www2.c2i.education.fr/sections/c2i2ms/referentiel/
[consulté le 19
avril 2009]
125
Annexe 6 : Courriel d'accompagnement au questionnaire à destination des Directeurs d'IFSI (61)
Madame, Monsieur le Directeur d'Institut de Formation en Soins Infirmiers,
Etudiant en master II recherche en Sciences de l'Education, notre mémoire de fin
d'étude a pour thème l'utilisation des NTIC par les enseignants en IFSI.
Notre questionnement porte uniquement sur la formation initiale infirmière. Nos
questions de recherche sont les suivantes :
–
Quels sont actuellement les types de Technologie de l'Information et de la
Communication (TIC) pour l'Education (TICE) utilisés dans les IFSI et
leur niveau de pénétration dans la pratique des enseignants?
–
Quels facteurs influant sur l'utilisation des TICE par les enseignants d'IFSI pouvons nous pointer?
Ne disposant pas des coordonnées des enseignants, nous vous serions gré de transmettre le questionnaire ci-joint aux enseignants en soins infirmiers de votre établissement. Pour toute information complémentaire vous pouvez me contacter aux
coordonnées suivantes : courriel , adresse postale, téléphone numéro.
Le questionnaire vous est envoyé uniquement en format ".doc" pour ne pas encombrer votre boite de réception ou vous imposer un temps de téléchargement
trop long ; si ce format ne vous convient pas nous pouvons vous transmettre le
questionnaire en ".odt" ou ".pdf".
(Version pour l'envoi par fax : Le questionnaire vous est envoyé par fax ; si ce format ne vous convient pas nous pouvons vous le transmettre en « .odt », « .pdf »
ou « .doc » à l'adresse courriel que vous nous indiquerez.)
Nous vous remercions pour le temps que vous nous consacrerez.
Veuillez excuser les éventuels doublons.
Antoine AVILEZ, étudiant en Sciences de l'Education à
126
l'Université de Rouen
Saverdun le, 15 mars 2009
Annexe 7 : Questionnaire aux enseignants en soins infirmiers (61)
Madame, Monsieur,
Dans le cadre d'un mémoire de master II recherche en Sciences de l'Education,
nous diffusons ce questionnaire aux enseignants en soins infirmiers en IFSI.
Notre questionnement porte uniquement sur la formation initiale infirmière. Nos
questions de recherche sont les suivantes :
–
Quels sont actuellement les types de Technologie de l'Information et de la
Communication (TIC) pour l'Education (TICE) utilisés dans les IFSI et
leur niveau de pénétration dans la pratique des enseignants?
–
Quels facteurs influant sur l'utilisation des TICE par les enseignants d'IFSI pouvons nous pointer?
Ne disposant pas de vos coordonnées, ce document vous est transmis par votre
hiérarchie. Vous pouvez le retourner aux adresses suivantes : courriel , adresse
postale. Vos réponses seront traitées anonymement et seront accessibles uniquement aux co-directeurs de mémoire.
Nous vous demandons de répondre à toutes les questions en respectant le formalisme établi.
Nous vous remercions pour le temps que vous nous consacrerez.
Antoine AVILEZ, étudiant en Sciences de l'Education à
l'Université de Rouen
Renseignements sur l'IFSI :
(74)
Encodage
Q1- Quel est le nombre d'étudiants en soins infirmiers par promotion dans votre
127
établissement?
Nom : Q1 ; Etiquette variable : nombre étudiant par promo
 moins de 50 modalité=1
 entre 50 et 100 =2
 entre 101 et 150 =3
 entre
151 et 200 =4
 entre 201 et 300 =5
 entre 301 et 400 =6
 plus de 400 =7
Regroupement modalités ou variables
4, 5, 6, 7 = 4
Q2- Quel est le nombre d'habitants de la ville d'implantation de l'IFSI?
Nom : Q2 ; Etiquette : nombre habitant ville
 moins de 50 000 =1
 entre 50 000 et 100 000 =2
 entre 200 000 et 300 000 =4
=6
 entre 100 000 et 200 000 =3
 entre 300 000 et 400 000 =5
 entre 400 000 et 500 000
 plus de 500 000 =7
3, 4, 5, 6, 7 =3
Q3- Indiquez le nombre d'équipements pour l'enseignement (hors administration)
à disposition dans votre établissement?
Nom : Q3... ; Etiquette : nombre d'équipement TIC disponible pour les enseignants, les enseignants et les étudiants par salle et par matériel ; Modalités :
n+1=n matériel
- Aucun  =1
Salles de cours
Matériel,
installations
Salles de TD,TP
Centre de documentation
Disponible pour
Enseignants
seuls
Enseignants et
étudiants
Enseignants
seuls
Enseignants et
étudiants
Enseignants
seuls
Enseignants
et étudiants
Ordinateur
Q3coeo
Q3coeeo
Q3tdeo
Q3tdeeo
Q3cdeo
Q3cdeeo
Vidéo-projecteur
Q3coev
Q3coeev
Q3tdev
Q3tdeev
Q3cdev
Q3cdeev
Connexion
à l'Internet
bas débit
Q3coeb
Q3coeeb
Q3tdeb
