Musicien en herbe:gros plan sur le démarrage d`un instrument de

CEFEDEM Bretagne – Pays de la Loire
Mémoire
MUSICIEN EN HERBE
Gros plan sur le démarrage
d’un instrument de musique
Nom : RENOU
Prénom : Béatrice
Diplôme d’Etat
Professeur de Musique
Spécialité : Instruments anciens
Formation Initiale
Promotion 2007-2009
Session : Juin
Référent : Jean-Pierre AUBRET
Sommaire
Introduction..................................................................................................................... 3
I.
Le choix de l’instrument est déterminant pour la poursuite ou l’abandon
ultérieur des études musicales........................................................................................ 4
1.
Description de la méthode « Musique : quel instrument pour votre enfant ? »,
d’Atarah Ben-Tovim et Douglas Boyd......................................................................... 4
a.
Naissance de la méthode et idée directrice ..................................................... 4
b.
Etapes à suivre pour le choix d’un instrument de musique ............................. 5
2.
Critique des critères attribués aux enfants et aux instruments ............................. 7
3.
Etude de la prise en compte du déroulement de la scolarité musicale ................. 9
II.
Les raisons de l’abandon de la musique ne sont pas seulement liées au choix
de l’instrument .............................................................................................................. 11
1.
Constat : Pour certains musiciens, le choix a été le fruit du hasard ................... 11
2.
Hypothèses : D’autres raisons pourraient-elles pousser à poursuivre ou
abandonner ses études musicales ? ............................................................................. 12
III.
a.
Le professeur s’adapte à l’élève .................................................................... 13
b.
Le professeur s’adapte au projet de l’élève................................................... 15
c.
Le professeur et l’établissement sont aussi sources d’ouverture .................. 16
Le choix d’étudier la musique avant tout.......................................................... 18
1.
Les apprentissages sont similaires d’un instrument à un autre .......................... 18
2.
« Changer n’est pas échouer » ........................................................................... 19
3.
Les évolutions en cours...................................................................................... 21
Conclusion ..................................................................................................................... 23
Bibliographie ................................................................................................................. 24
Annexe 1 : « Musique : Quel instrument pour votre enfant ? » (extraits)............... 25
Annexe 2 : « Apprendre à apprendre avec la PNL » (extraits)................................. 26
2
Introduction
Parmi les élèves qui étudient la musique au travers d’un instrument, certains
en abandonnent la pratique. Nous entendons par là un arrêt de la scolarité
musicale qui entraîne également un arrêt de la pratique instrumentale. Quelles
peuvent en être les raisons ?
Il est toujours fait grand cas du choix de l’instrument et de la façon dont il est
fait. Ainsi, des livres sont écrits à l’attention des parents, pour leur permettre de
guider au mieux leur enfant lorsqu’il émet l’envie de démarrer la musique. Il
existe une pensée selon laquelle ce choix serait primordial et déterminerait à
l’avance si l’enfant sera porté à poursuivre ou à abandonner ses études
musicales. Face à cette idée, il est nécessaire de se demander si cet abandon ne
peut être pas avoir d’autres origines.
Quelle importance le choix de l’instrument doit-il revêtir ? Peut-il avoir une
influence, plus tard, sur l’envie de poursuivre ou d’abandonner ses études
musicales ?
Afin de mettre en œuvre ce questionnement, nous étudierons dans un premier
temps une méthode qui propose aux parents de déterminer quels instruments
correspondent le mieux à leur enfant. Nous proposerons ensuite que la relation
instaurée entre l’élève et le professeur puisse jouer un rôle pour la suite des
études. Enfin, nous développerons l’idée que l’apprentissage d’un instrument
s’inscrit dans un apprentissage plus global : celui de la musique.
3
I.
Le choix de l’instrument est déterminant pour la poursuite
ou l’abandon ultérieur des études musicales
1. Description de la méthode « Musique : quel instrument pour votre
enfant ? », d’Atarah Ben-Tovim et Douglas Boyd
a. Naissance de la méthode et idée directrice
Les auteurs de la méthode, Atarah Ben-Tovim et Douglas Boyd, ont un
rapport à la musique très différent. La première, flûtiste traversière, a été
qualifiée d’adolescente prodige et continue aujourd’hui à jouer et enseigner,
tandis que le second a été classé dans la catégorie des « cancres » et a abandonné
le piano au bout de trois ans d’apprentissage.
En partant de leurs deux expériences, à l’opposé l’une de l’autre, ils ont
refusé de classer les enfants en « musiciens » ou « doués », et « non musiciens »
ou « non doués ». Par des études, ils sont arrivés à un constat : la plupart des
enfants abandonnant la musique précocement ont été mal conseillés dans le
choix de leur instrument.
