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IUFM DE BOURGOGNE CONCOURS DE RECRUTEMENT : Professeur des écoles LES CLASSES A PLUSIEURS NIVEAUX DE CARVALHO (TAPON), Marjolène Directeur de mémoire : Monsieur Grosjean -1- ANNEE 2004 N° de dossier: 0260353T SOMMAIRE Introduction DE LA THEORIE … I . Mise au point sur la notion de « classe à plusieurs niveaux » I . 1 Qu’appelle-t-on « classe à plusieurs niveaux » ? I . 2 Une efficacité prouvée a) Les faits b) Quelles explications ? II . Analyse des outils II . 1 La gestion de l’espace de la classe a) Le mobilier b) Les divers espaces c) Le matériel d) Le(s) tableau(x) et les affichages II . 2 La gestion du temps II . 3 Les formes de travail a) le travail collectif b) Le travail individuel c) Le tutorat d) Le travail en autonomie … A LA PRATIQUE I . La gestion de l’espace I I I I . 1 Le mobilier . 2 Les divers espaces . 3 Le matériel . 4 Le(s) tableau(x) et les affichages -2- II . La gestion du temps III . Les formes de travail III . 1 Le travail collectif III . 2 Le travail individuel Conclusion Annexes Bibliographie -3- INTRODUCTION Lors de mes premiers stages effectués en première année, j’ai été confrontée à des classes à plusieurs niveaux. J’ai alors été largement intéressée par cette forme de travail nouvelle pour moi tout en étant consciente des difficultés que ce mode de fonctionnement entraîne. De plus, nous, nouveaux professeurs des écoles, avons toutes les chances d’exercer notre métier dans ces classes aujourd’hui. Il faut savoir gérer les différences d’âges, les différences de niveaux, les différences de compétences et de rythmes de travail. Je me suis surtout intéressée aux divers outils à disposition de l’enseignant. La gestion de l’espace et du temps engendre des apprentissages efficaces et c’est ce que je vais démontrer à travers mon expérience en classe unique cette année. -4- DE LA THEORIE … -5- I . MISE AU POINT SUR LA NOTION DE « CLASSE A PLUSIEURS NIVEAUX » I . 1 . Qu’appelle-t-on « classe à plusieurs niveaux » ? En France, on parle de classes à « plusieurs niveaux » ou de classes à « plusieurs cours » . Une classe à plusieurs cours est une classe qui rassemble des élèves relevant de niveaux scolaires différents compte tenu de leur âge. Ce peut être une classe maternelle ou une classe élémentaire ou même une classe qui comporte des élèves de maternelle et des élèves plus agés. Il existe une très grande variété de situations. On parle également de « classes uniques » pour lesquelles il faut faire une distinction : - administrativement, on parle d’école à classe unique quand l’école ne comporte qu’une seule classe, - pédagogiquement, une classe unique est une classe qui comporte tous les niveaux scolaires (de la maternelle au CM2). Les classes uniques sont presque exclusivement présentes en milieu rural dans de très petites communes ; les classes à plusieurs niveaux peuvent se trouver dans n’importe quelle école même si elles sont beaucoup plus présentes en milieu rural. Le nombre des petites écoles à deux ou trois classes reste élevé puisque presque un tiers des écoles publiques françaises sont concernées. -6- Les classes à plusieurs niveaux constituent des situations particulières d’exercice du métier d’enseignant qui présentent un certain nombre de contraintes : éloignement des villes universitaires, relative solitude professionnelle, nombre de niveaux à gérer dans une même classe… Pour les professeurs des écoles débutants aujourd’hui, la situation est devenue très différente de celle de leurs prédécesseurs lointains de la IIIème République qui très souvent étaient issus du milieu rural et avaient fait leurs études primaires dans des classes à plusieurs cours. Cette structure leur était connue, familière et pouvait même aller de soi. Les classes uniques ou multigrades peuvent avoir une image un peu vieillie, dépréciée et pourtant tout nous incite à penser que leur intérêt est grand. I . 2 . Une efficacité prouvée a) Les faits Les études conduites par la direction chargée des évaluations au ministère de l’éducation nationale (direction de l’évaluation et de la prospective de 1986 à 1997 devenue depuis décembre 1997 direction de la programmation et du développement) mettent en évidence de manière récurrente trois types d’indicateurs, tous favorables aux écoles multigrades (qui comportent des classes à plusieurs cours) : . la scolarité des élèves en classes à plusieurs cours en milieu rural s’effectue de manière plus régulière, avec moins de retard scolaire et un peu plus d’avance scolaire, en moyenne, que dans les écoles qui comportent des classes à un seul cours ; -7- . les risques de redoublement en classe de 6ème pour les élèves ayant effectué une scolarité dans des écoles à classes multigrades seraient presque deux fois moins élevés que pour des élèves ayant effectué leur scolarité dans des classes à un seul niveau ; . les performances des élèves des classes multigrades aux évaluations en français et en mathématiques en CE2 et en 6ème sont meilleures que celles de leurs camarades de caractéristiques identiques des classes à un seul niveau. Par ailleurs, pour des aspects importants de l’éducation, tels que l’autonomie dans le travail, les attitudes de solidarité et de tolérance à l’égard des autres, qui sont rarement évalués de manière objective et difficilement mesurables, il est probable que les classes multicours sont très formatrices par rapport à d’autres structures scolaires. b) Quelles explications ? On invoque surtout des raisons pédagogiques inhérentes au fonctionnement particulier des classes à plusieurs niveaux : . la présence simultanée dans la même classe de plusieurs groupes d’élèves de niveaux différents permet de « gérer » plus souplement la scolarité des enfants qui peuvent suivre des « leçons » et faire des exercices dans l’un ou l’autre des groupes selon leur niveau réel ; . la continuité des apprentissages rendue possible par le fait que les élèves sont suivis plusieurs années consécutives par le même enseignant : la continuité et la cohérence dans les démarches pédagogiques et dans les méthodes que cet enseignant emploie fait que les élèves n’ont pas à s’adapter à des manières de -8- faire qui peuvent différer chaque année quand une classe correspond à un niveau d’âge ; . l’obligation pour les élèves d’effectuer plus de travail écrit et surtout d’alterner les formes de travail : en effet, les élèves doivent « partager » leur maître et donc consacrer plus de temps aux tâches écrites et silencieuses pendant que le maître « fait une leçon » aux élèves d’un autre niveau. Ainsi, à tour de rôle, les élèves des classes à plusieurs cours ont une leçon avec le maître et réalisent un travail d’application ou de recherche. Cet investissement dans du travail cognitif, dans la réflexion, dans des exercices d’application confortent les acquis, les renforcent et les stabilisent. Enfin, on peut penser que le contexte éducatif particulier de la classe multicours a en soi un intérêt qui produit de l’efficacité : la diversité des âges s’accompagne d’une diversité des rôles très formatrice, où les petits sont aidés par les grands qui acquièrent ainsi la responsabilité et exercent leurs acquisitions au profit des autres, où les grands bénéficient des plaisirs de la petite enfance avec leurs cadets, où les petits sont motivés pour grandir et donc faire des efforts en voyant leurs aînés. Les spécialistes observent que les élèves scolarisés dans des classes où la gestion du temps scolaire est plus serrée – et c’est bien le cas de ces classes – font de meilleures acquisitions. Lorsque le maître a une plus grande prise en charge des élèves, les progressions des élèves sont supérieures. En fait, il paraît que ce ne sont pas les éléments de pratiques pédagogiques isolées qui sont porteurs d’efficacité mais que ce sont les combinaisons de pratiques qui comptent. -9- Evidemment, ces explications ne valent que quand les classes fonctionnent bien, c’est-à-dire quand les enseignants font bien leur travail, ont la rigueur de faire alterner des « leçons » et des exercices, de partager leur temps équitablement entre les divers groupes. Pour parvenir à une bonne organisation de la classe et des apprentissages efficaces, de nombreux outils sont à la disposition des enseignants. II . ANALYSE DES OUTILS Dans une classe à plusieurs niveaux, voire classe unique, l’enseignant doit avant tout renoncer au modèle pédagogique d’un maître dispensateur de savoir. Tout ne peut pas passer par lui car son temps est nécessairement partagé. II . 1 . La gestion de l’espace de la classe a) Le mobilier L’aménagement de l’espace de la classe, et en particulier la disposition des tables, découle essentiellement des choix pédagogiques de l’enseignant. Les tables peuvent bien sûr être disposées en colonnes (comme on le rencontr souvent dans une classe à un seul niveau) : cette disposition fait plutôt appel à une pédagogie frontale. Toutefois, de nombreux théoriciens et/ou praticiens s’accordent à dire que le plan de la classe se doit de respecter les différences d’âges et une disposition des tables en îlots serait alors plus favorable au bon fonctionnement de la classe. Cette organisation spatiale permet aux élèves d’un même niveau de - 10 - s’entraider lors des moments d’autonomie, les travaux de groupes vont de soi et les déplacements divers sont plus aisés. Ainsi, chaque niveau est respecté tout en laissant aux enfants l’idée qu’ils font partie d’une seule et même classe. b) Les divers espaces Outre les espaces respectifs de chaque niveau, des coins spécifiques doivent prévus. Divers ateliers ou « coins » sont à mettre en place dans l’espace classe : . un coin bibliothèque où les élèves peuvent consulter les livres, dictionnaires à leur guise (en référence aux règles de vie établies), sans déranger les autres ; ce peut être aussi un lieu d’échanges entre les divers niveaux de la classe ; . un coin jeu, notamment dans une classe comptant des élèves de maternelle ; . un coin informatique : un ordinateur peut être à disposition des élèves dans la classe pour effectuer divers travaux de manière autonome (saisie d’un texte, d’une poésie, d’un exposé…) ; . un coin regroupement (qui peut être le même que celui de la bibliothèque) : c’est un lieu d’échanges et d’apprentissages avec l’enseignant ; l’intérêt y est commun à tout le groupe-classe ; . un coin « autonomie » pour accueillir les élèves qui ont terminé leur travail ; . des ateliers provisoires à thème : manipulation, fabrication d’objets qui peuvent par exemple servir de point de départ en sciences une fois que tous les élèves y seront passés. c) Le matériel - 11 - Le rangement du matériel, des différents manuels et des éventuels fichiers doit être organisé de telle sorte que chaque élève puisse trouver aisément et dans un endroit facile d’accès ce dont il a besoin. Pour cela, l’enseignant (en accord avec les élèves) peut mettre en place un système d’étiquettes de couleurs permettant aux élèves de localiser immédiatement les documents et manuels utilisables par tous ou par un niveau donné. Cette organisation facilite le travail en autonomie. d) Le(s) tableau(x) et les affichages Le tableau et les affichages sont tous deux des éléments essentiels dans le cadre d’une classe à plusieurs niveaux. En effet, la communication passe beaucoup par l’écrit, notamment lorsque l’enseignant ne peut être disponible dans