les rituels facilitent-ils l`apprentissage de l`anglais

Transcription

Mémoire publié sur le site langues de l’IUFM de Créteil en 2006 – Reproduction interdite
Isabelle BELLET
Stagiaire PLC2 anglais
IUFM de Créteil
LES RITUELS FACILITENT-ILS
L’APPRENTISSAGE DE L’ANGLAIS ?
Sous la direction de
Martine TRILLET
2004-2005
INTRODUCTION……………………………………………………………….…………………………2
I-
Harmoniser ses rituels avec ceux des collègues……………………….5
A-
Les leçons tirées de l’observation du cours de géographie………….…5
1-
L’intransigeance……………………………………………….………………………5
2-
Le travail individuel à partir du document visuel……………………6
B-
L’expérience de l’autonomie en mathématiques……………………………..8
C-
La collaboration avec les documentalistes……………………………………….9
II-
Inscrire ses rituels dans un cadre spatio-temporel…………………11
A-
Les repères dans l’espace……………………………………………………………...11
B-
1-
Le tableau……………………………………………………………………………. 11
2-
L’organisation du cahier ou du classeur……………………………...12
3-
Les plans de classe en fonction des activités……………………….13
Les repères dans le temps : les phases du cours……………….…………14
1-
Du bon degré du warm-up pour éviter l’ébullition………………14
2-
La récitation de la leçon……..…………………………………………………15
3-
La compréhension orale……….…………..……………………………….. 15
4-
La trace écrite et la réflexion sur la langue………………………….17
III - Les rituels ou la voie vers l’autonomie……………………………………..19
A-
L’élève répond à ses besoins langagiers……………….………………….....20
B-
De l’expression à la création personnelle……….……………………………..20
CONCLUSION………………………………………………………………………….…………………22
BIBLIOGRAPHIE…………………….………………………………………………………………….25
ANNEXES………………………………………….…………………………………………………1 à 21
1
INTRODUCTION
La réflexion sur l’importance de rituels dans l’enseignement de l’anglais répond au désir
de corriger les deux principaux défauts relevés lors de ma première année de stage à
l’IUFM de Paris : manque de rigueur et difficultés de gestion de classe.
En 2003/2004 je m’étais, à tort, affranchie trop tôt de la tutelle de ma conseillère pour
expérimenter toutes sortes de techniques. J’inventais, pour chaque cours, des stratégies
différentes et appliquais ainsi une « pédagogie de la surprise. » Or, j’ai appris, à mes
dépens, que les élèves avaient besoin d’une structure stable pour progresser.
J’avais aussi souffert d’un hiatus entre le modèle prôné par l’IUFM de Paris et les
méthodes de ma conseillère d’alors. Ce problème n’existe pas à Créteil. Au collège
Jean-Baptiste Corot du Raincy, j’ai donc pu m’appuyer sans réserves sur la technique de
ma nouvelle conseillère. Je l’ai perçue comme un rite, c'est-à-dire, selon la définition du
Petit Robert, comme « une pratique, réglée, invariable ; une manière de faire
habituelle ».
Comment rendre ce modèle, valable en 3e classe européenne, adéquat à mes classes de
4e LV2 et 5e ? J’ai voulu, dans un premier temps, inscrire les rituels dans une logique,
en harmonie avec les autres disciplines, car faute d’avoir observé mes collègues l’année
précédente, je m’étais rendue compte trop tard du décalage de ma pratique.
L’interdisciplinarité, possible dans mes deux classes de 4e LV2 et 5e, m’a aidée à définir
un cadre en cohésion avec mes collègues. «Les enseignants sont responsables de
l’ensemble des activités scolaires des élèves. Ils travaillent au sein d’équipes
pédagogiques.»1 A travers deux exemples, en géographie et en mathématiques, je
dégageais une méthode, que je pouvais m’approprier. Grâce au principe de centration
1
Article 14 de la loi du 10.07.1989
2
sur l’apprenant, l’élève construit dans ces deux matières son apprentissage. J’y vérifiais
comment les professeurs rendent les élèves autonomes. Pourtant j’avais encore au mois
de septembre l’impression que mes élèves étaient bien loin de correspondre au modèle
d’autonomie, qui inspirait les pédagogies observées. Il fallait résoudre ce dilemme.
J’ai eu la chance d’avoir en charge la classe de 5e qui posait le plus de problèmes. Jugée
«épouvantable» par les collègues, des élèves s’en sont fait exclure pour insultes à
professeurs, branchement de haut-parleurs en cours, bagarres violentes, pantalon brûlé,
boules puantes… Des règles, ils en avaient cruellement besoin. Sept élèves sur vingtquatre se sont montrés très vite insolents, grossiers et extrêmement agités. Je disposais
ainsi d’un terrain idéal pour vérifier l’efficacité de la mise en place des rituels. Seules
des règles très strictes et une succession d’activités claires pourraient faire évoluer cette
classe de 5e vers l’ordre.
Quelle structure éviterait la prise de parole anarchique, la dissipation liée à toute
manipulation de matériel, l’utilisation du français en lieu et place de l’anglais, tous ces
aspects qui rendent l’ambiance d’une classe délétère ? Une intervention de Mme
LABADIE, formatrice à l’IUFM de Créteil, m’avait fait prendre conscience de
l’importance de chaque détail. Elle nous a appris par exemple à nous tenir dans
l’encadrement de la porte pour accueillir les élèves à l’entrée en classe. Je décidais alors
de réfléchir au moindre geste, à tous les moments, à toutes les secondes du cours. Je
crois que j’ai compris l’importance des rituels le jour où je me suis enfin décidée à me
faire saluer par un «Good morning, teacher ! », auquel je répugnais à contraindre les
élèves en 2003/04, voyant une forme d’embrigadement dans ce qui m’apparaît
aujourd’hui comme une formule efficace d’encadrement.