Q3tdeeb
Q3cdev
Q3cdeev
Connexion
à l'Internet
haut débit
Q3coeh
Q3coeeh
Q3tdeh
Q3tdeeh
Q3cdeh
Q3cdeeh
128
Autre TIC,
précisez :
Q3coea,
w=wifi,
p=périphériques,
i=intranet
Q3coeea
Q3tdea
Q3tdeea
Q3cdea
Q3cdeea
Colonnes salle de cours regroupées; Ordinateur : modalité = oui, non
regroupement de connexion bas débit, haut débit, wifi + regroupement salles de
cours avec TD TP
regroupement autres et périphériques + regroupement salles de cours avec TD TP
et Centre de documentation
Q4- Les salles de cours et de travaux dirigés ou de travaux pratiques ont elles un
équipement informatique spécifique? En cohérence avec Q3
Nom : Q4 ; Etiquette : équipement spécifique selon salle
 Oui=1
 Non=2
Si oui, précisez le type d'équipement et le nombre d'étudiants sur une même
unité :
Nom : Q4a ; Etiquette : nombre d'ordinateur/ salle cours
salles de cours : 1 étudiant/unité=1 ; 2=2 ; [3, 5]=3 ; +de 5=4 ; absence matériel=5
Nom : Q4b ; Etiquette : nombre d'ordinateur/ salle TD, TP
salles de TD, TP : 1 étudiant/unité=1 ; 2=2 ; [3, 5]=3 ; +de 5=4 ; absence
matériel=5
Q5- Votre établissement dispose t-il d'une plate-forme internet ou intranet dédiée à
l'enseignement ?
Nom : Q5 ; Etiquette : type de plate forme disponible
Internet :  oui=1
 non
Intranet :  oui=2
 non
Internet et Intranet= 3 ; Absence =4
Q6- Si oui, veuillez indiquer son contenu (si le contenu intranet et internet est différent, veuillez le spécifier) :
Nom : Q6x ; Etiquette : personnes en interactions
129
outils
Personnes en
interactions
(aucune, étudiants, enseignants,...)
Fréquence d'utilisation (jamais,
quotidienne, hebdomadaire...)
1- Forum général
Q6f :
absence matériel=1
Étudiant jamais=2, enseignants
jam=3, enseig+étud jam=4, étud [8
jours et plus[=5, enseig [8 j et +[=6,
enseig+étud [8 j et +[=7, étud hebdomadaire=8, enseig hebdo=9,
enseig+étud hebdo=10, étud quotidien=11, enseig quot=12,
enseig+étud quot=13
2-Forum spécifique
Q6fs : absence
matériel=1
Mêmes modalités que la cellule audessus
3-Chat (bavardoir, messagerie instantanée ...)
Q6c : absence
matériel=1
4-Messagerie
Q6m : absence
matériel=1
5-Base docu- Q6b : absence
mentaire
...
matériel=1
(écrit, audio,
vidéo)
6-Espace nu- Q6en : absence
mérique
de
matériel=1
travail collaboratif
7-Exerciseurs,
jeux d'entrainement
Q6e : absence
matériel=1
8-Outils d'au- Q6ae : absence
to évaluation
matériel=1
9-Autre
Q6a : absence
matériel=1
Utilisation type
Regroupement des variables Forum général, Forum spécifique, Chat, Messagerie
et regroupement de Base documentaire, ENT collaboratif, Exerciseurs, Outils
d'auto évaluation, Autre ;
des modalités : 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7=1 ; 8, 9, 10, 11, 12, 13=2
Q7- Quels sont les logiciels-outils enseignés dans votre établissement pour les fu-
130
turs professionnels?
Nom : Q7 ; Etiquette : logiciels-outils enseignés pour les futurs professionnels
- Aucun n'est enseigné =1
- Aucun logiciel n'est utile au futur professionnel =2
Logiciels enseignés
Types de logiciels
Bureautique=3
Soins=4
Autres=5
6=soins +bureautique
Regroupement modalités : 1, 2=1 ; 4, 5, 6=2
Q8 - Quel est le nombre d'enseignants en soins infirmiers de votre
établissement? .....................
Nom : Q8 ; Etiquette : nombre d'enseignants en soins infirmiers/établissement
1=[7, 10] ; 2=[11, 15] ; 3=[16, 20] ; 4=[20, ..[
Q9- Selon vous , dans votre établissement, les questions budgétaires sont elles un
frein au développement des TICE?
Nom : Q9 ; Etiquette : sentiment : les questions budgétaires freinent le développement TICE
 Oui=1
 Non=2
Q10- Votre établissement propose t-il des formations organisées à distance sur
l'Internet (e-learning)?
Nom : Q10.11 ; Etiquette : FOAD sur Internet
 Oui
 Non=1
Q11- Si oui quelles sont les thématiques proposées?
Nom : Q10.11
................préparation concours d'entrée=2
..........................autre=3
oui, thèmes inconnus=4
Regroupement modalités : 2, 3, 4=2
131
Vos compétences en technologie de l'information et de la communication
Q12 – Pour les 2 énoncés du tableau, cochez la case correspondante pour chaque
type de logiciel .
Nom : Q12xy ; Etiquette : logiciels utilisés
aucun=7
Dans votre pratique d'enseignant en J'utilise ce
IFSI
type de logiciels.
Q12.1.
Oui=
1
Ce type de logiciel serait utile.
Q12.2.t, e, ti,j, h, s, m, ac
Non Tout à Plutôt
=2 fait
d'acd'accord
cord
=2
=1
Plutôt
pas
d'accord =3
Pas du
tout
d'accord
=4
Tutoriels (supports de cours organisé, 
lire) Q12.1.t