l’immédiat. . Le(s) tableau(x) Il est préférable que chaque niveau ait son tableau mais il n’est pas toujours évident de disposer d’un tableau par niveau. Dans ce cas, l’enseignant pourra diviser le tableau et réserver toujours la même partie à un même niveau (une couleur d’écriture peut en plus clarifier les choses). Le tableau est un support primordial sur lequel peuvent figurer les consignes et leur reformulations. L’organisation de la demi-journée peut également figurer au dos du tableau afin que les élèves aient une vue d’ensemble de leur travail et qu’ils prennent certaines initiatives sur les travaux suivants. . Les affichages Comme dans toute classe, des affichages sont obligatoires : - 12 - l’emploi du temps la liste des élèves (âge, ate de naissance, allergies) les programmations pour chaque discipline et chaque niveau : il est préférable dans une classe multicours de construire des programmations annuelles et pluriannuelles. Ceci a pour avantage une gestion souple des apprentissages de chaque enfant pensés sur plusieurs années et construits sur l’ensemble de la durée d’un cycle. Ainsi, une véritable continuité existe dans les apprentissages. D’autres affichages relèvent du choix de l’enseignant : . les affichages spécifiques à chaque niveau : - ce sont des « affiches-références » élaborées avec les élèves, servant de trace écrite d’une notion. Ces affichages se trouvent dans le « périmètre défini » d’un niveau mais il faut veiller à ce qu’ils soient aussi visibles par la classe entière. En effet, certains affichages peuvent servir de rappel à un autre niveau ; - un tableau de travail en autonomie peut également être envisagé : sur celui-ci figurent les activités mises à disposition des élèves lorsqu’ils ont terminé une activité avant les autres, la règle peut être de varier ces activités. . les affichages communs à tout le groupe-classe : on peut trouver un coin pour les productions d’élèves, un tableau de services des élèves (les tâches sont réparties de manière à « mélanger » les niveaux), les affichages relevant des disciplines pour lesquelles la classe entière est regroupée (éducation physique et sportive, sciences, musique…). - 13 - II . 2 . La gestion du temps Tout enseignant doit veiller à une bonne gestion du temps dans sa classe. Mais ce point est d’autant plus important dans une classe à plusieurs niveaux que le maître doive partager son temps de présence entre les différents groupes. L’enseignant se doit donc en début d’année d’attacher un soin tout particulier à l’élaboration de l’emploi du temps en tenant compte des divers niveaux de la classe. Les points suivants énoncent les divers éléments à prendre en compte lors de l’élaboration de l’emploi du temps : tenir compte des horaires prescrits pour chaque niveau, alterner le travail écrit et le travail oral en respectant les besoins des élèves selon leur âge, alterner le travail collectif et le travail individuel, ne pas enchaîner les apprentissages : alterner le moments d’intense concentration et les moments plus détendus, tenir compte du rhytme biologique des enfants sur l’ensemble de la journée et prévoir des temps de ruptures collectifs : moment du conte, du chant, relaxation, indiquer la présence de l’enseignant (on verra que ceci est primordial au bon déroulement de la journée), équilibrer cette présence en fonction des besoins de chaque cours : un temps plus important avec les plus jeunes en début de demi-journée permet de bien structurer les apprentissages qui pourront être ponctuellement relancées par la suite, - 14 - prévoir un temps de travail autonome pour chaque élève indiquer clairement les temps de recherche et de découverte, les moments de mise en commun, les corrections collectives, établir éventuellement un plan de travail par niveau, voire par élève, n’introduire une nouvelle notion que sur un seul niveau à la fois, se demander si tous les niveaux travaillent le même champ disciplinaire en même temps ou si à chaque niveau correspond finalement un emploi du temps spécifique, ne pas oublier les regroupements par cycles en plus des regroupements en classe entière, évaluer la durée des séquences et des activités proposées. La gestion du temps dans les classes à plusieurs niveaux est souvent source de difficultés. De plus, il est souvent nécessaire de remodeler cet emploi du temps en fonction de l’évolution des élèves qui prennent au fil du temps certaines habitudes : ils deviennent plus autonomes, certaines activités s’enchaînent de plus en plus facilement ou bien prennent moins de temps. II . 3 . Les formes de travail Comme dans une classe à un seul niveau, il est très important de varier les formes de travail d’autant plus que c’est une condition au bon fonctionnement de la classe et des apprentissages. Il est primordial que l’enseignant alterne les temps de travail collectif et les temps de travail individuel afin de pouvoir partager son temps entre les divers niveaux de la classe. a) Le travail collectif - 15 - On entend par travail collectif les moments où l’enseignant est présent avec les élèves. Ce travail collectif peut prendre diverses formes : . l’enseignant conduit une séance avec un seul niveau : il aborde alors une nouvelle notion propre à ces élèves-ci, lance une recherche, s’assure de la bonne compréhension des consignes concernant le travail que ce groupe aura à effectuer individuellement ; ce peut également être un moment de correction collective ; . l’enseignant conduit une séance avec plusieurs niveaux d’un même cycle : une notion peut être abordée avec l’enseignant qui probablement différenciera les exercices à effectuer individuellement ou profitera de cet instant pour favoriser les échanges entre les niveaux au