Un enchaînement d’activités doit être souvent répété pour devenir un rituel. Celui-ci
permet-il à l’élève d’acquérir les automatismes qui facilitent l’apprentissage et
3
favorisent l’expression personnelle ? La qualité de la communication authentique
permettra de mesurer l’efficacité des rituels. Si l’élève arrive à se dégager du modèle et
à acquérir une autonomie dans ses échanges avec les autres alors les rituels l’ont aidé.
Ce n’est qu’en créant de vraies situations de communication qu’on peut le vérifier.
I - Harmoniser ses rituels avec ceux des collègues.
En 2003/04 j’avais eu tort de ne pas m’imprégner de la culture de l’établissement où
j’enseignais. Je savais donc que, dorénavant, j’essaierai d’abord de comprendre le
fonctionnement des autres cours pour m’insérer dans une logique globale.
«L’élève passe d’une matière, d’une salle à une autre vingt-cinq à trente fois par
semaine. Cette diversité disciplinaire nécessite de la part de l’élève souplesse,
adaptation en continu alors que sa vision synthétique des apprentissages n’est pas
assurée.»2
J’essayais de faciliter la transition d’une matière à une autre en me fondant dans les
pratiques en usage. Heureusement, dès le mois de septembre, je pouvais observer les
cours de géographie et de mathématiques de mes classes et examiner comment les
élèves réagissent aux activités mises en place par les professeurs.
A-
Les leçons tirées de l’observation du cours de géographie.
1-
L’intransigeance.
Les élèves m’avaient prévenue qu’avec Monsieur D. ils ne mettaient pas le « bazar » car
« c’était le professeur principal ». Selon eux, Monsieur D. était « plus important que les
autres », d’où son nom de principal qui, dans l’imaginaire des élèves, renvoie les autres
2
CHAUSSENDE Pascale. « Cinquante-cinq minutes pour apprendre », l’Ecole du Regard, Réseau Ethique et
Pédagogie, Numéro 2, mai 2000, p. 26.
4
professeurs à un rôle secondaire. Une mise au point sur le rôle effectif du professeur
principal, comme coordinateur de l’équipe pédagogique, s’avérait nécessaire pour
rétablir l’autorité des autres professeurs. Néanmoins cela ne suffisait pas à expliquer le
calme qui régnait en cours de géographie.
Dès les premiers instants Monsieur D. se montrait inflexible. Trois élèves en retard de
cinq minutes ont vainement essayé de se justifier. Le retard a été reporté dans leur
carnet de correspondance. « Je ne négocie pas ! », cette phrase répétée ultérieurement,
coupait court à toute tentative de débordement. Le flot des questions stériles, posées
pour ralentir la mise en place du cours, était immédiatement endigué par un « Est-ce que
je t’ai interrogé ? ».
J’ai adopté cette habitude de ne rien laisser passer. Tout manquement à l’ordre devrait
être sanctionné. Le contrôle des exercices, signatures, punitions m’accaparait cependant
et me fragilisait. Les élèves profitaient des moments de vérification de carnets de
correspondance pour chahuter. J’élaborais alors une stratégie pour conserver la même
discipline qu’en histoire-géographie en limitant les contrôles. Je gardais les carnets des
élèves agités pour les remplir après les cours ou ne relevais qu’une dizaine de contrôles
au hasard pour vérifier les signatures. Je devais rester totalement disponible aux élèves
et jamais plus me laisser distraire. Les élèves s’immiscent dans toutes les brèches et les
activités doivent être réglées en soignant les transitions pour éviter les troubles. Dans le
choix des activités, le cours de Monsieur D. a été profitable aussi. Je remarquais la
bonne qualité de concentration des élèves lors de la description d’un support visuel.
L’image a pris ainsi beaucoup d’importance en anglais.
2-
Le travail individuel à partir du document visuel.
Les élèves ont travaillé en cours de géographie sur l’évolution urbanistique d’un pays
africain anciennement colonisé : le Burkina Faso. La consigne consistait à décrire une
5
photo de Ouagadougou. Pendant une dizaine de minutes les élèves ont répondu
individuellement dans leur cahier aux questions du manuel, tandis que le professeur
circulait dans les rangs pour les aider. Enfin, ils ont élaboré la trace écrite et recopié la
leçon, ou les réponses aux questions d’observation, dans leur cahier.
Le support privilégié, le document visuel, permet à l’élève de construire lui-même son
apprentissage. Il constatait par exemple, l’absence de poteaux électriques ou la présence
de simples pistes en terre en guise de rues et tirait la conclusion de la croissance
anarchique des villes et de la pauvreté.
Les élèves étaient fiers d’analyser les images et de construire leur cours. Ils savaient ce
qu’attendait leur professeur. Cette activité leur était habituelle et ils s’adaptaient
rapidement. Les élèves étaient déjà installés dans un rituel. Le manuel, les séances et
les évaluations s’organisent en géographie autour du document iconographique.
(ANNEXE 1).
Lors de la première visite de M. CONDEMI, formateur de l’IUFM de Créteil, je
négligeais trop le tableau, sur lequel je reportais les énoncés lors des dernières vingt
minutes, me contentant pendant la première phase du cours de manipuler dix flashcards
et de les aimanter au tableau. Ses conseils sur l’utilisation plus importante du tableau
renforçaient l’impression que j’avais eue lors du cours de géographie, sur l’importance
du support visuel, à toutes les étapes du cours.