Exercices répétés (exerciseurs, faire des 
exercices) Q12.1.e





Tuteurs intelligents (enseigner comme 
un humain) =Q12.1.ti





Jeux éducatifs (questions-réponses, ré- 
solution de problème...) =Q12.1.j





Hypermédias et multimédias (l'ordre 
de présentation de l'information n'est
pas pré-établie)
=Q12.1.h





Simulations (action sur la simulation si- 
milaire à celle d'une situation réelle)
=Q12.1.s





Micro-mondes (« Ces environnements 
peuvent fournir une rétroactions qui
n'a pas a priori d'équivalent dans la
réalité »)
=Q12.1.m





Logiciels d'apprentissage collaboratif 
(discuter, écrire, échanger, construire
ensembles...) =Q12.1.ac





(source De Vries, 2001)
Regroupement variables :
tutoriel + tuteur ; exercices + jeux ; modalités de l'échelle d'accord : score inférieur à 5 =oui, supérieur à 4 =non
hypermédias multimédias + simulations + micro mondes + apprentissage collaboratif ; modalités de l'échelle d'accord : score inférieur à 10 =oui, score supérieur à
9 =non
132
modalités réévaluées en fonction des non réponses : 3 à 12, <8 ; 2 à 8, <5
Q13- Pour chaque item posez vous la question « je suis capable de » et cochez la
case correspondante.
Nom : Q13.a.b ; Etiquette : maîtrise compétence
Tout à
fait
d'accord
=1
Plutôt
d'accord
=2
Plutôt
pas
d'accord
=3
Pas du
tout
d'accord
=4
« (1)- Utiliser l'informatique pour tester des hypo- 
thèses, faire des liens, réorganiser ses idées. »
épistémologiques, tester hypothèses=Q13.e.1



« (2)- Me servir des fonctions les plus complexes des 
logiciels afin de développer des produits de qualité
professionnelle. » techniques, fonction complexes logiciels=Q13.t.1



« (3)- Utiliser, de manière appropriée, la technologie 
liée à l'informatique et à la technologie tant des communications orales qu'écrites. » techniques utiliser
techno informatique + communication=Q13.t.2



« (4)- Faire fonctionner, sans aide, un ordinateur et ses 
périphériques. »
techniques, faire fonctionner ordi
sans aide=Q13.t.3