moment des exercices, des recherches. Par exemple, l’histoire et la géographie ne s’étudient qu’au cycle 3. . l’enseignant conduit une séance avec toute la classe : c’est souvent le cas pour les arts visuels, la musique, l’éducation physique et sportive, les sciences ; le travail se fait en commun mais les applications et les objectifs diffèrent bien sûr selon les niveaux concernés. Nous verrons que dans la pratique, il est possible d’étendre ce mode de fonctionnement à d’autres disciplines. . l’enseignant peut choisir de faire travailler la même discipline à tous les niveaux en même temps : dans ce cas, il peut arriver qu’il y ait un démarrage collectif et que les tâches soient ensuite diversifiées. b) Le travail individuel - 16 - Le temps de travail individuel suit en général le temps de travail collectif avec l’enseignant. Ce travail peut lui aussi prendre diverses formes : . ce peut être des exercices d’application sur la notion étudiée auparavant avec l’enseignant ; . ce peut être des exercices de réinvestissement d’une notion vue à plusieurs reprises ; l’enseignant peut ainsi évaluer l’état d’acquisition des connaissances ; . ce peut aussi consister en un travail de recherche pour la découverte d’une notion nouvelle, auquel cas ce temps de travail individuel précèdera le temps collectif ; . cela peut aussi être un moment de révision des acquis dont la maîtrise est nécessaire pour aborder la « leçon » suivante. Il arrive aussi que l’enseignant mette en place, avec des groupes très autonomes, des leçons programmées (sur photocopies) : les enfants sont guidés dans leur recherche par des informations et des questions comme le ferait l’enseignant. Les élèves peuvent arriver grâce à cela à construire la leçon. Ces leçons programmées suivent le schéma suivant : situation de déaprt, recherche, formalisation, application. Par ailleurs, il est important d’indiquer aux élèves de combien de temps ils disposent pour effectuer tout travail individuel (quelle que soit la forme qu’il prend). Afin que ce travail individuel se déroule le mieux possible, les conditions de travail doivent être optimales : - 17 - . ce travail doit se dérouler dans le calme afin de ne pas perturber le niveau qui travaille avec l’enseignant. Celui-ci ne peut pas se permettre d’être dérangé sans cesse par les élèves d’un autre groupe. Pour cela, des règles doivent être mises en place avec toute la classe dès le début de l’année. C’est pour cela qu’il est essentiel de bien indiquer aux élèves les temps de présence de l’enseignant. . pour éviter tout dérangement, l’enseignant doit s’assurer que les consignes ont bien été comprises de tous : elles doivent être claires, reformulées et notées au tableau afin que les élèves puissent s’y référer sans l’aide de l’enseignant. Il est important qu’aucun élève ne se sente perdu et que chacun puisse trouver les réponses à ses questions par lui-même, grâce aux divers outils de la classe. c) Le tutorat Le tutorat est souvent présent dans les classes à plusieurs cours surtout au sein du groupe ne bénéficiant pas de la présence immédiate de l’enseignant. Il s’agit « d’un enfant dit autonome qui choisit d’aider un autre élève sous tutelle et qui est donc présent dans le choix et le suivi des activités » (Nouvel Educateur). En général, le tuteur est le plus âgé, mais des formes de tutorat apparaissent également au sein d’un groupe d’élèves de même âge, comme on peut le constater dans les classes à cours simple. Les rôles ne sont pas toujours fixes, ils peuvent changer selon la matière concernée ou le moment de la journée. C’est à l’enseignant de décider selon les besoins de chaque enfant. Il faut bien évidemment veiller à ce que ce ne soit pas toujours les mêmes élèves les tuteurs et inversement. - 18 - Il existe deux formes de tutorat : . le tutorat spontané ou ouvert : on le rencontre dans le cadre de l’organisation habituelle de la cl - asse ; en voici les diverses formes : un élève aide un autre à organiser son travail lors des moments consacrés aux devoirs, l’objectif étant dans ce cas l’acquisition de compétences méthodologiques, - les élèves plus rapides qui ont terminé leur travail en autonomie aident ceux qui ne sont pas aussi avancés et qui butent sur des obstacles, - un élève aide son voisin qui n’a pas compris les tâches à effectuer, par une réexplication, une reformulation des consignes données par l’enseignant, - dans les phases de travail individuel, un élève explique à un autre comment il a procédé pour trouver la solution d’un problème, comment il a fait pour mémoriser une règle. . le tutorat fermé ou structuré : - l’enseignant doit fixer des objectifs permettant de combler des lacunes chez les élèves les plus faibles à tuteurer. Il doit programmer les tâches et les superviser, - cette forme de tutorat est considérée comme un complément à l’enseignement dont le but est de placer les élèves en situation de réussite et de leur permettre d’atteindre l’ensemble des objectifs visés, - il est préférable que la différence d’âge soit de deux ou trois ans, - 19 - certaines conditions sont préconisées : il faut former le tuteur (il - doit apprendre à adapter ses explications à son interlocuteur, ne pas lui donner la réponse toute faite, ne pas le dévaloriser, ne pas hésiter à faire appel à l’enseignant en cas d’obstacle) ; l’enseignant supervise le tutorat ; des plages réservées à cette activité doivent être aménagées dans l’emploi du temps ; le matériel doit être adapté ; les parents doivent être informés et en accord avec le procédé ; les tâches doivent être suivies et évaluées (sur un carnet de route par exemple). Ce mode d’organisation, bien que difficile à mettre en place, présente de nombreux avantages