Outre l’intransigeance et l’importance du support visuel, c’est l’appel à l’autonomie de
l’élève qui me frappait le plus lors de cette première observation. Or, celle-ci était
encore plus sollicitée en cours de mathématiques.
6
B-
L’expérience de l’autonomie en mathématiques.
Le cours de mathématiques repose essentiellement sur l’entraînement avec des
exercices. Les élèves passent par quatre au tableau et proposent une correction qui est
vérifiée par le reste de la classe. Lors de ma visite les élèves devaient corriger leur
contrôle à l’aide d’une grille de correction (ANNEXE 2). Ils recopient leurs erreurs, les
expliquent puis les corrigent.
Cette expérience de l’autonomie m’incitait à introduire un code d’autocorrection
(ANNEXE 3). Cette fiche est destinée à les suivre dans leur scolarité. Ces symboles
sont également utilisés en cours de français et facilement lisibles comme le montre ce
devoir de 4e LV2 (ANNEXE 4). En général, l’autocorrection est appréciée et
récompensée. Un devoir bien corrigé gagne un point pour les notes au-dessus de la
moyenne et deux points pour les notes au-dessous de la moyenne. Le 4 février, j’ai
rendu exceptionnellement un devoir corrigé sans code, car je ne devais pas revoir les
élèves la semaine suivante à cause d’une formation IUFM et je ne voulais pas laisser
tant d’erreurs non corrigées pendant dix jours. Or, les élèves étaient très déçus, car
copier cinq fois les phrases corrigées était beaucoup moins intéressant que de trouver
par eux-mêmes la réponse juste. Seuls quelques élèves avaient de telles difficultés
qu’une faute de grammaire soulignée de deux traits et précédée d’une abréviation,
restait incompréhensible. Par exemple, à l’aide des symboles on obtient :
Const. Prep. * “ I like listen x music” qui après correction devient : * “I like listening
the music.” L’élève ne sait pas ce qu’est une préposition, il change la construction au
petit bonheur et rédige une phrase aussi maladroite que la première. J’usais alors avec
parcimonie du code d’autocorrection pour m’adapter au niveau de l’élève. En général ce
système a permis de faire l’économie de séances de correction trop longues. J’y
7
consacrais seulement une vingtaine de minutes et l’élève devait terminer sa correction
chez lui. Ainsi en mathématiques et en anglais, l’élève s’entraîne à corriger ses erreurs,
l’habitude se prend plus facilement sur sept heures de cours hebdomadaires que sur
trois. L’autocorrection, érigée en principe, devient un élément du rituel et un réflexe
autant à l’écrit qu’à l’oral.
La fiche d’auto-évaluation (ANNEXE 5) de l’oral a fait prendre conscience aux élèves
de la complexité d’une bonne communication. Certains s’étonnaient d’être pénalisés car
leurs voix ne portaient pas. Ils oubliaient simplement que pour bien échanger il faut être
entendu. Cette fiche a été remplie une fois par trimestre et a amélioré sensiblement la
qualité de la communication dans la classe.
Je n’aurais sans doute pas introduit ce code d’autocorrection et cette fiche d’autoévalutation sans avoir observé le professeur de mathématiques. En effet, l’agitation des
élèves en début d’année ne m’incitait pas à favoriser leur autonomie.
C-
La collaboration avec les documentalistes.
Les documentalistes sont un maillon indispensable car elles connaissent le contenu de
tous les programmes. Au collège J. B. Corot, elles travaillent surtout avec les
professeurs d’art, de lettres et d’histoire-géographie.
Lors d’une exposition au CDI de photographies de Cyrille Derouineau sur le canal de
l’Ourcq nous avons travaillé ensemble avec les documentalistes pour élaborer une
méthode de lecture des oeuvres. Le questionnaire en anglais s’inspire de la méthode
qu’elles ont proposée (ANNEXES 6 et 7). Il a été rempli en présence des
correspondantes anglaises, qui découvraient ainsi un des plus beaux endroits de SeineSaint-Denis. Ces images ont permis en outre de revoir le lexique de l’environnement
8
urbain et rural, des directions et prépositions de lieux et les expressions there is/are,
tous inscrits dans le programme de 4e LV2. 3
Enfin les notions de point de vue sont essentielles dans les épreuves de français en
collège et il est important de s’y préparer par la fréquentation des œuvres d’art.4 Cellesci permettent à l’élève de mieux comprendre ce qui est abstrait en littérature.
Chaque fois que je l’ai pu, je me suis appuyée sur ce que mes collègues avaient mis en
place, car alors l’efficacité sur les élèves est décuplée. Par exemple le professeur
d’allemand de 4e m’a constamment prévenue de l’avancement de son programme, et j’ai
essayé alors d’aborder les mêmes points, comme les modaux, le comparatif ou le génitif
saxon. Dégager les similitudes de formes avec l’allemand a beaucoup aidé les élèves de
4e LV2. Enfin, j’ai attendu que les élèves préparent leur attestation de sécurité routière
pour travailler sur must et mustn’t, déjà vus en jalon. Le livret de préparation5 suggère
une application en cours d’anglais de 5e (ANNEXE 18).
Quand les cours d’anglais font résonner ce qui a été abordé dans une autre discipline,
l’élève est plus vigilant. En alerte, il porte l’écho de ce qu’il a appris ailleurs. Fier de
créer un nouveau lien, il adhère plus facilement au découpage, sinon trop rigide du
cours. Ces rapprochements disciplinaires sont certainement plus séduisants que l’aspect
technique de l’enchaînement des activités, préalable obligé dans l’analyse des rituels.