« (5)- Utiliser diverses méthodes de recherche d'infor- 
mation sur Internet. »
informationnelles, utiliser méthodes diverses recherche=Q13.i.1



« (6)- Favoriser l'usage des TIC (technologie d l'infor- 
mation et de la communication) dans le développement
de projets d'équipe. » sociales, favoriser usage TIC
dans projet d'équipe=Q13.s.1



« (7)- Utiliser plusieurs champs pour faire un tri ou 
une recherche dans une base de données. » informationnelles, tri par champs dans base donnée=Q13.i.2



« (8)- Concevoir des activités ou des projets qui favo- 
risent l'utilisation équitable, éthique et légale des TIC
(technologie de l'information et de la communication). »
sociales, concevoir activités TIC
éthique=Q13.s.2



« (9)- Utiliser la technologie pour soutenir la compila- 
tion, l'organisation et la synthèse d'information. »
épistémologiques, utiliser techno pour synthèse info=
Q13.e.2



« (10)- Inclure des adresses de sites Web dans une bi- 
bliographie. »
informationnelles, inclure sites web
dans biblio=Q13.i.3



133
« (11)- Concevoir et mettre en oeuvre des méthodes 
d'analyse de données qui utilisent des ressources technologiques. »
épistémologiques, TIC pour analyse
données=Q13.e.3



« (12)- Utiliser le réseau notionnel pour faire une re- 
cherche par mots clés. »
informationnelles, réseau
notionnel pour recherche par mots clés=Q13.i.4



« (13)- Porter un jugement critique sur les documents 
trouvés sur Internet. »
informationnelles, jugement
critique doc internet=Q13.i.5



« (14)- Analyser des exemples de l'utilisation de l'infor- 
matique dans divers secteurs de la société (affaires,
arts, médecine, recherche, etc.) »
sociales, analyser
utilisation informatique dans société=Q13.s.3



« (15) Exploiter les fonctions d'aide intégrées aux di- 
vers logiciels pour se dépanner. » techniques, exploiter fonction aide logiciel=Q13.t.4



« (16) Décrire l'historique ainsi que les enjeux actuels 
affectant l'évolution des technologies dans la société. »
sociales, décrire enjeux évolution technologie=Q13.s.4



« (17) Traiter des données sur ordinateur pour amélio- 
rer son savoir. »
épistémologiques, traiter données
pour améliorer savoir=Q13.e.4



« (18) Intégrer les stratégies de résolution de pro- 
blèmes et les outils informatiques pour concevoir des
solutions particulières. » épistémologiques, intégrer
stratégies
résolution
problèmes
et
informatique=Q13.e.5



« (19) Communiquer par courrier électronique. »
sociales, communiquer courriel=Q13.s.5




« (20) Utiliser des outils de numérisation d'image (ex. : 
scanner, caméra numérique, caméra vidéo numérique). »
techniques, numérisation image=Q13.t.5