Statistiquement, lorsque le choix de l’instrument de musique est effectué de
façon classique (disponibilité de l’instrument, proximité des cours, ou
simplement, désir de l’enfant), il y a dix pour cent de chance qu’il poursuive
durablement ses études musicales. Pour les quatre-vingt-dix pour cent restants,
une perte d’intérêt risque d’apparaître au bout de quelques mois d’apprentissage.
Cela a mené les auteurs à l’élaboration d’une méthode qui permet aux
parents de définir quels instruments conviendraient le mieux à leur enfant. Il
s’agit alors de traiter séparément et de façon logique les différents éléments en
4
jeu dans le choix. Cette méthode recense des critères correspondant à différents
instruments, à la suite d’un programme de recherche du Ben-Tovim Music
Research, impliquant plusieurs milliers de parents et d’enfants.
b. Etapes à suivre pour le choix d’un instrument de musique
La méthode est divisée en trois étapes principales :
Etape 1 : évaluation de l’enfant
Tests d’aptitude musicale
Test de maturité musicale
Evaluation de l’enfant :
Profil physique
Profil intellectuel
Profil psychologique
> Triple profil
Etape 2 : évaluation des instruments
Description des instruments
Examen de chaque instrument sous trois angles :
Angle physique, angle intellectuel, angle psychologique
L’instrument convient-il à l’enfant ?
Etape 3 : finalisation du choix
Liste des instruments retenus
Choix de l’instrument idéal
L’évaluation de l’enfant consiste en l’élaboration d’un triple profil
regroupant ses capacités physiques, ses caractéristiques intellectuelles et sa
personnalité. Ces éléments serviront de comparaison avec chacun des
instruments décrits par la suite.
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Dans la deuxième partie, les instruments sont classés par famille. Pour
chacun, on trouve une description des aptitudes physiques nécessaires, du travail
intellectuel qu’il requiert et la personnalité la plus appropriée1.
En abordant la troisième partie de la méthode, les parents sont en possession
d’une liste d’instruments, dont ils pensent que le triple profil s’accorde avec
celui de l’enfant. Les auteurs conseillent de réduire la liste à deux ou trois
instruments au maximum pour ne pas disperser l’attention de l’enfant. Si besoin,
une nouvelle sélection est faite par les parents :
- éliminer « les instruments les plus éloignés de la voix de l’enfant. […] Les
enfants sont instinctivement attirés par les instruments qui possèdent à peu près
le même registre que leur propre voix »2.
- prendre en compte le prix d’achat ou de location, l’encombrement ou le
transport et la difficulté à trouver un professeur.
A ce stade, le choix définitif s’effectue avec et par l’enfant, en l’amenant
dans un magasin de musique ou en école de musique, lors de journées portes
ouvertes, pour essayer ces instruments. Il est recommandé aux parents de ne pas
chercher à l’influencer. En effet, « l’achat d’un instrument de musique est une
démarche très personnelle, quel que soit l’âge du destinataire. [Il faut donc
laisser] à l’enfant tout le temps qu’il lui faut. […] [Il] dira alors quel instrument
lui plaît ou non. »3
Lors de la mise en place de ce chemin nouveau dans la musique, les parents
peuvent s’intéresser à la quatrième partie de l’ouvrage, riche en informations et
en conseils.
1
extraits en annexe 1.
BEN-JOVIM Atarah, BOYD Douglas, Musique : quel instrument pour votre enfant ?,
collection « Eyrolles Pratique », Eyrolles, Paris, 2005, p.103.
3
ibid., p.106.
2
6
2. Critique des critères attribués aux enfants et aux instruments
Les auteurs de cette méthode partent du principe que l’on peut catégoriser les
instruments en fonction des profils physique, intellectuel et psychologique qu’ils
nécessitent. De l’autre côté, ils proposent également des tests pour que les
parents puissent déterminer au plus près le triple profil de leur enfant.
Cette catégorisation des enfants nous choque, puisqu’elle paraît sousentendre qu’elle est figée et non-évolutive. En effet, si l’on peut sans doute
essayer de déterminer les possibilités physiques, les aptitudes intellectuelles ou
le caractère d’un enfant à un moment précis de sa vie, nous pensons que toutes
ces caractéristiques sont amenées à évoluer, au fur et à mesure des
apprentissages de la vie. L’étude d’un instrument de musique dure de
nombreuses années, tandis que l’enfant grandit. Il nous semble donc difficile de
déterminer quel est l’instrument idéal à partir de critères qui se modifieront au fil
des années.
Nous nous trouvons dans une société où la tendance à vouloir catégoriser les
personnes est grandissante, tant au niveau scolaire que professionnel. Il est donc
dommage, voire même inquiétant, d’en arriver là aussi dans le domaine
artistique. En particulier, il nous paraît gênant de laisser si peu de place à
l’intuition, au moment du choix de l’instrument, pour un domaine qui propose
ensuite de développer sa sensibilité et sa créativité.
