La culture La culture - Animation pédagogique

L a culture
commune à l’école? En quoi l’enseignant
4
Une mission
essentielle pour les
enseignants
J.-M. Zakhartchouk
10
Art et culture
au programme:
l’école enchantée
A. Kerlan
6
Quelle culture
commune à l’école?
M.-C. Blais
12
Quand le Je est pluriel
et le Nous singulier
C. Perregaux
8
Repères pour
une école culturelle
D. Simard
14
La culture en évolution,
voire en révolution
N. Revaz
16
La culture en citations
Résonances
17
Pour aller plus loin...
ORDP
est-il passeur entre la culture des jeunes
et celle du passé? Comment articuler
culture commune et diversité culturelle?
Ce sont là quelques-unes des questions
lancées aux auteurs du dossier. Leurs
réponses montrent la difficulté de cerner
cette notion en constante évolution dans
l’espace et le temps, mais aussi la
nécessité d’adopter un langage commun
pour fixer des objectifs clairs et
cohérents dans le contexte scolaire.
(
Quels sont les piliers de la culture
U ne mission essentielle
J.-M. Zakhartchouk
pour les enseignants
La culture, qu’est-ce que cela veut dire au juste? Voilà
un mot qui a connu ces dernières années un succès
considérable: alors qu’il ne désignait il y a un siècle
qu’une attitude, un mouvement de l’esprit (au sens de
«se cultiver»), il est devenu un fourre-tout si bien qu’on
ne sait plus vraiment de quoi on parle. Quoi de commun entre les sens du mot dans les expressions «acquérir une solide culture», «développer une culture de
l’évaluation» ou «défendre les cultures régionales»? On
notera en particulier les différences selon qu’on l’utilise
uniquement comme un singulier, qu’on accole ou pas
une majuscule, qu’on en fait ou pas une épithète.
La culture est devenue un
fourre-tout si bien qu’on ne sait plus
vraiment de quoi on parle.
Les définitions abondent, on en a recensé plusieurs
centaines. Mais parle-t-on de la même chose quand
par exemple le ministre français de l’Education nationale fixe comme objectif le développement de la culture «générale» à l’Université, et quand un intellectuel comme Albert Memmi définit la culture comme
«l’ensemble changeant et plus ou moins cohérent des
réponses d’une collectivité donnée à ses conditions
d’existence»1, dans un sens plus anthropologique?
Lorsqu’on aborde cette notion dans le champ de l’éducation, il convient bien sûr de savoir de quoi on parle,
mais en même temps il est important de ne pas perdre
de vue les différents sens de la culture, surtout si l’on
veut gérer les tensions entre des impératifs qui peuvent être contradictoires, si l’on veut être efficace dans
cette mission culturelle que je me propose d’aborder
ici, en partant à la fois de mon expérience de pédagogue et du travail que j’ai pu mener sur la question.2
«La» Culture
Je crois qu’il faut assumer le fait qu’il existe une «Culture», sans trop laisser les adjectifs euphémiser la notion. Je sais bien qu’en écrivant ceci, je risque à tout
instant de céder à l’ethnocentrisme ou à l’idéologie de
«distinction» dénoncée par Bourdieu. Cependant, je
pense qu’un certain nombre d’œuvres, de productions
4
humaines nous font accéder à un questionnement
nous permettant d’échapper au simple quotidien et
d’atteindre une pensée critique et une meilleure
connaissance de soi et du monde. Tout ne se vaut pas
et on peut rassurer à cet égard les «républicanistes»
qui pensent que les pédagogues mettent sur le même
plan Mozart et les Beatles, René Char et Francis Cabrel, le Sacre du printemps et une finale de RolandGarros. Il est certes impossible de trouver les critères
indiscutables d’appartenance à l’univers culturel, de
même que personne n’a jamais pu donner une définition claire de ce qui était littéraire ou artistique. Mais
sur le terrain de l’école, il faut bien avancer et admettre finalement ce qui est légitimé par l’institution,
les programmes. Les listes d’auteurs récemment établies pour l’école primaire française par exemple proposent des choix qui peuvent toujours être contestés,
mais qui ont le mérite d’exister.
