Histoire et Géographie en lycée professionnel

Histoire et Géographie en lycée professionnel
Connaissance de la discipline
Si la « bivalence » est une des caractéristiques connues des enseignants en lycée
professionnel, ils sont souvent « polyvalents » car si l’histoire et la géographie
représentent déjà deux disciplines distinctes, associées au français, le professeur de
« lettres-histoire » sera également amené à participer au PPCP (Projet
Pluridisciplinaire à Caractère Professionnel), à intervenir en ECJS (Education
Civique, Juridique et Sociale), à suivre ses élèves en entreprise (lors des périodes de
formation en milieu professionnel), etc. C’est pourquoi ouverture, adaptabilité et
capacité à travailler en équipe lui seront très utiles.
La construction des situations d’enseignement et d’apprentissage en
histoire et en géographie.
1ère étape : lecture des programmes et des instructions
Les programmes :
BEP : B.O. n°31, 30 juillet 92
Bac pro : B.O. n° 11, 15 juin 1995
CAP : B.O. n° 29, 17 juillet 03
Chacun est commenté dans un document d’accompagnement spécifique, édité par
le CNDP. Tous ces documents sont disponibles au CRDP et dans les CDI, mais vous
les trouverez également en ligne sur le site académique.
Ces trois programmes insistent, dès leur première phrase, sur l’ouverture des élèves
à une compréhension du monde contemporain et ce afin de leur permettre de se
situer dans le monde, de les rendre autonomes dans leurs choix et leurs décisions.
Cet objectif premier de l’enseignement de l’histoire-géographie en lycée
professionnel guidera efficacement l’enseignant dans ses choix, ne serait-ce qu’en
l’aidant à sélectionner et hiérarchiser connaissances et compétences : la recherche
d’une signification, la préoccupation de donner du sens lui permettront d’éviter que
son enseignement ne soit qu’une juxtaposition cumulative de savoirs.
2ème étape : élaboration d’une programmation
Le volume horaire consacré à l’histoire-géographie peut varier selon les niveaux de
formation, les sections et parfois les établissements (les grilles horaires, en BEP
notamment, permettent une certaine souplesse) mais, dans tous les cas, ce volume
horaire s’avère restreint à l’aune des programmes à étudier. A l’exception du CAP et
19
de son CCF (Contrôle en Cours de Formation), l’épreuve d’examen porte sur le
programme de terminale. Aussi sera-t-il intéressant de mettre l’accent dès la
première année sur l’acquisition des différents savoir-faire (exploitation et
confrontation des différents types de documents) afin de faciliter l’acquisition des
connaissances en terminale.
Pour éviter une dispersion des élèves, l’histoire et la géographie sont étudiées
successivement : l’alternance entre une séquence d’histoire et une séquence de
géographie semble être la meilleure solution, chaque séquence n’excédant pas
quelques semaines.
Au regard des priorités de l’enseignement de l’histoire-géographie en LP, il serait
dommage de ne pas tenir compte, dans la programmation, des opportunités offertes
par l’actualité (périodes d’élections ou de consultations pour aborder « Les citoyens
et leurs territoires » en première bac ou « les démocraties » en terminale par
exemple), quitte à modifier une programmation initiale : les programmes permettent
cette souplesse.
La bivalence de l’enseignant lui permet d’ailleurs, ponctuellement, de privilégier l’une
des disciplines afin de saisir une opportunité.
3ème étape : construction des séquences
Chaque programme distingue des sujets d’étude et des notions. Construire une
séquence c’est d’abord effectuer un certain nombre de choix, parfois difficiles, et
déterminer des priorités.
Sélectionner et préciser le sujet d’étude :
Chaque séquence vise la maîtrise d’un certain nombre de savoirs et de notions liés
au programme. Elle peut, soit correspondre à un « sujet d’étude » unique (La
Seconde Guerre mondiale et ses conséquences en seconde BEP par exemple), soit
associer différents aspects du programme afin de répondre à un problème donné :
Les enjeux du TGV-Est, par exemple, permettent, en terminale BEP, d’aborder non
seulement des connaissances propres à l’organisation des espaces liés aux
échanges (sujet 1.3) mais aussi celles de flux, de centre/périphérie (sujet 2.3) ou de
métropole (1.1).