3
Programmes et Accompagnements, ministère de l’éducation nationale, CNDP, 2001, p.169 et 175.
DE CAZANOVE Cécile, GASQUEZ Antonia, Annabrevet 2004, Français, p. 17 sur les points de vue narratif
et p. 19 sur la description.
4
9
II-
Inscrire ses rituels dans un cadre spatio-temporel.
A-
Les repères dans l’espace.
Les élèves perturbateurs semblaient déboussolés et inquiets. Souvent ils sont restés
après les cours pour discuter, trouver un peu de réconfort. J’ai compris l’importance de
les installer dans un cadre rassurant.
Toute manipulation s’est vite avérée source de nuisance. Au bout de cinq minutes,
certains avaient déjà bu l’encre de leurs cartouches ou éclaté le tube de Typex.
L’anticipation sur l’image du livre les égarait. Ils ne trouvaient pas leur cache,
fouillaient cinq minutes dans le cartable, avant d’en extraire le mauvais manuel. Dès la
fin du mois de septembre, je leur ai demandé de ne même plus apporter le livre, ne futce que pour soulager leur dos, et de ne sortir sur leur bureau que le carnet de
correspondance. Je voulais que le rituel démarre dans le vide et le silence.
En l’absence de rétroprojecteur, je préférais reproduire, sur du papier, un détail de
l’image qui ne déflorait pas le suspens.
1-
Le tableau.
Je l’ai progressivement divisé en trois parties :
- celui de droite, comme un brouillon pour les bribes, les listes, par exemple pour noter
tout ce que Dave peut bien collectionner ou tous les sports que peut pratiquer Sonia6,
ou encore les mots entendus, les repérages…
- celui de gauche pour les dessins, les déclencheurs comme les flashcards aimantées,
5
La sécurité routière dans les disciplines au collège, livret de préparation à l’attestation scolaire de sécurité
routière, éducation nationale, 2004/2005.
6
LEMARCHAND Françoise, JULIE Kathleen, New Apple Pie, 5e, Hachette Education, 1995.
10
- au centre et au même niveau que les déclencheurs, pour faciliter la lecture, les phrases
à reporter dans le cahier.
Toutes les phrases définitives sont numérotées et j’ai pris l’habitude d’aller au fond de
la classe vérifier leur lisibilité. Un mot qui déborde sur une charnière de tableau est
souvent mal recopié.
Une des phrases de la leçon sur Henry VIII terminait par six wives. Je demandai alors
aux élèves de trouver d’autres exemples de singulier en « f » qui deviennent « ves ». Ils
se sont souvenus de loaf –loaves et de leaf – leaves que je leur ai demandé de noter à
part. Pour cela j’ai fait un encadré sur le tableau de droite, qui symboliquement
représente le brouillon. Or, en vérifiant les traces écrites, je l’ai vu noté immédiatement
dans le corps du récit. Ce détail prouve que la réflexion sur le pluriel aurait dû intervenir
une fois toutes les phrases notées. Les élèves oubliaient soudain le sens du texte pour
s’intéresser à la forme. Je devais à l’avenir être plus vigilante et bien dissocier les deux :
la copie active de la trace écrite puis la réflexion sur la langue.
2-
L’organisation du cahier ou du classeur.
Je vérifiais régulièrement les cahiers et classeurs. La liste des fournitures avait été
distribuée avant la rentrée et par souci d’économie je n’ai rien voulu modifier. Le
rapport entre tenue de cahier et résultats scolaires était assez frappant pour que nous
élaborions ensemble une méthode (ANNEXE 8).
Toutes les leçons portent une date, un numéro et un titre inventé par les élèves.
Pour fixer les repères dans la classe, dès la deuxième leçon, les élèves ont noté leur
emplacement (ANNEXE 9).
Cette mise en place systématique facilite le travail de révision et la correction. Avant les
tests de fin de séquence, je distribue une méthode pour réviser (ANNEXES 10 et 11),
11
qui reprend les observations faites oralement par les élèves lors de la réflexion sur la
langue.
Les grandes fêtes de l’année sont célébrées et chantées. Elles font l’objet de leçons. Le
cahier est le témoin du passage du temps. Ainsi espace et temps sont consignés.
3-
Les plans de classe en fonction des activités.
J’ai placé les élèves pour éviter la dissipation liée au choix du voisin de table. Nous
avons gagné du temps car la mise en activité des élèves est plus rapide quand ils savent
où ils doivent s’asseoir.
A partir du 22 octobre, l’assistante anglaise, Miss Robertson, m’a aidée à préparer les
séances du vendredi. Nous avons beaucoup travaillé en pairwork, car nous pouvions
nous charger de six couples chacune. Le meilleur plan pour le pairwork est l’autobus
(ANNEXE 13). Deux dispositions sont possibles : « Chaque élève travaille avec son
voisin - chaque élève se retourne et travaille avec l’élève derrière lui. » 7
J’ai adopté un plan de classe en U pour les lundi et mardi (ANNEXE 12). « Un espace à
organisation semi-fixe avec les tables des apprenants disposées en forme de U, demicercle ou cercle semble être une condition sine qua non pour susciter des prises de
parole, des échanges sur le plan horizontal. Ainsi l’interaction en classe de langue
étrangère peut s’élargir au-delà du « duo » ou « duel » enseignant-apprenant. » 8
La moindre incartade est vite repérée. Les élèves ont été vite convaincus de l’efficacité
de cette disposition et m’ont aidée à installer les tables. Ce travail de manutention prend
sept minutes : trois minutes et demi pour installer et désinstaller, car seuls deux
professeurs de langues dans mon établissement apprécient le plan en U. Il faut donc
prendre le temps de remettre la salle en ordre. Sept minutes non négligeables, car la
7
JULIE Kathleen, Enseigner l’Anglais, Hachette Education, 1995, Paris.