L’enseignant a bien pour mission de faire accéder les
élèves à ce patrimoine de l’humanité, à ce trésor qui
appartient à tous et il faillit à cette mission s’il renonce, sous prétexte que ses élèves sont trop «décalés» ou
qu’il leur manque tellement de bases que ce serait un
luxe de faire lire de la littérature, de fréquenter des
œuvres artistiques, etc.
Mais une fois cela établi, si l’on veut bien accepter de
quitter le confort des discours lyriques et des pétitions
de principe, si l’on veut bien affronter la trivialité de la
réalité, mille difficultés vont surgir et il faudra bien recourir pour cela à la fameuse «ruse pédagogique» qui
est l’une des deux faces du métier d’enseignant, à côté
de la poursuite de nobles finalités.
La Culture, oui, mais…
Mais avant d’en venir aux moyens de mise en œuvre,
revenons encore sur la notion de «culture». J’ai employé la notion de «patrimoine»: elle est discutable car
elle peut nous conduire à une conception «notariale»
où la culture serait du côté de l’«avoir» («en avoir ou
pas»). Inévitablement, il existe un «capital culturel»,
mais tout notre travail d’enseignant est d’empêcher
que la culture se réduise à cela, à faire en sorte qu’elle
se vive, qu’elle nous aide à vivre, et à vivre avec les
autres. Connaître Molière, est-ce seulement utile pour
avoir son bac ou n’est-ce pas fréquenter un auteur qui
Résonances - Octobre 2002
)
nous plonge par exemple dans des conflits fondamentaux entre les pères tenants d’une morale traditionnelle et sûrs de leur autorité et les enfants qui veulent
choisir qui ils vont aimer? Apprendre à regarder Van
Gogh, c’est aussi apprendre à mieux regarder ce qui
nous entoure, en rupture avec la façon paresseuse et
routinière à laquelle nous sommes habitués.
Légitimation par les institutions, avons-nous dit? Certes,
mais pas pour toujours, pas sans réinterrogations fréquentes, réévaluations périodiques! Certains auteurs,
on le sait, quittent le Panthéon scolaire et d’autres «valeurs» montent: on peut en parler avec les élèves.
fient-elles pas parfois des horreurs, du massacre des
prétendants à la fin de l’Odyssée aux combats ethniques de la Chanson de Roland…
Oui, mais comment?
Mais venons-en à l’essentiel: le «comment faire». Les
pistes sont nombreuses3 dès qu’on puise à deux sources:
le recours à la créativité, l’imagination pour trouver
des rapprochements audacieux entre l’univers familier des élèves et les œuvres culturelles, pour établir
des passerelles entre le rap et la poésie baroque,
l’actualité et Victor Hugo, etc.;
une utilisation sans retenue du savoir-faire pédagogique, clairement mis au service ici de cette mission
culturelle: les activités de recherche, la pédagogie
de projet, les situations-problèmes, le travail de
groupes, etc.
Et en cherchant à établir ces liens entre ce que vivent nos élèves, ce qu’ils ressentent, les questions
qu’ils se posent et les réponses qu’on peut trouver
dans les œuvres culturelles, qui sont d’ailleurs bien
souvent d’autres questions, on va forcément retrouver les différents sens du mot «culture». D’une
part parce que formes légitimes et formes populaires s’interpénètrent (Balzac reprend les procédés
du feuilleton et la publicité se sert du surréalisme),
d’autre part parce que les œuvres s’enracinent dans
des modes de vie, dans des univers marqués par
l’histoire. Là encore, il s’agit de rompre avec une vision éthérée et esthétisante qui a souvent dominé
dans l’école (la légende dorée des grands artistes et
des grands savants).
(
L’enseignant doit établir des passerelles culturelles.
J’ajoute encore que la culture ne se limite pas au
champ littéraire et artistique, j’y intègre les sciences et
techniques, qui ont une dimension culturelle trop négligée dans notre enseignement.