La proximité de certains points du programme de seconde BEP avec le programme
de troisième, devra inciter l’enseignant à proposer des angles d’étude différents, afin
d’éviter une certaine redondance (aborder la Seconde Guerre mondiale à partir du
cas de l’Alsace ou en privilégiant la rencontre de témoins par exemple).
Clarifier son objectif général :
Il s’agit de définir et formuler aussi clairement que possible le degré de maîtrise qu’on
cherche à faire atteindre à l’élève. Le rédiger sur la base de « être capable de ... »
est souvent facilitateur.
Privilégier un savoir-faire :
20
Afin de permettre aux élèves d’aller vers l’autonomie dans la lecture et l’interprétation
des documents, l’enseignant privilégiera l’acquisition ou le perfectionnement d’un
savoir-faire par séquence (comme exploiter un tableau statistique ou analyser une
image). Il ne s’agit pas de se limiter à un type de document par séance voire
séquence, facteur de désintérêt et de répétition, mais de privilégier l’acquisition
progressive de méthodes spécifiques.
Il faudra donc, à l’issue de la séquence, vérifier non seulement la maîtrise des
notions abordées mais également celle de ce savoir-faire.
Problématiser la séquence :
Une problématique intéressante est liée au vécu des élèves : plus elle approchera
une de leurs préoccupations, plus elle pourra être facteur de motivation individuelle
et collective. A contrario, la reprise sous forme de question d’un sujet du programme,
hors de toute actualité, sera peu susceptible de favoriser l’adhésion de la classe à la
recherche proposée et compliquera la tâche de l’enseignant. L’affirmer n’est pas
démagogique mais réaliste : si vous vous intéressez à ce document c’est qu’il est en
lien avec l’une de vos préoccupations du moment (comment vais-je enseigner ?) et
que vous espérez y trouver des éléments de réponse (qui favoriseront votre insertion
dans le monde contemporain...). Il en va de même de vos élèves.
Ainsi, « Quelle est l’évolution du travail dans le monde industriel depuis le milieu du
XIXème siècle et quelles en sont les conséquences ? » peut sembler moins impliquant
que de se demander, comme l’a fait un enseignant avec des élèves de première bac
pro. entrant bientôt sur le marché du travail, si le progrès tue l’emploi.
Structurer la séquence :
Son organisation dépendra beaucoup de l’emploi du temps (fréquence et durée des
cours d’histoire-géographie). Il ne faut pas perdre de vue que la continuité d’une
séquence est surtout visible pour l’enseignant tandis que les élèves ont parfois du
mal à suivre parallèlement le fil de chaque matière, écheveau qu’il est facile
d’emmêler…
Aussi est-il indispensable d’organiser chaque séance de travail comme un ensemble
cohérent, inscrit dans un ensemble plus vaste : à chaque séance sa problématique,
inscrite dans celle de la séquence.
Organiser une séance :
Une fois définis l’objectif et la problématique de la séance, une part importante du
travail consiste dans la recherche et la sélection des documents qui serviront de
support au travail des élèves. En effet, c’est l’étude et la confrontation de ceux-ci qui
amèneront, progressivement, la résolution du problème historique ou géographique
posé.
Si l’utilisation de manuels est fréquente (achetés par les élèves ou disponibles en
quantité suffisante au sein de l’établissement), il ne faut pas perdre de vue qu’ils
proposent, par définition, une démarche standardisée qui n’est pas forcément
adaptée à votre situation spécifique (public, actualité, savoir-faire privilégié, temps
disponible, ..) aussi est-il indispensable d’adapter cette proposition (quels documents
retenir ? dans quel ordre ? quel questionnement mettre en place ? etc.).
Il en va de même de l’ensemble du matériel disponible en ligne qui pose, de plus,
fréquemment, la question de la fiabilité des sources documentaires.
21
En histoire, on veillera à privilégier les documents de première main, contemporains
de la période étudiée, en évitant les coupures et adaptations diverses qui non
seulement modifient le statut scientifique du document mais aussi risquent d’en faire
un support d’activité scolaire dont la principale caractéristique est d’occuper les
élèves.