En ce qui concerne chaque profil, l’apprentissage possible doit être l’idée
maîtresse pour le professeur, qui va chercher à s’adapter en permanence. Certes,
les auteurs refusent les termes de « non-musiciens » ou « pas doués pour la
musique ». Mais ils sous-entendent que les enfants sont musiciens, seulement
dans certains cas, quand l’instrument leur convient bien.
7
« Nous avons constaté que la plupart des enfants possèdent des capacités
musicales qui vont bien au-delà des qualités requises pour apprendre un instrument,
mais à condition de choisir le bon. »1
Cette pensée ne semble pas prendre en compte les apprentissages possibles,
chez les enfants, quand les moyens utilisés sont appropriés à chacun.
Sur le plan physique, nous réfutons l’idée d’une posture idéale identique pour
tous. Au contraire, chacun doit pouvoir trouver celle qui lui convient, à un
moment précis de sa vie. Cette posture étant également évolutive, il n’est pas
possible de définir à l’avance si un enfant présente des caractéristiques physiques
adéquates pour un instrument. En effet, il déterminera avec l’aide de son
professeur ce qui lui convient, en fonction de sa croissance.
Sur le plan intellectuel, certaines citations de la méthode ne semblent pas
prendre en compte une possibilité d’apprentissage de l’enfant :
« Certains enfants sont dotés d’un cerveau capable de faire une chose à la
fois. »2
Ainsi, bien que cette phrase soit exacte sur le plan neurologique, le cerveau
travaille à une vitesse si rapide qu’il donne l’impression que l’on effectue
plusieurs tâches simultanées. Sans doute, certains enfants sont-ils moins habitués
que d’autres à se concentrer sur plusieurs choses à la fois, mais s’arrêter à cette
constatation revient à nier toute possibilité de progrès par un enfant dans ce
domaine. Le travail de l’instrument peut justement permettre de développer cette
compétence, au fur et à mesure de la complexification de l’apprentissage (par
exemple, passer à des morceaux à deux mains, pour le piano, ou encore,
travailler sur une harpe classique, avec les pédales).
1
2
ibid., p. 12.
ibid., p. 36.
8
Sur le plan psychologique, la différenciation d’un instrument à l’autre n’est
peut-être pas si grande qu’on peut le croire. Les auteurs, dans la méthode, parlent
en termes de besoin de défoulement physique ou de capacité à soutenir son
attention. Si l’on s’en tient à ces deux points, sans doute tous les instruments
permettent-ils ces attitudes. C’est plutôt le répertoire abordé qui différenciera
l’investissement physique à mettre en œuvre. Par exemple, pour la flûte à bec,
dans le répertoire abordable en fin de premier cycle, des pièces de musique
française baroque demanderont une énergie assez contenue, tandis que d’autres
pièces du XVIIe siècle italien permettront d’extérioriser davantage cette énergie.
Par conséquent, la question n’est peut-être pas de savoir ce que recherche
l’enfant sur un plan psychologique, mais plutôt avec quel répertoire il a le plus
d’affinités et qui lui correspond le plus pour démarrer.
3. Etude de la prise en compte du déroulement de la scolarité musicale
La principale cause d’arrêt de la musique en cours de scolarité est, dans cet
ouvrage, imputé à un mauvais choix de l’instrument de musique. Le déroulement
de l’apprentissage et la relation tissée avec le professeur ne sont, étonnamment,
jamais cités comme une cause possible d’abandon. Il est assez clair que seules
deux raisons de l’échec s’opposent :
-
le manque de potentiel de l’enfant pour la musique (idée réfutée
par les auteurs)
-
un mauvais choix initial d’instrument
Nous pourrions accepter la conclusion d’Atarah Ben-Tovim et Douglas Boyd
s’il était explicite que le professeur ou le déroulement du cours ne pouvaient
influer sur cette décision. Or, il n’est fait mention nulle part de ces hypothèses,
comme si les auteurs les avaient mises de côté, consciemment ou
inconsciemment.
Il nous semble évident que si la relation qui s’est construite avec l’enseignant
ou les méthodes de travail utilisées ne conviennent pas à l’élève, ce dernier peut,
9
progressivement, perdre sa motivation initiale. Sans doute certains enfants
rebondiront-ils en demandant à changer de professeur, mais, outre le fait que cela
n’est pas toujours possible, ils pourront se laisser submerger par un sentiment
négatif et abandonner l’instrument qui symbolise cet échec.
Les auteurs de la méthode étant tous deux britanniques, nous supposons que
cette différence d’opinion est due au fait que les structures françaises et
anglaises, ainsi que les méthodes d’enseignement de la musique ne fonctionnent
pas de la même manière. Pourtant, Atarah Ben-Tovim, qui a effectué une partie
de ses études en flûte traversière en France, a connu le modèle français, avec ses
cours individuels où la relation professeur-élève est particulièrement importante.