DABENE L., CICUREL F., LAUGA-HAMID M. – C., FOERSTER C., Variations et rituels en classe de
langue, Didier, 1990, p. 81.
8
12
gestion du temps a constitué le principal obstacle dans la mise en place des rituels de
cours.
B-
Les repères dans le temps : les phases du cours.
Lors d’une compréhension orale les différentes phases du cours s’apparentent à un
rituel : le warm-up, l’interrogation sur la leçon, l’anticipation, l’écoute avec ses activités
de répétition et reformulation, enfin la trace écrite active et la réflexion sur la langue.
J’ai eu beaucoup de mal à écourter la phase de warm-up, car les élèves y sont souvent
très actifs.
1-
Du bon degré du warm-up pour éviter l’ébullition.
J’ai vite perçu le danger de s’installer dans un warm-up qui s’étirerait sur la durée d’une
séance. Nous nous y sentions souvent tellement bien que le passage à la vérification de
leçon tombait comme un couperet.
Plusieurs activités en phase de warm-up ont tant amusé les élèves que nous aurions pu
les prolonger au-delà du temps imparti. Les devinettes sur les personnages connus
servaient merveilleusement les objectifs de l’expression du présent et du passé et de
l’entraînement à la question. Soit l’élève choisit d’incarner par exemple Beyoncé, la
reine d’Angleterre ou Avril Lavigne, donne des renseignements et termine par «Who am
I ? » Soit les autres élèves l’interrogent et l’élève en question répond par « yes,.. » ou
« no,… ». Dans tous les cas l’excitation était à son comble en début d’année lors de
cette activité. En septembre et octobre, les exclamations de dépit ou de surprise fusaient
en français. Il fallait par la pratique régulière de ce genre d’activités amener les élèves à
maîtriser leurs émotions. Moi-même portée par l’enthousiasme général, j’ai souvent
oublié le temps. Les mimes pour faire travailler le présent en ING ou faire deviner les
13
métiers étaient tellement réussis que là encore nous avions du mal à interrompre
l’activité.
J’ai donc acheté un egg-timer de bonne qualité. Enfin j’exigeais que l’anglais de classe
soit utilisé systématiquement. J’avais distribué un Classroom English sous forme de
bande dessinée pour le rendre moins austère. Les élèves avaient dû remplir eux-mêmes
les bulles (ANNEXE 14). Situé en début de classeur ou de cahier il faisait l’objet d’une
leçon. Lors de toute transgression aux règles de classe l’élève était incité à réviser cette
leçon 1.
2-
La récitation de la leçon
Lors de la visite de M. Stéphane CONDEMI, j’interrogeais deux élèves pour vérifier
que la leçon était bien apprise. Cette phase était assez désagréable, car tout le monde
attendait anxieux que le nom d’un élève soit prononcé. L’avantage est qu’il était facile
d’attribuer une note sur 10. Une interrogation plus dynamique qui implique tout le
monde, recommandée par M. CONDEMI, ne me permet pas d’évaluer précisément un
élève. Depuis je n’attribue plus de notes sur 10 lors de cette phase, sauf si dans la
reconstitution de la leçon un élève se démarque des autres.
J’avais tendance à écourter cette phase mais elle est devenue plus intéressante depuis
quelques temps car les élèves ont plus d’aisance dans la reformulation et ne récitent plus
ligne par ligne la leçon mais rappellent aussi ce qui a été dit et non noté.
3-
La compréhension orale
Mes élèves sont curieux, vifs et intelligents et aiment brûler les étapes pour découvrir un
suspens. Certains ont un fort esprit critique et dénigrent la répétition car ils la jugent
indigne de leur niveau. Je n’ai jamais fait de mise au point collective sur la nécessité de
répéter car ces élèves là sont peu nombreux mais influents. Je les ai pris à part pour
14
discuter avec eux. Ce sont des élèves qui ne s’embarrassent pas de la forme et ne
s’intéressent qu’au fond. Il n’a pas été facile de leur prouver que les deux sont
inséparables. Thomas, par exemple, avait adopté une attitude résolument provocatrice.
Je l’ai alors reçu avec ses parents car, sans mise au point, le travail d’une année se
résumerait à quelques injures et des mots écorchés lancés mal à propos. Au deuxième
trimestre il n’avait prononcé à la française que les mots suivants: « took », « he worked
in a circus » et « online » qu’il confond avec « only », ce qui trahit au moins sa passion
pour l’informatique ! En présence de ses parents il a dit qu’il n’aimait pas la répétition
en anglais. Je lui ai rappelé sa phrase énoncée au cours précédent, incompréhensible
pour un Anglais : « i workeud in a circusse. » [sic] Il n’en était pas convaincu. Je n’ai
obtenu l’adhésion des élèves pour la répétition que lorsqu’ils se sont retrouvés en
situation où les autres ne les comprenaient pas. Plutôt que de longs discours il vaut
mieux que l’élève soit frustré de ne pas être compris, donc multiplier les occasions de
dire ce qui l’intéresse.