(source : Desjardins, 2005)
Regroupement variables par ordre : technique, social, informationnel, épistémologique ; modalités de l'échelle d'accord : score inférieur à 15 =oui, score supérieur
à 14 =non ; modalités réévaluées en fonction des non réponses : 4 à 16, <11 ; 3 à
12, <8 ; 2 à 8, <5
Q14- Les compétences de Q13 sont numérotées de 1 à 20, lesquelles de ces compétences utilisez vous dans votre pratique d'enseignant en IFSI? Indiquez le ou
les numéros correspondant.
Nom : Q14.1.1 à Q14.2.5 (idem Q13) ; Etiquette : utilise compétences + items
134
Q13 ; Modalités : 1=oui, 2=non
Regroupement variables par ordre : technique, social, informationnel, épistémologique, modalités : score < 8 = oui ; > 7 = non
Votre représentation de l'utilisation des technologies de l'information et de la
communication dans l'enseignement en soins infirmiers :
Q15- Quels sont les mots ou expressions que vous associeriez spontanément à
l'expression : « technologie de l'information et de la communication pour l'éducation »? Veuillez séparer chaque mot ou expression d'une virgule.
Regroupement en neutre (N=2), positif (+=1), négatif (-=3) ; si inférieur à la
moyenne de la somme des valeurs, alors représentation positive=1 ; si supérieur
représentation négative=2
Nom : Q15r (N); Etiquette : outil de recherche d'information
Google)
(recherche
; Q15l (N), outil, logiciel (power point, conception de supports,
logiciel) ; Q15d (N), formation à distance (FOAD, vidéoconférence) . Q15dper
(+), développement personnel (développement personnel) ; Q15dpro (+), développement professionnel (professionnalisation, enrichissement professionnel) ;
Q15am (+), avenir, modernité (avenir) ; Q15sc (-), surcoût (frais supplémentaires
pour l'étudiant) ; Q15t (N), tutorat (tutorat) ; Q15mm (N), multimédia ; Q15au
(+), autonomie ; Q15c (N), communication (messagerie instantanée, plate forme
d'échange, messagerie) ; Q15p (-), plagiat (copier-coller) ; Q15pre (-), prérequis
nécessaires ; Q15ef (+), efficacité ; Q15stc (-), stratégie commerciale ; Q15eao
(N), EAO ; Q15sim (N), simulations ; Q15se (-), source d'erreurs ; Q15did (N),
didactique ; Q15is (-), isolement ; Q15lu (+), ludique ; Q15ped (+), diversification
pédagogie ; Q15u (-), uniformité ; Q15o (N), ordinateur (informatique) ; Q15i
(N), internet ; Q15ind (+), personnalisation
Modalités : 1=cité en 1er, 2=en 2ème, 3=en 3ème, 4=en 4ème, 5=en 5ème ...
Q16- Veuillez classer ces mots ou expressions selon l'importance que vous leur attribuez, 1 étant le plus important, puis 2 et, ainsi de suite.
Nom : Q16 ; Etiquette : hiérarchie association TIC avec mots
135
Votre représentation du métier d'enseignant en IFSI :
(01)- « Réaliser les tâches assignées aux enseignants »
(02)- « Produire des
outils innovants »
(03)- « Etre en projet d'évolution professionnelle »
(04)- « S'engager dans des
projets collectifs »
(05)- « Mettre en oeuvre des savoir-faire techniques et appliquer les règles formalisées »
(06)- « Maîtriser et exploiter des savoirs pédagogiques, psychologiques, philosophiques ... »
(07)- « Maîtriser et exploiter des savoirs disciplinaires et interdisciplinaires »
(08)- « Réfléchir sur ses pratiques et analyser leurs effets »
(09)- « Etre en développement personnel »
(10)- « Etre en relation, com-
muniquer, animer... »
(11)- « Analyser les enjeux anthropo-sociaux des situations quotidiennes »
(12)- « Utiliser des techniques audio-visuelles et autres »
(13)- « Maîtriser et exploiter des savoirs didactiques et épistémologiques »
(14)- « Utiliser des routines, des schémas d'actions contextualisés »
(15)- Etre un professionnel de santé
[source (1) à (14), Paquay, 1996 et 2001]
Nom : Q17.18.x.1 à .y.15 (x...y : a=praticien artisan, r=praticien réflexif, p=personne, s=acteur social, t=technicien, i=maitre instruit) ; Etiquette : caractéristique
profession + reprise des 15 items précédents ; modalités : 5 plus
caractéristiques=1, non retenus=2, 5 moins caractéristiques=3
Regroupement en a=praticien artisan, r=praticien réflexif, p=personne, s=acteur
social, t=technicien, i=maitre instruit ; si inférieur à la moyenne de la somme des
valeurs,
alors
caractéristique
de
la
profession=1
;
si
supérieur
non
caractéristique=2
Q17- Sur les 15 items précédents, quels sont selon vous les cinq les plus caractéristiques de la profession d'enseignant en IFSI? Indiquez les numéros correspon-
136
dants.
.........
...........
............
..............
.............
Q18- Sur les 15 items précédents, quels sont selon vous les cinq les moins caractéristiques de la profession d'enseignant en IFSI? Indiquez les numéros correspondants.
.........
...........
............
..............
..........
...
Etat civil, parcours
Q19- Quel est votre sexe?
 masculin=1
Nom : Q19 ; Etiquette : sexe
 féminin=2
Q20- Quel est votre âge?
 moins de 30 ans=1
Nom : Q20 ; Etiquette : âge
 de 30 à 40 ans=2
 de 51 à 60 ans =4
 de 41 à 50 ans=3
 plus de 60 ans=5
1, 2 = 1 ; 3 = 2 ; 4, 5 = 3
Q21- Quels sont vos diplômes?
Nom : Q21.p ; Etiquette : diplômes professionnels
Diplôme professionnel permettant d'exercer en IFSI : DEI=1 ; spécialisation non
cadre=2 ; cadre santé =3 ; autre=4..........
1, 2, 4 = 1 ; 3 = 2
Nom : Q21.u ; Etiquette : diplômes universitaires
Diplômes universitaires : aucun=1 ; DU=2 ; licence=3 ; master 1=4 ; master 2
professionnel=5 ; master 2 recherche=6 ; doctorat=7...........................................
Diplômes non universitaires : Nom : Q21.a ; Etiquette :diplômes non universitaires, non professionnels ; Modalités : 1=aucun ; 2=CAP ; 3=BEP ; 4=BAC ;
5=BTS
Regroupement variables et modalités : aucun diplôme universitaire, diplôme non
137
universitaire, DU = 1 ; diplôme universitaire autre que DU = 2
Q22- Avez vous suivi une ou plusieurs formations en technologie de l'information
et de la communication?
Nom : Q22 ; Etiquette : formation TIC
 Oui =1
 Non=2
Si oui, veuillez préciser l'intitulé, l'objet et la durée de la ou des
formations...........................
..............................................................................................
Q23- Depuis combien d'années exercez vous
la profession d'enseignant en
IFSI? ....................
Nom : Q23 ; Etiquette : nombre d'années d'exercice
1=5 ans ou moins ; 2=[6, 10] ; 3=[11, 15] ; 4=[16, 20] ; 5=[20, ..]
3, 4, 5 = 3
Q24-
Quelle
profession
exerciez
vous
avant
d'enseigner
en
IFSI? ..............................................
Nom : Q24 ; Etiquette : professions exercée avant d'enseigner
infirmier=1 ; infirmier spécialisé=2 ; cadre de santé non enseignant=3
1, 2 =1 ; 3 = 2
Q25-
Pendant
combien
de
temps
avez
vous
exercé
cette
profession? ............................................