La trace écrite est de la responsabilité de l’enseignant qui peut soit la préparer à
l’avance soit l’élaborer, par étapes, avec les élèves. S’il est souhaitable d’amener,
progressivement, les élèves à la prise de notes, celle-ci ne saurait être considérée
comme acquise avant un certain niveau de formation et un apprentissage adapté.
Diversifier les activités et les séances est souvent gage de motivation pour les élèves
comme pour l’enseignant. Ainsi peut-on substituer à l’analyse progressive d’un
corpus documentaire, une répartition de documents entre des élèves ou des groupes
d’élèves avant confrontation des informations rassemblées ou l’exploitation d’un
document vidéo à partir d’un questionnaire élaboré préalablement, une recherche
documentaire sur Internet ou dans un centre documentaire extérieur, la réalisation
d’une exposition, etc. (le document d’accompagnement des programmes de CAP,
par exemple, ouvre un certain nombre de pistes).
Le lancement d’une séance est un moment déterminant car de sa réussite dépendra
l’attention des élèves au début du travail. Ce lancement s’appuie sur une réflexion
collective autour d’une notion, d’une situation ou d’un document rapidement
analysable (image rétroprojetée par exemple) qui permet de lancer la problématique
et aide l’enseignant à identifier les préacquis et les représentations des élèves.
Ce lancement s’avère indispensable et la reprise d’une recherche inachevée à la fin
de la séance précédente nécessitera une nouvelle idée afin de re-lancer les élèves
(et la problématique). Parallèlement, l’enseignant aura intérêt à prévoir une « roue de
secours », activité supplémentaire qu’il pourra mettre en œuvre ou non en fonction
du rythme de travail des élèves.
4ème étape : construction d’une évaluation
L’évaluation des acquis des élèves peut prendre deux formes : formative, afin de
mesurer des progrès et d’adapter éventuellement son enseignement, ou sommative,
afin de noter une prestation donnée en fonction d’un barème précis.
Les modalités de ces évaluations peuvent être extrêmement variables, tant dans leur
durée que dans leur forme, privilégiant les connaissances ou les compétences.
Toutefois, plus on avance dans la formation, plus il est souhaitable de s’approcher,
en fin de séquence, de la forme de l’épreuve d’examen afin d’y entraîner les élèves.
Celle-ci repose en grande partie sur un corpus documentaire problématisé, en lien
avec un aspect du programme d’histoire ou de géographie. En répondant à un
questionnaire précis, le candidat doit analyser les documents, les confronter et les
compléter à l’aide de ses connaissances. Toutes les épreuves écrites d’examen
comportent la rédaction d’une synthèse finale, il faut donc y préparer les candidats.
Vu l’horaire restreint, il est intéressant, dans la construction d’une évaluation (choix
de la problématique et constitution du corpus documentaire) de ne pas reprendre un
cas étudié en classe mais d’éclairer un aspect complémentaire du sujet étudié. Faute
de quoi vous serez amené à revenir trois fois sur le même point : en cours, durant le
devoir puis lors de sa correction… Ainsi, l’évaluation d’une séquence consacrée à
L’organisation des espaces urbanisés, en terminale BEP, pourra s’intéresser aux
22
villes dans les pays de voie de développement si le cours a mis l’accent sur les pays
développés : l’élève réinvestira les notions étudiées en les appliquant à une situation
différente, tandis que le corrigé vous permettra d’élargir et de compléter ses
connaissances.
L’épreuve de BEP dure 1 heure, celle de baccalauréat 2 heures. Le CAP représente
un cas particulier puisqu’il est évalué à l’oral et en CCF (dans la majorité des cas), ce
qui implique des modalités de préparation différentes (non seulement pour la
réalisation des dossiers mais également pour l’entraînement à l’oral).
5ème étape : programmation des travaux personnels, devoirs « sur table » et
devoirs « à la maison »
Le travail en classe est privilégié. Si un devoir « sur table » est nécessaire à la fin de
chaque séquence, il peut être intéressant d’intégrer aux séances de cours des
travaux qui seront ramassés et évalués. Les réalisations du type exposés ou
panneaux d’exposition sont évidemment bienvenues, toutefois on veillera à
individualiser les critères d’appréciation pour éviter les situations où le travail du
groupe repose sur un ou deux individus bienveillants ou intimidés.
23