Pour éviter l’ennui engendré par des séances aux formes identiques, risque inhérent au
rituel, j’ai choisi les leçons qui comportaient un suspens. Qui sont ces hommes qui
observent la famille Baker ? Pourquoi Phil est-il en pyjama à l’école ? Découvrir les
conséquences de sa précipitation aurait été encore plus pertinent. Toute situation
amusante tient les élèves en haleine. J’ai donc articulé les séquences autour de leçons
qui intriguent les élèves. Mais alors, de temps en temps, je les laissais s’emballer et par
exemple au lieu de bien découper la leçon Bluebeard, j’ai dû la reprendre entièrement
pour la phonétique et la prononciation car les étapes de répétition n’avaient pas été assez
marquées. Afin d’éviter un découpage grossier entre une leçon pour le sens et une autre
15
pour la prononciation, les élèves ont dû reconstituer le récit grâce à une série de mimes
et de dessins et aux œuvres de Holbein qui représentent Henry VIII9, son fils
Edouard VI et trois catégories de ses femmes, la divorcée, la décapitée, la décédée après
enfantement. Cette expérience de précipitation et reprise un peu artificielle a fait figure
d’exception. Les élèves voulaient absolument savoir ce qui était arrivé aux six femmes
et l’ont appris en une leçon. Ils revenaient cependant très volontiers au même sujet la
séance suivante et étaient curieux de connaître les causes des exécutions et des divorces,
ce qui permettait de travailler les trois prononciations de l’imparfait et du coup de sauter
la leçon sur les travaux dans la maison des Baker pour recevoir Alice, leçon sans
suspens.
4-
La trace écrite et la réflexion sur la langue.
Bien que j’ai toujours consacré à peu près un quart d’heure à la prise de la leçon, ce
quart d’heure en septembre était bien mal rentabilisé. Certains n’avaient toujours pas
sorti leur cahier alors que d’autres avaient déjà écrit le numéro de la leçon et la date.
Pour accélérer le mouvement j’ai chronométré cette étape qui jusqu’à la notation du titre
de la leçon comptait trois minutes. Alors la sonnerie retentissait et ceux qui avaient
terminé levaient le doigt. Cette étape qui s’éternisait jusque là était devenue un jeu et
elle s’est réduite début février à deux minutes, titre non inclus, sur le conseil de
Mme Martine TRILLET, formatrice de l’IUFM de Créteil. Le choix du titre, reflet de la
compréhension de la leçon, exige l’attention de tous. La trace écrite a été longtemps un
peu indigente, car je ne savais pas inclure les énoncés personnels du warm-up au corps
de la leçon. Ma conseillère m’a dit un jour qu’il était très regrettable qu’aucune des
phrases du warm-up ne soit consignée dans le cahier. Tout ce beau travail perdu !
9
Henry VIII, Jane Seymour, Edouard VI bébé, Anne de Clèves et Catherine Howard dans
Tout l’œuvre Peint, Holbein le Jeune, les Classiques de l’Art, Flammarion, septembre 1987
16
J’avais tout effacé, car j’avais peur d’embrouiller les élèves. Progressivement nous
avons fait des petits paragraphes about our class bien à part.
Au-delà du cours, les rituels doivent s’inscrire dans les séquences. Tout comme l’élève
doit être capable en fin de cours de faire le résumé de l’histoire entendue il doit être
capable de comprendre la cohérence d’une séquence. Avant le contrôle de fin de
séquence nous dégageons la logique de la séquence. Elle est plus flagrante lorsqu’elle
s’organise autour d’un thème. Une séquence est réussie si l’élève est capable de dire
« de la leçon n° … à n° … nous avons appris à parler de nos goûts, à dire quelle matière
nous apprécions à l’école et à justifier nos choix ». J’essaie autant que possible de
dégager un grand thème pour chaque séquence, et de démarrer toujours par le vécu de
l’élève. Par exemple ma séquence 4 s’organise autour de célébrités, choisies par les
élèves, qui ont fait deviner les personnages de Charlie Chaplin et Lady D. L’assistante
anglaise et ma correspondante, Harprit, ont ainsi donné leur avis sur la mort de Lady D.
et ont entraîné les élèves dans un débat. Et nous avons clos la séquence par une autre
figure tutélaire de la famille royale anglaise – Henri VIII.
La séquence 6 s’organise autour des voyages. Le point fort est leur séjour aux Gets en
classe de neige, appelé stage APPN (Activités Physiques de Pleine Nature) auquel j’ai
ajouté une dimension linguistique. Tous, sauf six, y participent et peuvent partager en
anglais leurs souvenirs communs. Ils sont partis avec une fiche cartonnée (à glisser dans
la poche de l’anorak) de questions sur leur mode de transport et d’hébergement, leurs
activités et leur shopping au recto et, au verso, quelques questions similaires en anglais
à poser aux touristes rencontrés pendant leur séjour, car on rencontre plus d’Anglosaxons sur le domaine skiable des « Portes du Soleil » en hiver qu’à Southampton l’été.
Au retour, les élèves absents, les ont interrogés sur leur séjour.
17
Au bout d’un mois je faisais remplir un questionnaire aux élèves pour savoir comment
ils ressentaient l’ambiance de la classe et certains ont écrit qu’ils avaient appris à se
concentrer (ANNEXE 15).
Ce n’est que lorsque les rituels de classe ont été éprouvés que nous avons élaboré
ensemble un contrat signé par les élèves et leurs parents (ANNEXE 16), dans lequel
figurent le déroulement du cours en sept étapes, les règles de vie, le système de notation
et la méthode pour apprendre sa leçon. Des phrases comme « Quand je veux prendre la
parole, je lève la main et j’attends d’être interrogé(e) pour parler » ne sont pas anodines.