à la fois pour le tuteur, le tuteuré et l’enseignant : . les deux élèves peuvent échanger et comparer leur manière de procéder ; . le tuteur est amené à s’interroger sur ses propres savoirs et sur la manière dont il les a constitués (c’est ce qu’on appelle « l’effet tuteur ») ; . sur le plan socio-affectif, le rapport au savoir change ; . celui qui est en difficulté se montre souvent plus réceptif à l’explication donnée par un pair dont le langage lui est plus familier ; cette aide venant d’un camarade est parfois mieux acceptée que celle de l’adulte qui n’est plus le seul référent dans la classe ; . les apprenants développent des compétences transversales liées à la socialisation ; . le maître est moins souvent interrompu lorsqu’il travaille avec une partie de la classe. d) Le travail en autonomie - 20 - Ce travail intervient dans la classe lorsqu’un groupe a terminé son travail et que le maître n’est pas immédiatement disponible. Les travaux effectués dans ce cas ne doivent pas avoir de rapport direct avec les leçons de la journée, ils doivent prendre en compte les connaissances à acquérir et ne doivent pas consister en des exercices occupationnels. . Un contrat hebdomadaire personnalisé peut être envisagé par l’enseignant : celui-ci donne des exercices ou des tâches selon les besoins et les compétences de chacun le plus souvent sous forme de fiches. Le contrat doit être rempli dans la semaine mais c’est à l’élève de gérer l’ordre dans lequel il effectue ces fiches. . Les fichiers individuels : chaque enfant choisit son fichier constitué de différents exercices et travaille à son rythme. Ils peuvent être autocorrectifs ou corrigés directement par le maître. Dans certaines classes, les fiches sont prises dans le même ordre pour tout le monde, dans d’autres chaque élève travaille les fiches correspondant aux apprentissages qui posent problème. Cette manière de procéder permet de revoir et d’approfondir certaines notions et à chacun de progresser à son rythme. . Les exposés : des thèmes peuvent être proposés par l’enseignant ou être à l’initiative totale des élèves, ils peuvent être faits individuellement ou en groupes. Cela permet de développer les compétences de recherche, d’organisation du travail, d’entreaide. L’enseignant prendra soin d’expliquer aux élèves la manière de procéder pour élaborer un exposé. Ces travaux seront présentés par les élèves à toute la classe. - 21 - . La lecture : les enfants peuvent lire un livre au coin bibliothèque pour le plaisir (mais elle ne doit pas être la seule activité que l’élève choisit en autonomie), un nombre de livres peut être imposé sur une semaine, les livres peuvent être présentés aux autres élèves. . Les ateliers provisoires : l’enseignant peut mettre en place des ateliers de manipulation, de fabrication d’objets, les élèves ont alors à leur disposition le matériel et la fiche technique. Souvent, une fois que chaque élève est passé à l’atelier, l’enseignant et les élèves étudient le procédé de montage, les conditions de fonctionnement grâce aux diverses expériences des enfants. Ainsi quand les élèves sont en autonomie, ils doivent apprendre à se débrouiller seuls, à réfléchir davantage à des solutions par eux-mêmes, recherche de l’aide dans les outils mis à disposition : ils développent alors leur autonomie intellectuelle. Certains enfants ont encore besoin de la présence de l’enseignant et doivent apprendre à s’en détacher : ils développent ainsi leur autonomie affective. De plus, les élèves choisissent ce qu’ils doivent faire : ils doivent donc gérer leur temps et savoir quel endroit est le plus approprié pour ce travail en autonomie : ils développent alors une autonomie spatio-temporelle. Une bonne gestion de tous ces outils permet à l’enseignant de rendre efficaces les apprentissages mis en place. En effet, il est souvent difficile de trouver sa place en tant qu’enseignant dans une classe à plusieurs niveaux car il faut gérer de nombreux éléments à la fois et il est facile de rester au niveau de simple navigateur entre les groupes. C’est ce qui m’a posé problème lors de la pratique en classe unique avec six niveaux. - 22 - … A LA PRATIQUE - 23 - Dans cette partie, je ferai référence à mon expérience en classe unique lors de mon premier stage en responsabilité. Cette classe se composait de douze élèves et de six niveaux différents : un élève de moyenne section, un élève de grande section, deux élèves de CE1, deux élèves de CE2, un élève de CM1 et cinq élèves de CM2. J’analyserai de nouveau les divers outils à travers des exemples divers et concrets et soulignerai en même temps les difficultés rencontrées et leurs remédiations. I . LA GESTION DE L’ESPACE I . 1 Le mobilier Les tables étaient disposées en colonnes, sans réelle distinction des niveaux, sauf pour les deux élèves de maternelle qui se trouvait chacun face à un mur. Cette disposition ne me convenait pas dans la mesure où l’enseignant ne peut pas circuler aisément entre les tables. Celui-ci est de ce fait tenu de travailler vers le tableau, quel que soit le niveau auquel il s’adresse. On remarque ainsi peu d’interactions entre les élèves et l’enseignant et une pédagogie frontale évidente. Il me semblait plus judicieux, compte tenu de ma façon de travailler, de disposer les tables en îlots en respectant les différences d’âges. Les risques étaient bien sûr de susciter les bavardages qui ont très vite laissés place à l’entreaide autorisée entre les élèves d’un même niveau ou de niveaux différents. - 24 - J’ai donc regroupé les deux élèves de maternelle face à face. Il en a été de même pour les deux élèves de CE1 d’une part, et les deux élèves de CE2 d’autre part. J’ai choisi de laisser ensemble les élèves de CM1 et CM2 car de nombreux travaux sont faits en commun. Il suffisait à l’enfant de CM1 de déplacer sa table pour effectuer un travail individuel nécessitant plus de concentration. Par ailleurs cette disposition m’a permis d’être plus proche des élèves et de ne pas déranger les autres niveaux lors de mes interventions. Les déplacements se faisaient plus facilement aussi. Grâce à cette organisation spatiale, il fut plus pratique de mener les travaux de groupes avec plusieurs niveaux puisqu’il suffisait de rapprocher les îlots. Par exemple, les élèves de CE1 et CE2 travaillaient parfois ensembledans le domaine de la langue ; les CE2 rejoignaient les CM1 et CM2 pour l’anglais et l’histoire-géographie. I . 