10
II.
Les raisons de l’abandon de la musique ne sont pas
seulement liées au choix de l’instrument
1. Constat : Pour certains musiciens, le choix a été le fruit du hasard
La méthode décrite dans la partie précédente pose comme principe que le
choix de l’instrument détermine la poursuite ou l’abandon des études. Il existe au
contraire de nombreux exemples de musiciens ne concordant pas avec cette
pensée. Ces personnes, qui continuent actuellement la musique, sous diverses
formes, ont été amenées à choisir leur instrument parfois par le plus grand des
hasards, souvent sous l’influence d’autres personnes.
Nous avons répertorié, sans que cela ne soit exhaustif, deux façons de choisir
l’instrument.
Dans le premier cas, le plus courant, l’instrument a été choisi sur les conseils
d’un professeur, à la suite d’un cours d’éveil musical, par exemple, ou parce que
les parents connaissent un enseignant dans cette discipline. Ainsi, Hélène
Grimaud, pianiste mondialement reconnue, inscrite en musique avec l’espoir de
canaliser une énergie psychique débordante, a été orientée vers le piano par son
professeur d’éveil, qui enseignait également cet instrument.1 Ainsi, le choix est
effectué sous influence, et sans forcément chercher à faire découvrir d’autres
instruments que celui conseillé.
Le deuxième cas observé concerne les élèves ayant choisi un instrument en
particulier, mais ayant été ensuite aiguillés vers un autre pour diverses raisons.
Par exemple, une élève de douze ans voulait commencer le chant lyrique en
entrant dans une classe « musique ». Etant trop jeune pour cette discipline, elle a
1
GRIMAUD Hélène, Variations sauvages, Robert Laffont, Paris, 2003, p. 53-55.
11
été orientée vers le violoncelle, dont la tessiture est proche de celle de la voix
humaine. Une dizaine d’années plus tard, elle continue à jouer de cet instrument
dans un orchestre de musiciens amateurs.
Ces exemples laissent à penser que, même dans une situation où le choix de
l’instrument a été effectué un peu au hasard, le plaisir et la motivation qui ont
poussé ces musiciens à continuer leur pratique ont sans doute été alimentés par
d’autres biais.
A partir de cette hypothèse, nous pouvons donc imaginer la situation
inverse : si au cours de la scolarité, le plaisir et la motivation de l’élève ne sont
pas alimentés, il peut y avoir un risque d’abandon de la musique,
indépendamment du choix initial de l’instrument.
2. Hypothèses : D’autres raisons pourraient-elles pousser à poursuivre
ou abandonner ses études musicales ?
Parfois, les élèves justifient leur choix d’abandonner leur instrument de
musique en faisant état d’une relation négative avec leur professeur. Ils peuvent
par exemple éprouver de la crainte face à ce dernier, trouver qu’il est trop
exigeant, ou au contraire, pas assez, et s’ennuyer pendant leurs cours. Cela
montre que le déroulement du cours a une importance primordiale, qui conduit à
poursuivre ou stopper ses études.
Dans les paragraphes suivants, nous essayons de voir quelle attitude le
professeur doit adopter pour que cela se passe au mieux. En imaginant l’inverse
de ces situations, nous trouvons d’autres raisons que le choix initial de
l’instrument qui pourraient induire l’abandon de la musique.
12
a. Le professeur s’adapte à l’élève
Toute relation entre deux personnes nécessite une bonne communication. La
programmation neurolinguistique (P.N.L.) étudie les processus mis en œuvre
dans une telle situation et propose des modélisations pour comprendre ce qui
fonctionne le mieux, afin d’amorcer un changement en soi pour le reproduire.
Nous nous baserons sur une relation établie au sein d’un cours individuel,
pour comprendre comment le professeur peut s’adapter à chaque élève. Cette
adaptation est sans doute nécessaire, mais moins facile, dans un cours collectif,
sauf si l’enseignant voit également ses élèves en cours individuel et a pu
instaurer une relation particulière avec chacun.
La première étape de la communication consiste à se mettre en osmose avec
son interlocuteur, et ainsi lui manifester que nous comprenons, entendons et
ressentons les choses comme lui. Cela crée une atmosphère de confiance. Il
s’agit de synchroniser son langage non-verbal d’une part (posture, tonicité,
gestes, ton de la voix) et son langage verbal d’autre part, avec ceux de son
interlocuteur.