Enfin, la culture ne doit pas être l’objet d’un «culte» et
être assimilée au «bien». Elle interroge le monde, elle
nous aide à l’interroger, mais elle ne protège pas du
«mal», des horreurs et de la barbarie. Le nazisme est
arrivé dans un pays hautement cultivé et les chefs des
camps de la mort pleuraient d’émotion en écoutant
Beethoven. Les grandes œuvres littéraires ne glori-
( Résonances - Octobre 2002
Ce «programme» de travail devrait avoir des répercussions sur la formation des enseignants. Quels que
soient les élèves que ceux-ci ont ou auront en charge,
il est décisif de travailler avec eux sur les meilleures réponses à trouver pour être à la hauteur d’un défi particulièrement ambitieux pour l’école de demain.
Notes
1
Albert Memmi dans son Dictionnaire critique à l’égard des
incrédules (Le Félin, 2002).
2
cf. mon ouvrage L’enseignant, un passeur culturel, ESF éditeur, 1999.
3
voir notamment ma contribution au dossier «De grandes
œuvres pour tous» des Cahiers pédagogiques, n°402, mars
2002, coordonné par Philippe Lecarme et Georges Snyders.
(
l’ auteur
Les difficultés rencontrées en classe pour faire partager
la fréquentation des œuvres doivent d’ailleurs nous
obliger à nous poser la question de cette légitimité,
toujours à conquérir, si on veut bien ne pas se contenter de conjuguer à l’impératif le verbe «aimer» ou «admirer». Pourquoi étudions-nous Hugo ou Voltaire? Il y
a bien d’autres raisons que le «parce que c’est au programme». A nous, enseignants, de transformer l’obstacle en source de stimulation pédagogique!
Jean-Michel Zakhartchouk, rédacteur aux
Cahiers pédagogiques, auteur de L’enseignant,
un passeur culturel (ESF).
5
Q uelle culture
commune à l’école?
La fortune du mot de «culture» dans le domaine éducatif est un phénomène récent. Il a été longtemps entendu que l’école s’occupait plutôt des savoirs nécessaires, tandis que la culture relevait plutôt du libre
élargissement des horizons personnels. D’un côté
l’avoir, l’acquisition des connaissances, de l’autre côté
La demande de «culture»
nouvellement adressée à l’institution
scolaire signale d’importants
déplacements.
l’être, le perfectionnement de l’individualité grâce au
socle des connaissances acquises et au-delà de lui. La
demande de «culture» nouvellement adressée à l’institution scolaire signale d’importants déplacements. Elle participe
d’abord d’une entente de la culture
qui la fait basculer
du côté des biens
dont il s’agit d’assurer la redistribution. Il
y va d’un «capital culturel» formant la première possession d’un
individu. Aussi est-on en
droit d’exiger de la collectivité qu’elle assure un «minimum culturel» à chacun de ses
ressortissants. Elle résulte ensuite de l’impact du multiculturalisme. Celui-ci se traduit dans une double
injonction pour l’école: faire droit à la diversité des cultures, et promouvoir la
«culture commune» qui pourra porter
et donner sens à la coexistence des
différences. La question est de savoir
s’il ne s’agit que d’une démultiplication des tâches ou d’une injonction
paradoxale. Ce qui est sûr, c’est que la
fonction civique de l’école s’en trouve redoublée: il ne lui appartient plus seulement
de former des individus, de cultiver des compé-
6
tences ou de dispenser des connaissances; il lui revient
d’instituer littéralement l’espace des références partagées au sein d’un monde social menacé d’éclatement.
De culture scolaire à culture commune
Mais il est un usage plus technique et plus interne du
terme de «culture» celui qui parle de «culture scolaire». Cette expression, qui renvoie dans un premier
temps à l’exigence de mettre davantage les disciplines
à la portée des élèves, de les «scolariser», en est venue
à recouvrir une critique des savoirs scolaires en tant
que savoirs enfermés dans l’école et coupés de la vraie
vie des sciences et de la culture. Tout se passe comme si,
la culture scolaire étant devenue suspecte, dominatrice, exclusive et passéiste, l’appel à une «culture commune» pouvait lever les difficultés. Il n’en sera rien tant
que l’on maintiendra la confusion sur le sens de l’expression ainsi que sur les moyens de transmettre cette
culture ouverte sur la diversité.