Par exemple, un jour j’ai puni une élève qui avait pris la parole sans lever la main. Elle a
pleuré et s’est expliquée en ces termes : « mais comme vous me regardiez j’ai cru que
vous m’interrogiez ! » Donc aucun détail ne peut être négligé dans la rédaction du
contrat qui est le reflet des principes sous-jacents à tous les rituels mis en place.
III - Les rituels ou la voie vers l’autonomie.
Au début, le cadre est une contrainte imposée par l’institution. Progressivement l’élève
se rend compte que précisément le représentant de l’institution est bien plus discret
quand l’enchaînement des activités se fait sans son intervention, quand trois mots
remplacent de longues consignes. Alors le professeur ne parle presque plus et le cours
profite vraiment aux élèves. Les leçons servent alors à l’expression personnelle.
J’ai testé les limites de l’autonomie des élèves dans l’exercice régulier du pairwork
entré dans les habitudes des séances du vendredi après-midi. Les élèves échappent alors
au contrôle constant du professeur et s’interrogent sur leurs activités, leurs voyages,
leurs goûts et sont souvent assez motivés. Les plus agités en profitent pourtant pour
s’amuser et la répétition de l’expérience ne les a pas calmés. Il a fallu pour qu’ils y
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accordent un peu d’attention que le travail soit évalué et même intégré dans l’évaluation
de fin de séquence. (ANNEXE 21 ex. n° VIII) Un rituel ne s’installe que lorsqu’il est
cautionné par la notation. Par exemple, si la phonétique est une composante essentielle
du rituel alors il faut qu’elle soit présente dans les évaluations. Le processus de
ritualisation culmine avec la note. Ce n’est que lorsque le pairwork s’inscrit dans un
rituel, c'est-à-dire que les élèves en maîtrisent toutes les phases jusqu’au compte rendu à
la classe et prennent conscience de sa valeur qu’ils s’impliquent réellement.
L’autonomie est donc toute relative, très artificielle et ce n’est que dans de rares
occasions que les élèves trouvent en eux le désir de communiquer en anglais.
A - L’élève répond à ses besoins langagiers.
A partir du mois de janvier les élèves ont été invités à s’exprimer sur ce qu’ils
souhaitaient communiquer à la classe.
Aussi, en rentrant des vacances de Noël, trois élèves sous le choc du tsunami, ont relaté
l’événement. Nous n’avions alors vu le prétérit qu’en jalon et ils l’ont introduit tout
naturellement. L’émotion était encore présente lorsqu’ils ont accueilli Harprit, ma
correspondante britannique d’origine indienne, à laquelle ils ont spontanément demandé
si elle avait donné de l’argent pour le tsunami. Or la question au prétérit venait juste
d’être abordée dans la leçon précédente.
Chaque fois que l’élève exprime personnellement sa pensée, il progresse plus vite. Par
exemple, lors d’un jeu de devinettes qui consiste à décrire un élève qui doit être reconnu
par les autres, le souci de précision a poussé les élèves à utiliser des adjectifs très variés.
Ils n’étaient pas toujours d’accord et avaient besoin des comparatifs de supériorité pour
nuancer. Nous les avons introduit en jalon de cette manière.
19
L’anglais est le premier cours du lundi des rentrées de vacances. Les élèves se
retrouvent pour poser de vraies questions : « Where did you go ? » « What did you see
there ? » « Where did you stay ? » « Did you like the food ? ». Quelle aubaine pour le
prétérit !
B- De l’expression à la création personnelle.
Lors du dernier cours du vendredi les élèves sont fatigués et je privilégie alors la
vérification de ce qu’ils ont appris les lundi et mardi, sous forme de pairwork, de
Grammar Games avec énigme à résoudre ou d’interventions multiples.
L’indiscipline se règle tout naturellement quand la curiosité des élèves est sollicitée.
Quelque soit le plan de classe, je pouvais compter sur l’intérêt des élèves pour obtenir le
calme et la concentration dans la classe. Ils ont toujours eu un comportement
irréprochable, quand ils recevaient des intervenants étrangers qu’ils découvraient. Alors
que j’avais préparé un guidage précis pour les aider à interroger l’assistante, ils ont
naturellement réutilisé le questionnement identitaire, auquel ils avaient été entraînés
dans les premières leçons de New Apple Pie 5e.
Nous les avions préparés à recevoir Harprit, Anglaise originaire du Penjab et ils étaient
fiers de dire tout ce qu’ils savaient sur les liens entre l’Inde et la Grande-Bretagne.
Reshmah, élève d’origine pakistanaise, leur a expliqué pourquoi elle avait de la famille
en Grande-Bretagne.
De toute évidence, la communication authentique garantit la qualité du cours. C’est
ainsi que je devais encourager tout désir d’expression personnelle. J’ai été surprise par
exemple lors des jeux de devinettes par la vivacité des élèves. Ils comprenaient leurs
camarades de classes qui murmuraient, bafouillaient, se trompaient de mots, car dans
ces moments de one minute speech je n’interrompais pas l’élève, afin de favoriser le
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fluency au détriment de l’accuracy. Comme Romane, élève en échec scolaire, bouc
émissaire de la classe, toujours volontaire lors des devinettes et toujours écoutée avec
beaucoup d’attention. *« He has whiskers, a derby and does movies funny black and
white… ». Personne ne rit, et dès le funny, trois doigts se lèvent. Sa proposition est
retravaillée avec des posters de Charlie Chaplin et le récit de sa vie intégrée dans un
contrôle (ANNEXE 17). Ainsi l’élève complexée trouve de l’assurance.