En effet, chaque individu choisit inconsciemment ses mots selon le type
d’opération mentale effectuée au moment de la parole. Ces représentations
mentales sensorielles, sont « des images, des sons, des commentaires (petite voix
intérieure), des sensations, des odeurs, des goûts qui se succèdent dans notre
esprit ».1 La P.N.L. distingue quatre types de prédicats, ou mots liés aux sens :
visuels, auditifs, kinesthésiques ou non-spécifiques (c’est-à-dire, qui ne sont pas
liés à un sens particulier).2 Lors de la synchronisation verbale, il est donc
nécessaire, par une écoute active, de prêter attention aux prédicats de l’autre et,
1
LELLOUCHE Yves, THIRY Alain, Apprendre à apprendre avec la PNL, Les stratégies
d’apprentissage à l’usage des enseignants du primaire, collection « Pratiques pédagogiques »,
De Boeck, Bruxelles, 2007, p.35.
2
liste d’exemples de prédicats en annexe 2.
13
si besoin, de s’y conformer. Imaginons en effet un professeur de violon
privilégiant le canal kinesthésique et s’adressant à un élève ayant un pattern
auditif. « S’il s’obstine à vouloir [lui] faire sentir […] le poids de son bras pour
obtenir un son plein au violon, il perdra beaucoup de temps. »1
Même s’il ne devient pas un spécialiste de la P.N.L., il est important que le
professeur soit sensibilisé à cette approche de la communication et ait conscience
que tout le monde n’utilise pas la même stratégie mentale pour la même
opération. Cela peut éviter par exemple d’imaginer qu’un enfant n’est pas
compétent dans un domaine, s’il ne le maîtrise pas grâce aux conseils fournis par
son professeur. Sans doute le chemin mental proposé par celui-ci ne lui convientil pas.
Ainsi, l’enseignant doit adapter son vocabulaire – ses prédicats – en fonction
de l’élève avec lequel il se trouve. Il ne s’agit pourtant pas d’enfermer ce dernier
dans son mode de fonctionnement. Cette démarche peut être l’occasion de faire
prendre conscience également à l’élève des attitudes mentales qu’il privilégie et,
le cas échéant, de lui en proposer une autre pour une tâche précise, si celle qu’il
met en place inconsciemment ne paraît pas très opérante.
Le professeur doit également s’adapter à l’âge de son élève, mais aussi, de
manière plus précise, à sa maturité.
« Le processus de maturité ne se fait pas à la même vitesse pour tous ni
forcément de façon homogène. Certains enfants, à sept ou huit ans, sont encore mal
latéralisés. Leurs repères dans l’espace sont flous, la gauche, la droite, devant,
derrière, dessus, dessous, … ces notions ne sont pas complètement intégrées. »2
1
VUILLEMIN Dominique, L’apprentissage de la musique, guide à l’usage des parents, Seuil,
Paris, 1997, p. 110.
2
COPPER-ROYER Béatrice, Vos enfants ne sont pas des grandes personnes, préface du Dr
Alain BRACONNIER, collection « Questions de parents », dirigée par Mahaut-Mathilde
NOBECOURT, Albin Michel, Paris, 1999, p. 87-88.
14
Il peut s’agir d’aborder, pour des élèves du même âge, des répertoires
différents, en vue des mêmes acquisitions techniques et musicales, de laisser une
place plus ou moins grande au ludique, ou encore d’introduire les notions
théoriques dans un ordre différent.
Le dialogue, avec l’enfant, mais aussi avec les parents, et l’observation
permettent d’émettre des hypothèses sur le chemin à prendre. L’organisation en
cycles des cursus musicaux présente bien des avantages de ce point de vue. Elle
permet au professeur d’amener progressivement ses élèves vers les mêmes
objectifs en fin de cycle, au bout de trois à cinq ans, tout en personnalisant
l’approche instrumentale qu’il leur propose auparavant. Ainsi, le temps passé à
chercher, à essayer et à déterminer ce qui convient à l’élève au moment précis
n’est pas du temps « perdu ». Au contraire, il s’agit d’un moment de découverte,
de rencontre avec l’enfant, de manière à tisser une relation de confiance avec
lui ; cette connaissance permet ainsi de s’adapter plus vite à ses besoins par la
suite.
b. Le professeur s’adapte au projet de l’élève
Chaque élève arrive dans une classe d’instrument avec une envie plus ou
moins précise, cela correspond à la place qu’il souhaite laisser à la musique dans
sa vie. On peut définir l’ensemble de ces idées comme son projet.
Selon l’âge et la maturité de l’élève, le projet n’est pas du même type. En
effet, un jeune enfant ne se projette pas aussi loin dans l’avenir qu’un adolescent,
parce qu’ils n’ont pas la même représentation du temps. L’adolescent peut se
demander s’il veut devenir musicien amateur ou professionnel, et ainsi, avoir des
envies et des besoins différents. Au contraire, les projets d’un enfant, dans la vie
courante, sont plutôt liés à des faits, à du concret, sur du court terme.