En un premier sens, la culture est quelque chose
de commun à tous les
êtres humains. Elle est
le processus par lequel
l’existence humaine s’élève au-dessus de l’animalité et au-dessus de la
simple nature. On ne naît
pas homme, on le devient
par l’éducation. Telle est la
source de l’idéal humaniste, à visée à la fois individuelle et universelle. Former un homme, c’est lui apprendre à parler, à penser, à dominer, par la
volonté, la nature en lui-même. En
apprenant à dire «je», il apprend
aussi à dire «nous», en tant que
membre de l’humanité. Cette belle idée universaliste a
le mérite de rendre
Le
quasi-évidente la no«capital
tion de culture comculturel»
mune. Pourtant, dès
forme la
la fin du XVIIIe siècle,
première
le mot a pris un autre
possession
sens. Il en est venu à
d’un individu.
(
M.-C. Blais
Résonances - Octobre 2002
)
De l’universalité au particularisme
D’universelle, la culture devient particularisante. Elle
est ce qui sépare les peuples. Cet ensemble complexe
de formes symboliques, que toutes les sociétés élaborent pour comprendre et aménager leur monde commun, s’accumulent et se transmettent aux nouvelles
générations. Le simple impératif de survie impose à
chaque génération de transmettre à la nouvelle ce qui
constitue alors une tradition. Aucun nouvel arrivant
ne peut comprendre le monde dans lequel il est jeté si
les codes et les signes distinctifs – langue au premier
chef – ne lui en sont pas communiqués. Comme toute
société est à la fois une et plurielle, il a nécessité de
déterminer ce qui va faire l’objet d’une transmission
délibérée. Il faut donc choisir, hiérarchiser, éliminer ce
qui n’est plus considéré comme nécessaire à la continuité du groupe.
Depuis que l’éducation est portée par un idéal démocratique, le problème devient: qu’est-ce qui mérite
d’être porté à la connaissance de tous? Comment le
transmettre pour que tous y aient accès? La réponse eut
une certaine évidence tant que l’on pouvait concilier les
deux sens de la culture: ce qui libère et permet d’accéder à l’humanité; ce qui permet à chacun de trouver sa
place dans un monde commun. Le processus de formation, en tant qu’accès à l’humanité, est en même temps
acculturation, c’est-à-dire incorporation d’un ensemble
La culture en citation
Nouvelles exigences de la société
La culture classique est aux prises avec les
nouvelles exigences de nos sociétés qui se veulent
tournées vers l’avenir, qui cultivent la spontanéité au
point d’estomper la différence entre nature et
culture, et qui craignent avant tout la «fracture
sociale». Il est peu probable qu’un accord puisse se
faire sur la culture à transmettre à l’école tant que
l’on n’aura pas assumé la véritable dimension de ces
exigences.
Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet, Dominique
Ottavi. Pour une philosophie politique de l’éducation.
Six questions d’aujourd’hui. Paris: Bayard, 2002.
( Résonances - Octobre 2002
substantiel de savoirs et de valeurs propres à une communauté donnée. La culture humaniste «classique» est,
non pas commune, mais générale et libérale.
Ce modèle a perdu aujourd’hui toute évidence intellectuelle et sociale. L’idée même de culture est obscurcie
par la valorisation de la «nature» et de la spontanéité
individuelle. Son autre nom, la culture scolaire, constitue un véritable repoussoir. Sauvera-t-on quelque chose de la culture en la qualifiant de commune? Ou bien
ne fait-on que cacher derrière cette expression notre
incapacité à déterminer ce qui, d’une culture, demeure
universellement communicable.