2 Les divers espaces Il était difficile de créer des coins spécifiques compte tenu de la petitesse de la classe. En effet, peu d’espace restait même une fois les îlots formés. . Une grande étagère portait livres, albums et documentaires pour toute la classe : ils étaient à disposition des élèves, lesquels devaient retourner à leur place pour lire. Il était toutefois difficile de la placer autrement. De plus, une signalisation par couleur aurait été nécessaire pour que chaque élève s’y retrouve. - 25 - . Un coin jeu (très petit) se trouvait au fond de la classe pour les élèves de maternelle : il aurait pu être matérialisé davantage par un tapis (ou moquette), lequel aurait pu être déplacé et servir de coin lecture vers la table des maternelles par exemple. . Deux ordinateurs étaient à disposition des élèves : les élèves de maternelle s’en servaient principalement pour des jeux éducatifs, les plus grands y avaient accès pour la saisie d’exposés notamment. Les ordinateurs étaient surtout utilisés en autonomie (seul ou à deux) et selon le travail demandé aux CM1/2 qui avaient l’œil attiré par les écrans qui se trouvaient juste en face d’eux. . Il n’existait pas matériellement de coin regroupement : lorsque je travaillais avec certains niveaux, on regroupait les tables ; lorsque le travail s’effectuait avec le groupe-classe, on s’asseyait par terre ou l’on déplaçait seulement les chaises. I . 3 Le matériel Le matériel n’était pas répertorié par niveau et pas facile d’accès. Cela entraîne forcément des requêtes auprès de l’enseignant. Sur les trois semaines de stage, je n’ai pas vraiment remédié à ce problème en étiquetant le matériel. En revanche, lorsque les travaux étaient expliqués en début de journée ou de séance, je mettais moi-même à disposition des élèves le matériel nécessaire (référence de livre, de fiche, papier…) ou je l’indiquais avec les consignes. Par ailleurs, les livres de la bibliothèque étaient accessibles à tous, mais bien souvent les élèves ne choisissaient pas un livre adapté à leur niveau. Dans ce - 26 - cas, il aurait été bon soit de séparer les livres selon chaque niveau, soit de les étiqueter par couleur (selon le niveau, le genre, l’âge, le niveau de difficulté…) afin que chacun s’y retrouve. J’ai d’ailleurs remarqué que bien souvent, les élèves les plus jeunes choisissaient des livres d’un niveau supérieur au leur et que l’inverse se produisait pour les plus grands. I . 4 Le(s) tableau(x) et les affichages . Le(s) tableau(x) On se rend vite compte que c’est un élément essentiel, surtout dans cette configuration de classe. Le tableau est le premier outil que l’on utilise à notre arrivée dans la classe le matin. La classe disposait de trois tableaux pour six niveaux : un était utilisé pour les maternelles, le second pour les CE1 et CE2, le dernier pour les CM1 et CM2. J’utilisais une couleur d’écriture par niveau lorsque le tableau devait être partagé par deux niveaux. La première semaine, figuraient sur chaque tableau (sauf pour les maternelles) le programme de la demi-journée dont voici un exemple : jeudi matin, CM2 : - calcul mental : livre p.X, encadré vert - lecture en autonomie : livre p.X, fiche n°X - correction des questions de lecture - dictée de mots - mesures : leçon p.X, exercice n°p.X - correction mesures - vocabulaire : lire « j’observe p.X » - leçon vocabulaire - exercice vocabulaire n°p.X - 27 - (nous reviendrons plus tard sur ce mode de fonctionnement) Tout étant très automatisé par les élèves, j’avais l’impression de n’être là que pour naviguer entre les niveaux, pour lire une leçon, corriger un exercice, ramasser et corriger les cahiers du jour, seul lien que j’avais finalement avec les élèves. Par la suite, le tableau a servi davantage à l’élaboration de traces écrites et ce fut aussi le support privilégié pour faire des exercices en ma présence. . Les affichages Nous avons élaboré à chaque nouvelle notion des affiches-références qui restaient dans la classe (même pour une évaluation). Chaque niveau avait son « coin affichage ». Un tableau de services des élèves était affiché au centre de la classe. Les enfants ont également élaborés des affiches sur des thèmes de leur choix : les élèves de CE2 ont réalisé deux affiches sur la préhistoire avec recherche de textes et d’images dans les livres ou sur internet ; les plus jeunes (aidés des plus grands) ont réalisé des affiches sur les régimes alimentaires des animaux en collant des images d’animaux. Les élèves concernés ont proposé un emplacement pour les fixer, les autres ont donné leur avis (favorable en l’occurrence). II . LA GESTION DU TEMPS J’ai davantage été génée par cet aspect dans la mesure où j’ai d’abord suivi l’emploi du temps (annexes 1 et 2) de l’enseignante titulaire. L’emploi du - 28 - temps était surtout basé sur un roulement entre les niveaux tous les quarts d’heure avec des « séances » un peu plus longues pour le cycle 3. Les cases en italique indiquent la présence de l’enseignante qui parfois se