15
Il est nécessaire que le professeur connaisse la démarche musicale de l’élève
et la respecte, quelle qu’elle soit. Il peut ainsi comprendre quels pourront être les
points d’appui pour faire naître le plaisir et engendrer la motivation. Sans doute
le dialogue est-il un moyen efficace pour connaître davantage son élève et ce qui
le pousse à venir prendre ces cours de musique.
Il est donc important que l’enseignement soit adapté au projet que nourrit
chaque élève, de façon personnalisée. Au contraire, un élève qui s’adapte en
permanence à son professeur et aux habitudes de l’établissement, sans que ses
envies ne soient prises en compte, risquerait de perdre de vue le plaisir qui
l’avait amené à la musique.
c. Le professeur et l’établissement sont aussi sources d’ouverture
Au sein d’un établissement, l’inscription dans une classe d’instrument
implique l’intégration dans un cursus plus complet. Selon le projet de
l’établissement, certains enseignements sont considérés comme des constantes,
nécessaires à l’ouverture et à l’épanouissement de l’élève. Les pratiques
collectives ou la transversalité entre les arts, par exemple, sont ainsi des cadres
de travail, permettant de lui proposer de nouvelles pratiques, susceptibles de
l’enrichir, tout en faisant le lien avec ses envies, ses besoins et ses projets.
Le professeur est également une source d’ouverture dans le sens où, tout en
respectant la démarche de son élève, il n’a de cesse de lui faire découvrir de
nouveaux horizons, aussi bien sur le plan des répertoires instrumentaux, des
méthodes de travail, que des connaissances en lien avec d’autres arts. Cet
enrichissement permanent peut donner l’occasion à l’élève de faire évoluer ses
envies et ses projets, en y intégrant ces nouvelles données. A l’inverse, une
démarche de découverte peut également mener à une situation où l’élève partage
ses propres connaissances avec son professeur, qui, lui aussi, modifiera son
projet personnel.
16
Ainsi, par la variété des apports, et en particulier, quand l’élève sait que
l’enrichissement est mutuel, le risque d’ennui et de lassitude est sans doute
moindre, ce qui engendre moins d’abandons de la musique en cours de scolarité.
Le plaisir de l’élève est nourri par ce qui lui correspond, mais également par ce
qui lui permet de s’enrichir.
17
III.
Le choix d’étudier la musique avant tout
1. Les apprentissages sont similaires d’un instrument à un autre
Si le choix de l’instrument revêt une grande importance quant à son
adéquation à une personne, cela sous-entend que les apprentissages sont
différents d’un instrument à un autre et correspondent plus ou moins à chacun.
Mais finalement, sommes-nous certains de cette différenciation ?
Lorsque nous nous intéressons aux projets pédagogiques de professeurs
d’instrument, les idées directrices sont souvent proches : autonomie, créativité,
sensibilité, etc. Il s’agit de développer chez les élèves des compétences ou des
qualités liées à la musique en général, mais aussi des compétences transversales,
éducatives.
La différenciation des projets se situe davantage dans les supports et les
moyens utilisés pour atteindre ces objectifs. Nous trouvons ici les instruments
pratiqués, leurs répertoires et la préférence des professeurs pour telle ou telle
pratique : l’un privilégiera l’improvisation, l’autre le rapport à la danse ou la
composition. Toutes ces pratiques sont en général présentes mais plus ou moins
mises en avant dans l’enseignement selon les affinités des professeurs.
Même la différence fondamentale existant entre les instruments mélodiques
et polyphoniques, qui concernerait le développement d’une oreille harmonique,
n’est finalement pas si grande. En effet, l’harmonie est abordée d’une autre façon
chez les instrumentistes mélodiques et est appréhendée par le rapport avec
l’accompagnement.
Les différences de répertoire nous semblent également à nuancer. S’il est
avéré que les enseignants ont à cœur de transmettre la tradition musicale qui
entoure leur instrument par son ou ses répertoires « de base », ils s’adaptent
18
également aux envies musicales de leurs élèves, par le biais d’arrangements.
Chacun s’approprie des pièces qui ne sont pas jouées par tradition par son
instrument, ce qui revient sans doute à uniformiser en partie le répertoire proposé
aux élèves.
Le choix de l’instrument semblerait donc s’effectuer surtout en fonction
d’affinités particulières entre l’élève et l’objet-instrument : le son, la manière de
le produire, le matériau, le toucher, la tenue, l’esthétique, etc. Il ne s’agit plus
alors d’effectuer un bon ou un mauvais choix, mais de savoir si cela plaît ou ne
plaît pas.
2. « Changer n’est pas échouer »
Une scolarité complète, jusqu’à l’obtention d’un diplôme de musicien
amateur, dure environ dix ans. Il est normal que, durant cette période, l’élève
évolue, tant au niveau de sa personnalité, que des envies et des projets dont nous
avons parlé précédemment. Ainsi, vers treize ans, une jeune flûtiste à bec a eu
envie de jouer des musiques de films avec un orchestre. Elle a ainsi commencé
un deuxième instrument : la clarinette.