Nom : Q25 ; Etiquette : nombre année d'exercice avant d'enseigner
1=5 ans ou moins ; 2=[6, 10] ; 3=[11, 15] ; 4=[16, 20] ; 5=[20, ..]
4, 5 = 4
Q26- En dehors de vos activités professionnelles utilisez vous des équipements informatiques?
Nom : Q26 ; Etiquette : utilisation TIC hors profession
 Oui
 Non=1
Si oui, les utilisez vous pour :  communiquer=2
 de la recherche documentaire=3
 jouer=4=loisirs= écouter de la musique ou regarder des vidéos
 autres=5 (précisez) .... 6=communiquer + documentation ; 7=multi usages
3, 6 = 2 ; 4, 5, 7 = 3
138
Q27-
Dans
quelle
Région
est
situé
l'IFSI
ou
vous
exercez? .........................................................
Nom : Q27 ; Etiquette : région d'implantation de l'IFSI
modalités : 1=Champagne Ardenne ; 2=PACA ; 3=Ile de France ; 4=Midi Pyrénées ; 5=Pays de Loire ; 6=Limousin ; 7=Picardie ; 8=Sud Ouest ; 9=Centre ;
10=Haute Normandie ; 11=Auvergne ; 12=Languedoc Roussillon ; 13=Bourgogne
; 14=Sud Est ; 15=Poitou Charente ; 16=Aquitaine ; 17=Réunion ; 18=Rhône
Alpes ; 19=Est ; 20=Nord Pas de Calais ; 21=Bretagne ; 22=Alsace ; 44=dép ;
57=Lorraine
1, 7, 13, 19, 20, 22, 57 =1= Nord Est ; 2, 11, 12, 14, 17, 18 =2= Sud Est ; 3, 5, 9,
10, 21 = 3= Nord Ouest ; 4, 6, 8, 15, 16 = 4= Sud Ouest ; 44=erreur
Si vous le souhaitez, vous pouvez nous laisser vos coordonnées en prévision d'un
éventuel entretien complémentaire.
Nom : Q28 ; Etiquette : disponibles pour complément d'enquête
1=oui ; 2=non réponse
Nom : Q29 ; Etiquette : réponse par courriel
Nom : ..........................
Prénom : ...................................
Adresse : ......................................................
Courriel
:
...........................................................
Téléphone : ......................................
Coordonnées de l'IFSI : ............................................................................................
Merci pour le temps que vous nous avez consacré.
Questionnaire envoyé le 10 mars 2009.
139
Index auteurs
Abric.......................................................................................................................59
Alessi......................................................................................................................30
Asencio...................................................................................................................51
Asensio...................................................................................................................53
Astolfi...............................................................................................................51, 53
Baker......................................................................................................................35
Baron................................................................................................................26, 35
Bartlett-Bragg.........................................................................................................34
Basque....................................................................................................2, 28, 29, 30
Bélair......................................................................................................................26
Benaderette.............................................................................................................13
Bolz........................................................................................................................33
Bromme..................................................................................................................46
Bruce......................................................................................................................29
Bruillard.................................................................................................................35
Chacon....................................................................................................................29
Chevallier...............................................................................................................36
Class.......................................................................................................................54
Cuban.....................................................................................................................25
De Singly................................................................................................................61
De Vries..............................................................................31, 36, 52, 63, 72, 78, 98
DE Vries...............................................................................................................103
Deshouillières.........................................................................................................40
Desjardins.........................................................2, 27, 28, 37, 40, 42, 60, 63, 70, 101
Develay................................................................................................27, 28, 51, 53
Dewey....................................................................................................................47
Dieuzeide................................................................................................................25
Dinet.......................................................................................................................40
Djoudi.....................................................................................................................40
Duboys Fresney et Perrin.........................................................................7, 8, 10, 11
Dubuc.....................................................................................................................29
Durkeim..................................................................................................................58
Dury........................................................................................................................18
Engeström..............................................................................................................55
Etourneau...............................................................................................................14
Ferretti..............................................................................................................3, 4, 6
Flament.............................................................................................................59, 77
Freud......................................................................................................................58