De même, Cyriaque, muet pendant plus d’un trimestre, s’est révélé lors d’un exposé sur
la musique Metal, sa passion. Il a présenté en anglais ses groupes préférés avec des
extraits de musique et nous a informés sur les dernières créations.
Le besoin de s’affirmer incite les élèves à utiliser les outils comme le dictionnaire mais
surtout internet. Pour les mettre en garde contre les effets du couper/coller ils ont dû se
renseigner sur la Saint-Valentin et écrire leurs poèmes en s’inspirant d’œuvres trouvées
sur internet. En classe, seules les poésies simples et sincères ont été appréciées.
(ANNEXES 19 et 20). Les rituels laissent une grande marge de manœuvre. Il est bien
agréable lors du warm-up le lundi 14 février d’entendre des petits poèmes d’amour. A
l’intérieur d’un schéma fixe, les variations de formes, de paroles, de contenus sont
infinies.
CONCLUSION
Les rituels sont bien mis en place à partir du moment où les règles n’ont plus besoin
d’être précisées. Jusqu’aux vacances de la Toussaint, les manquements à la discipline
ont généré beaucoup de dissipations. En effet, la mention de tout devoir non signé,
exercice non fait, bavardage ou autre était rapportée dans le carnet de correspondance et
entraînait une vérification de début d’heure qui empêchait le bon déroulement du cours.
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J’ai compris alors qu’il serait vain de vouloir résoudre la question de l’indiscipline en
exhortant au calme et au travail. En revanche placer immédiatement les élèves dans un
enchaînement d’activités aux règles précises favorise l’apprentissage.
Les rituels sont d’autant plus efficaces qu’ils sont simples. Il est ainsi facile d’obtenir
que seul le carnet de correspondance soit sur la table en début d’heure.
Ce n’est que dans un cadre rigoureux et rassurant que l’élève progressivement acquiert
des mécanismes qui favorisent l’expression personnelle. Il parvient alors à s’abstraire de
toutes sollicitations étrangères au contenu du cours. Les automatismes aident à la
mémorisation des phrases simples du Classroom English et la variété des sujets prévient
le danger de ce que Chantal Dodge et Claudine Martina appellent le « réflexe
pavlovien »10 qui résulte d’une écoute superficielle. Quand l’élève excédé par les
questions « What’s the day today ? » et « What’s the weather like today ? » répond
« nice » à la première et « Monday » à la deuxième. Aucune raison de faire subir aux
élèves à longueur de warm-up les considérations générales sur le temps qu’il fait et
autres banalités qui nous agacent en français.
Pour obtenir l’adhésion des élèves aux différentes phases du cours il faut qu’ils en
comprennent l’utilité. A chaque moment ils doivent pouvoir se repérer, savoir dans quel
grand thème s’inscrit le cours, en quoi le thème correspond à leurs besoins langagiers et
aussi plus largement créer des liens avec les autres matières.
Grâce à la numérotation des leçons, à la célébration des événements de l’année, au
rythme régulier des séquences, aux plans de classe, au minutage précis des cours, à la
répétition des activités de la séance l’élève anticipe et mobilise plus rapidement ses
connaissances.
Le professeur s’efface, quand le mécanisme est bien huilé. Si les rituels sont non
seulement supportables mais facilitateurs c’est bien lorsque les élèves y donnent du
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sens. Ils acceptent volontiers un modèle qui est éprouvé par les autres professeurs plus
expérimentés. Les élèves sont rompus à l’analyse d’images en histoire-géographie donc
le support visuel doit être privilégié. Comme ils sont entraînés à l’autocorrection en
mathématiques, celle-ci paraîtra plus naturelle en anglais. L’équipe pédagogique incite
les élèves à construire leur apprentissage et à être autonomes. C’est donc l’objectif
discret qui sous-tend la mise en place des rituels.
Entre l’élève de début de 5e qui répète « What nationality is he ? » et celui qui, au mois
de mars, va raconter à l’assistante son séjour en classe de neige, il y a eu beaucoup de
chemin linguistique parcouru et une prise de conscience que c’est dans une succession
d’activités bien rythmées qu’on acquiert les matériaux pour s’exprimer.
10
DODGE Chantal, MARTINA Claudine, L’anglais à l’école et au collège, Belin, 1989, p. 56.
23
BIBLIOGRAPHIE
- CHAUSSENDE Pascale. « Cinquante-cinq minutes pour apprendre »,
l’Ecole du Regard, Réseau Ethique et Pédagogie, Numéro 2, mai 2000.
- DE CAZANOVE Cécile, GASQUEZ Antonia, Annabrevet 2004, Français,
éditions Hatier, 2003.
- DODGE Chantal, MARTINA Claudine, L’anglais à l’école et au collège,
Belin, 1989.
- JULIE Kathleen, Enseigner l’Anglais, Hachette Education, 1995, Paris.
- DABENE L., CICUREL F., LAUGA HAMID M.-C., FOERSTER C., Variations
et rituels en classe de langue, Langues et apprentissage des langues,
Didier, Hatier, 1990.
- Programmes et Accompagnements, ministère de l’éducation nationale,
CNDP, 2001.
- La sécurité routière dans les disciplines au collège, livret de préparation
à l’attestation scolaire de sécurité routière, éducation nationale,
2004/2005.
- Tout l’œuvre Peint, Holbein le Jeune, les Classiques de l’Art, Flammarion,
septembre 1987.
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les rituels facilitent-ils l`apprentissage de l`anglais

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