Deux attitudes sont possibles lorsque les envies évoluent. Il peut être
question, comme dans l’exemple ci-dessus, d’apprendre un second instrument. Si
certains élèves arrivent à concilier leur emploi du temps avec ce choix, cela n’est
pas évident pour tous, dans la mesure où cela nécessite un investissement
supplémentaire.
Une autre solution consiste à arrêter le premier instrument et à s’inscrire dans
une nouvelle classe. Ceci n’est pas toujours bien perçu, mais il ne faut pas
oublier qu’arrêter les cours ne signifie pas pour autant arrêter de jouer de ce
premier instrument. En effet, les écoles de musique ou les conservatoires sont
19
trop souvent considérés comme les seuls lieux de pratique de la musique.
Pourtant, les élèves qui les fréquentent ne représentent qu’un faible pourcentage
des musiciens. La pratique autodidacte est particulièrement importante dans le
jazz ou les musiques dits « actuelles ».
Un changement d’instrument ne doit pas être perçu comme un retour en
arrière, un redémarrage. La plupart des acquis provenant de l’enseignement
initial sont réutilisables : connaissances théoriques, historiques, sensibilité
musicale, etc. Simplement, l’élève va expérimenter des situations nouvelles :
dans sa façon de jouer (nouvelle technique instrumentale), dans sa façon
d’apprendre (nouveau professeur) ou dans sa façon de partager la musique
(nouvelle configuration de jeu par l’orchestre, l’harmonie ou la musique de
chambre).
Pour illustrer ces propos, revenir sur le parcours musical d’une choriste
amateur me semble intéressant. Elle a ainsi appris le piano durant trois ans, puis
la flûte traversière également durant trois ans et, enfin, a choisi la guitare
d’accompagnement pendant deux ans. Tout au long de ces années, elle a pratiqué
assidûment le chant choral, la seule pratique musicale qu’elle conservera par la
suite. Même si elle ne continue pas à pratiquer les trois instruments, cette
formation lui a permis d’acquérir des connaissances théoriques et solfégiques,
qui ne lui étaient pas dispensées dans sa chorale, et qui lui ont été nécessaires
pour intégrer plus tard un chœur semi professionnel. Son parcours instrumental
lui aura donc profité dans le domaine du chant choral.
Il est nécessaire de faire évoluer les mentalités pour éviter qu’un changement
d’instrument soit encore considéré comme un échec. Actuellement, un élève
dans cette situation est souvent perçu comme quelqu’un qui n’arrive pas à faire
des choix, qui tâtonne. Notre société demande de plus en plus aux enfants de
prendre des décisions, par exemple lorsque les médias, par la publicité, les
prennent comme interlocuteurs privilégiés. Pourtant, ils sont à une période de
20
leur vie où ils se construisent, et c’est par la recherche que cette construction se
fait. Un changement n’est donc pas inquiétant, au contraire, ce n’est pas le signe
d’une superficialité de l’élève. Il ne s’agit pas d’abandonner la musique, sans en
approfondir la connaissance, mais bien d’évoluer vers une autre pratique de la
musique.
Dans ce type de situation, le dialogue entre l’élève, le professeur et les
parents est souhaitable afin de comprendre ce choix et d’éviter les malentendus
ou les non-dits, qui pourraient être mal vécus par l’une des parties.
3. Les évolutions en cours
Il semble actuellement que, si le changement d’un instrument pour un autre
reste encore mal accepté, l’enseignement de la musique intègre l’idée que
l’instrument vienne compléter une formation plus globale à la musique. La classe
d’instrument n’est pas seulement le lieu de la pratique instrumentale ; les
professeurs sont sollicités pour diversifier les propositions qu’ils font au sein
d’un même cours. Cela va dans le sens de la dénomination des diplômes
d’enseignements : Diplôme d’Etat de professeur de musique et Certificat
d’Aptitude aux fonctions de professeur de musique. Il s’agit donc pour les
professeurs d’être spécialisé dans une discipline qui serve un enseignement plus
large de la musique. Les frontières entre les différentes classes suivies –
notamment formation musicale et instrument – deviennent plus floues.
L’instrument devient un support pour se former à la musique, ce qui s’éloigne
grandement d’un ancien schéma, maintenant assez lointain, où le solfège
permettait d’apprendre la théorie et où la classe d’instrument abordait la
technique en tout premier lieu.