retrouve à corriger des exercices différents sur trois niveaux en même temps. Par sécurité, j’ai travaillé à sa manière mais j’ai très vite été déçue. En effet, j’ai eu l’impression de ne plus avoir ma place en tant qu’enseignante dans la mesure où, par ce mode de fonctionnement, je « navigais » entre les niveaux pour lancer une activité, vérifier que les élèves avaient compris ce qu’ils avaient à faire (et non ce qu’ils avaient compris du contenu), corriger et passer à une autre activité. Les interactions élèves-enseignant étaient réduites et je ne trouvais pas ma place dans les apprentissages. De plus, je m’apercevais qu’il ne restait rien aux élèves de ce qu’ils étaient censés apprendre puisqu’ils travaillaient généralement seuls et les leçons consistaient en la lecture d’une page de manuel. Il a donc fallu rapidement apporter des changements afin que je retrouve ma vraie place, que les élèves aient de réels apprentissages et surtout que cela me corresponde. Pour cela, tout commence par un remaniement de l’emploi du temps. J’ai donc commencé la journée par un quart d’heure d’accueil avec le groupe-classe car il manquait cette phase de transition entre l’extérieur et l’entrée en classe. Cet accueil consistait en deux temps : . le « Quoi de neuf aujourd’hui ? » : les élèves pouvaient parler de ce qu’ils souhaitaient. Au début, tout le monde n’osait pas intervenir par peur d’une remarque de ma part et de par la nouveauté de l’accueil. Mais petit à petit, les - 29 - élèves se sont sentis davantage libres et la règle fut ensuite de prendre tous la parole chaque matin, même si c’était seulement pour dire une petite phrase. . le programme de la demi-journée pour chaque niveau :au début, celui-ci apparaissait sur les tableaux respectifs de chaque niveau. Suite au remaniement de l’emploi du temps, c’est mon programme de la demi-journée que j’affichais avec un « M » entouré pour indiquer ma présence. Ensuite, en plus de cet affichage, chaque niveau disposait de son programme en détail avec les horaires, les consignes, un encadré pour mes temps de présence (annexes 3 à 7). Il m’était assez difficile de gérer les deux élèves de maternelle au sein du groupe-classe car on ne peut pas leur imposer les mêmes rythmes de travail que les autres. Ainsi, un temps libre leur était accordé après l’accueil du matin, ce qui me permettait de mettre les autres niveaux au travail et de leur donner plus d’explications si besoin. Je pouvais ensuite travailler avec les maternelles auquels je pouvais alors accorder plus de temps et avec lesquels je pouvais réellement prévoir des séances comme on se doit de le faire à cet âge. Ce fut alors le temps pour le langage (qui n’apparaissait pas avant), une lecture d’album avec des questions à l’oral, l’apprentissage d’une comptine. Ensuite, je passais au niveau immédiatement supérieur puisque les activités sont plus courtes que les élèves les plus âgés et ainsi de suite. Cette organisation m’a permis d’avoir de réelles séances d’apprentissages avec les enfants car elles étaient plus longues et correspondaient aux nouveaux programmes. Cela a aussi suscité plus d’interactions entre tous. De ce fait, j’ai pu alterner travail oral – travail écrit, travail collectif – travail individuel. III . LES FORMES DE TRAVAIL - 30 - III . 1 . Le travail collectif . Les temps de présence avec un seul niveau : voici divers exemples illustrant les divers travaux effectués en ma présence sur un niveau précis : introduction d’une nouvelle notion - s’exercer au tracé de ponts, de boucles en graphisme pour les élèves de maternelle : s’entraîner avec le doigt, au tableau, sur l’ardoise pour ensuite passer à l’exercice sur la feuille (d’abord avec moi puis en autonomie) ; - avec les CE1, découverte du texte de lecture, lecture à voix haute, compréhension orale pour ensuite répondre à deux ou trois questions par écrit ; - avec les CE2, découverte d’un texte support pour l’observation réfléchie de la langue : lecture, observation, questions, élaboration d’une courte trace écrite, lecture des exercices qu’ils feront ensuite par écrit ; élaboration de la trace écrite : les enfants n’ayant aucun cahier ni classeur faisant trace de leurs apprentissages quotidiens, je leur ai proposé d’écrire eux-mêmes leurs « leçons » avec leurs propres mots et leurs exemples et ce du CE1 au CM2 (annexes 8 et 9). Les traces écrites étaient ensuite saisies à l’ordinateur et disposées dans un classeur. Elles pouvaient d’ailleurs être distribuées à plusieurs niveaux. Par exemple, les élèves de CM1/2 m’ont demandé la « leçon » des CE2 sur les polygones (notion qu’ils avaient vu auparavant mais cette trace écrite leur servira de base et leur sera nécessaire lors d’un approfondissement). Par ailleurs, cette trace était souvent accompagnée de l’élaboration d’une affiche - 31 - (par exemple pour la conjugaison des temps, pour la mesure d’un segment à la règle, pour la lecture et l’ordre des nombres décimaux). correction des exercices : je me suis rendue compte que la correction immédiate des exercices (quels qu’ils soient) était très importante, peu importe le niveau concerné. En effet, si ceux-ci sont corrigés par l’enseignant en fin de journée et rendus le lendemain, la compréhension et l’efficacité sont moindres. . Les temps de présence avec plusieurs niveaux d’un même cycle : ce type de regroupement se fait surtout pour travailler les domaines d’enseignement spécifiques à un cycle ; j’ai procédé ainsi surtout avec le cycle 3 : en littérature : j’ai remplacé la lecture autonome (qui consistait à lire un texte silencieusement, répondre aux questions par écrit, corriger à l’aide de phrases type données par l’enseignante) par la lecture d’une œuvre