Fullan......................................................................................................................19
Galanter..................................................................................................................54
Hannafin.................................................................................................................29
Haroche, Valentin...................................................................................................13
Helen Barrett..........................................................................................................35
Hewstone................................................................................................................58
140
Iiyoshi.....................................................................................................................29
Ivic..........................................................................................................................54
Jodelet..............................................................................................................58, 59
Jonassen..................................................................................................................30
Juntunen.................................................................................................................18
Legay......................................................................................................................32
Léontiev............................................................................................................54, 55
Levin......................................................................................................................29
Levy........................................................................................................................32
Linard.....................................................................................................................54
Linard ....................................................................................................................54
Lloyd......................................................................................................................58
Lundgren-Cayrol....................................................................................2, 28, 29, 30
Magnon....................................................................................................7, 9, 12, 19
Mannoni...........................................................................................................58, 59
Marquet................................................................................2, 26, 28, 52, 55, 56, 57
Marquier...........................................................................................................4, 5, 6
Marquier et Idmachiche.......................................................................................4, 5
Miller......................................................................................................................54
Moreau...................................................................................................................40
Morelle...................................................................................................................13
Moscovici.........................................................................................................58, 60
Paquay....................................................................2, 46, 47, 48, 49, 63, 71, 99, 103
Pernin.....................................................................................................................27
Perrenoud.................................................................................26, 37, 38, 44, 45, 47
Piaget......................................................................................................................53
Plante......................................................................................................................30
Pribam....................................................................................................................54
Rabardel...........................................................................................................55, 56
Rime.......................................................................................................................27
Rosch......................................................................................................................58
Saussez.............................................................................................................46, 47
Sayed......................................................................................................................18
Schön......................................................................................................................46
Shannon..................................................................................................................26
Sicart................................................................................................................3, 5, 6
Singly...................................................................................................................100
Tan..........................................................................................................................34
Trollip.....................................................................................................................30
Vergès...............................................................................................................61, 71
Vygotsky...........................................................................................................53, 55
Wallet.....................................................................................25, 28, 36, 52, 59, 103
Yavuz......................................................................................................................17
141

Outils informatiques utilisés par les formateurs, dans les IFSI, pour la

Transcription

Documents pareils

offre d emploi de formateur(trice) ifap ifsi st joseph paris

d`information

PREPARATION AU CONCOURS D`ENTREE EN I.F.S.I.

FICHE DE POSTE FORMATEUR EN IFSI Personne à contacter

l`ifsi expose « dis-moi, dix mots… a la folie

ICT 2008 event - « I »s to the future 25

2000 Regroupement avec l`IFSI de Charles Perrens pour une

Confirmation inscription Liste Principale

Tuteur de stage, un rôle clé dans la formation par alternance des

Télécharger la fiche PDF