Un dispositif paraît accepter plus facilement l’idée du changement
d’instrument, même si elle n’est peut-être pas fondatrice. Il s’agit de l’Orchestre
à l’Ecole, dont le principe est « l'apprentissage collectif de l'instrument dès le
21
premier jour, et en milieu scolaire, pour s'adresser à tous. »1 Les élèves font
avant tout la démarche d’aller vers la musique (ou la musique vient vers eux,
lorsque leur école propose cette classe-orchestre qui peut les intéresser), mais ils
n’ont le choix ni de la formation instrumentale qu’ils intègrent – à Nantes,
cuivres et percussions, à Saint-Nazaire, Oct’Opus, un orchestre symphonique,
etc. –, ni de l’instrument qu’ils y joueront. Ils prennent surtout la décision de
faire partie de cet ensemble ou non.
A partir de ce constat, il faut prendre en compte un phénomène qui peut en
découler : en sortant de ces classes-orchestres, certains enfants peuvent délaisser
l’apprentissage du premier instrument pour en commencer un autre. Mais le pas
le plus important est alors fait : celui d’entrer dans la pratique de la musique.
1
http://www.csfimusique.com/orchestre.php. Date de consultation : 15 mai 2009, 13h30.
22
Conclusion
Après étude et critique d’une méthode particulière prônant l’idée que du
choix initial de l’instrument de musique dépendrait la poursuite ou non des
études musicales, nous nous trouvons peu convaincus par ces arguments. Il nous
semble plutôt qu’une telle façon de choisir aboutirait à des classes d’instrument
assez stéréotypées, fades peut-être.
Si le libre choix ne présente pas de « risque », il paraît alors important que le
futur élève se laisse guider à ce moment par son intuition et son ressenti, avec la
possibilité qu’il découle de ce choix une belle et longue histoire entre un élève et
son instrument. Il est néanmoins nécessaire de laisser une porte ouverte à un
changement ou une évolution possible dans la façon d’apprendre la musique.
Ainsi, chacun peut construire son propre parcours, qui correspond à sa démarche,
ses envies actuelles et sa personnalité telle qu’elle évolue. Le professeur a pour
rôle d’accompagner ces changements au mieux et de les respecter.
Nous avons vu au cours de cette recherche qu’un changement d’instrument
pouvait parfois être décidé, faute de pouvoir continuer à apprendre les deux
instruments en parallèle. Peut-être serait-il intéressant d’imaginer un cursus au
sein duquel un élève pourrait suivre ces différents apprentissages en même
temps, en aménageant l’emploi du temps et en réadaptant les objectifs à
atteindre ?
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Bibliographie
BEN-JOVIM Atarah, BOYD Douglas, Musique : quel instrument pour votre
enfant ?, collection « Eyrolles Pratique », Eyrolles, Paris, 2005.
DE LA GARANDERIE Antoine, Les profils pédagogiques, discerner les
aptitudes scolaires, collection « Paidoguides », 5e édition, Le Centurion, Paris,
1988.
LELLOUCHE Yves, THIRY Alain, Apprendre à apprendre avec la PNL, Les
stratégies d’apprentissage à l’usage des enseignants du primaire, collection
« Pratiques pédagogiques », 3e édition, De Boeck, Bruxelles, 2007.
24
Annexe 1 : « Musique : Quel instrument pour votre enfant ? »
(extraits)
Etape 2 : évaluation des instruments
-
critères physiques
« [Le basson est] un instrument grand et lourd. Bien qu’une partie du poids soit
supporté par une bandoulière ou un harnais, rares sont les enfants de moins de treize ans
possédant la taille, l’écartement et la largeur de doigts suffisants pour [en] jouer. » p. 50
« Bien que le [trombone] soit très long, il est bien plus léger qu’on ne l’imagine.
Contrairement à la trompette, [il] ne peut pas servir d’exutoire à une énergie de type
agressif. Il convient en revanche aux enfants équilibrés, capables de contrôler leur
énergie, qualité que l’on retrouve par exemple chez les patineurs et les athlètes. » p. 61
-
critères intellectuels
« Aucune exigence particulière. Les enfants un peu lents sont souvent attirés par le
son chaud et humain [du basson]. La musique est facile à lire, quoique écrite en clé de
fa. » p. 50
« [Le cornet à pistons :] un instrument pour les lièvres comme pour les tortues ! Les
premiers, plus ambitieux, peuvent améliorer rapidement leur technique et aborder les
parties de solo, plus difficiles, tandis que les autres se contenteront des parties de
deuxième et troisième cornet. » p. 57
-
critères psychologiques
« En revanche, la flûte traversière ne conviendra probablement pas aux enfants
agressifs ou dominateurs qui ont besoin de dépenser beaucoup d’énergie et de faire plus
de bruit que ne peut en produire cet instrument. » p. 42
« Les jeunes clarinettistes ont souvent plusieurs activités de loisir et plusieurs
centres d’intérêt, passant sans cesse de l’un à l’autre. Ils sont éveillés et vifs, tandis que
les flûtistes sont plutôt rêveurs et distraits. » p. 45
25
Annexe 2 : « Apprendre à apprendre avec la PNL » (extraits)
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