complète. Cette lecture pouvait se faire avec les trois niveaux du cycle car les élèves de CE2 avaient un meilleur niveau que certains CM2 dans ce domaine. En général, les élèves travaillaient par chapitre (assez courts). Les séances se déroulaient ainsi : rappel des évènements précédents, lecture magistrale d’une partie du chapitre (les enfants avaient peu l’habitude de lire par ailleurs), lecture de la fiche de travail, lecture silencieuse des pages restantes (en autonomie), fiche de travail. La fiche de trvail consistait en des questions des compréhension (lire), un passage à lire à haute voix (dire) et une petite production (écrire : donner un avis, imaginer la suite…). Si je devais renouveler ce genre de travail, il faudrait que je différencie le travail au niveau des exercices : la différenciation - 32 - se ferait alors selon le niveau de compéténces de chacun et non selon le niveau d’âge. en histoire : les enfants ont fait des recherches sur les périodes déjà étudiées (images, personnages) afin de réaliser une frise chronologique de six mètres de long. . Les temps de présence avec toute la classe : les sciences : toute la classe a fabriqué du pain, les grands aidant les petits ; les arts visuels : les petits avaient une fiche technique (sous forme d’images séquentielles) a remettre en ordre ; après avoir expliqué à toute la classe « comment fabriquer une guirlande », tous les enfants en ont fait pour décorer la classe pour Noël ; nous avons également fabriqué des cartes de Noël : les grands les réalisaient entièrement, les petits n’avaient qu’à découper et décorer les cartes ; l’éducation physique et sportive : il n’est pas évident de la pratiquer avec six niveaux différents ; nous avons tout de même mis en place un jeu collectif (« Les sorciers ») dans lequel chaque niveau avait plus ou moins de règles à respecter qu’un autre. Par exemple, les petits avaient des refuges que les grands n’avaient pas ; la lecture d’un album : j’avais choisi de travailler sur un album du cycle 3 qui s’intitule L’île du monstril. Je le trouvais tellement fascinant que j’ai décidé d’en faire profiter toute la classe, d’autant et surtout que toutes les pages de l’album étaient reproduites sur transparents pour - 33 - rétroprojecteur. Nous avons donc lu cet album tous ensemble à travers les projections. Les enfants étaient absorbés à la fois par l’histoire (atypique dans sa manière d’être écrite et dans sa présentation) et par ce support de travail tout à fait nouveau pour eux. Comme tout passait par l’oral et par l’image, tous les élèves ont été capables de suivre le déroulement de l’histoire et de participer à ce travail collectif. En effet, la différenciation s’est située dans les questions que je posais : plutôt des questions d’observation de l’image et de récapitulation pour les petits, plutôt des questions sur le texte et son interprétation pour les plus grands. Une fois l’album terminé, j’ai donné aux élèves un travail écrit pour vérifier la compréhension globale. Les élèves de maternelle avait pour tâche de dessiner une scène de leur choix de l’histoire, les autres avaient des exercices différenciés selon le niveau de classe. Tous ont participé à la correction des exercices, les plus petits validant les réponses des plus grands. III . 2 Le travail individuel Il consistait surtout en des exercices d’application ou de réinvestissement. Il pouvait aussi prendre la forme d’une recherche pour l’étude d’une nouvelle notion. Par exemple, concernant l’observation réfléchie de la langue, les élèves pouvaient découvrir par deux un texte, partager leurs observations, trouver la notion qui va être étudiée, trier les mots au tableau si besoin. Les exemples illustrant ma pratique n’ont pu prendre forme et être efficaces qu’après une période de tâtonnement. Dans une classe unique, tout - 34 - passe par l’organisation de l’espace et du temps de laquelle découlent finalement le bon fonctionnement de la classe et des apprentissages efficaces et durables. CONCLUSION Cette expérience a été riche d’un point de vue professionnel avant tout. En effet, exercer dans une classe à plusieurs niveaux m’a permis d’être confrontée à de nombreuses difficultés, notamment la gestion de tous les outils à disposition de l’enseignant. Par conséquent, il me semble, grâce à cette période en classe unique, avoir compris son fonctionnement qui tourne autour de trois idées essentielles : ORGANISATION – GESTION – VARIETE DES FORMES DE TRAVAIL. Ainsi, tout ce qui m’a été bénéfique durant ce stage me permettra aussi d’évoluer correctement dans une classe à un seul niveau car le principe est le même : le bon fonctionnement d’une classe à cours simple dépend également d’une bonne gestion de l’espace et du temps, de la maîtrise des outils, des formes de travail mises en place en vue d’une construction solide des connaissances des élèves. - 35 - Bibliographie . E. GREFF, J. KOKYN, Enseigner dans une classe à plusieurs niveaux, cycle 2 et cycle 3, Retz ; . Questions d’école, Conduire des classes à cours multiples, Hatier ; . Jean-Marie GILLIG, Remédiation, soutien et approfondissement à l’école, Hachette Education. - 36 - LES CLASSES A PLUSIEURS NIVEAUX RESUME Les classes à cours multiples nécessitent de la part de l’enseignant une bonne gestion des outils mis à sa disposition : il doit gérer l’espace de la classe, le temps sous toutes ses formes et être capable d’alterner les formes de travail pour assurer le bon fonctionnement du groupe-classe. L’analyse est faite de ces outils à travers une expérience en classe unique comprenant six niveaux différents (de la maternelle au CM2). MOTS CLES Organisation Gestion espace-temps Formes de travail Classe unique - 37 -