A défaut d’accord sur les contenus d’enseignement, il
est tentant de se réfugier du côté des moyens. L’expression de «culture commune» déjà très équivoque
en elle-même, est souvent employée comme substitut
d’ «enseignement en commun», c’est-à-dire de scolarisation de tous les élèves dans les mêmes classes. L’impératif d’hétérogénéité scolaire est présenté comme
la condition de l’accès à une culture commune: il faut
la «mixité sociale» à l’école. Ici, l’idéal démocratique
prend le pas sur le projet d’acculturation, car il fait
l’unanimité: tout le monde veut que l’école participe à
l’objectif de réduction des inégalités et à la lutte
contre la ségrégation culturelle et sociale. Mais rien ne
prouve que dans ces classes, les élèves apprennent
mieux, et accèdent à une culture qui produira ce que
les premiers républicains appelaient «l’égalité réelle».
Est-on sûr que par la simple vertu du mélange, les plus
démunis parviendront à maîtriser cette culture que
d’autres ont trouvée dans leur héritage familial? N’estil pas plus juste de mettre en œuvre des moyens au
service des plus défavorisés, non seulement socialement mais surtout culturellement? Il faudrait pour cela reconnaître les différences sur tous les plans, et les
apprécier aussi précisément que possible pour pouvoir
les traiter efficacement. Mesurer l’inégalité pour introduire de l’égalité, introduire de la diversité pour assurer véritablement à tous les bases communes… C’est
toute notre conception de l’égalité qui est ébranlée.
Tous les savoirs scolaires composent ensemble une
«culture», ou devraient le faire. Ils sont à penser en
fonction de la contribution qu’ils apportent chacun à
une culture d’ensemble et dans leur ouverture les uns
sur les autres. Le procès fait à l’école de la culture dominante risque bien d’occulter la question de responsabilité: voulons-nous ou non que certains savoirs et
certaines règles soient transmis par l’école et partagés
par tous? Si oui, lesquels et comment?
(
l ’a ut eure
désigner non plus un processus, Bildung, mais un état,
Kultur, «l’état d’affinement de toutes les forces spirituelles d’un homme ou d’un peuple». Non plus la culture en général, mais les formes particulières dans lesquelles les peuples sont devenus eux-mêmes, non plus
la progression vers une fin commune à l’humanité
toute entière, mais un faisceau de caractères distinctifs, un certain génie particulier dont il faut prendre
conscience pour pouvoir l’affirmer.
Marie-Claude Blais, UFR de Sciences de
l’éducation de l’Université de Rouen.
7
R epères pour
D. Simard
une école culturelle
Au cours des dernières années, j’ai rencontré un grand
nombre d’enseignants à l’occasion de journées de formation ou de conférences portant sur la réforme scolaire au Québec. Ce qui me frappe à chaque fois, davantage que leurs préoccupations légitimes relatives au renouvellement des approches pédagogiques et des
programmes d’études, ce sont leurs questions et leur
angoisse quant au sens de leur travail et au rôle de
l’école dans la société actuelle. Je n’ai pas de réponse
claire à leur fournir et leur angoisse est aussi la mienne.
Il faut dire que dans un monde aux repères évanescents,
marqué par la prolifération de l’information et l’accroissement sensible des lieux et canaux de diffusion de la
L’école met en contact l’élève avec un
noyau de valeurs, avec des élémens
de culture.
culture, l’école se trouve ébranlée dans ses assises et ses
finalités. Dans ce contexte, comment penser la nature et
le rôle de l’école à l’égard de la formation culturelle des
élèves? M’appuyant sur les travaux du sociologue québécois Fernand Dumont (1968, 1981, 1987, 1997), je reprendrai d’abord son concept de culture puis je présenterai des repères en trois points: 1- l’école est un «cercle
de culture seconde»; 2- l’école n’est pas la vie mais une
reprise consciente de la vie; 3- l’école est un foyer d’intégration et d’examen critique de la culture.
Le concept de culture
Dans plusieurs de ses travaux, Dumont propose une distinction entre culture première et culture seconde. Par
la culture première, le sens du monde est donné comme un fait primitif. L’enfant baigne d’emblée dans un
entourage qui est profusion de sens. Nous sommes tous
les héritiers d’une culture première car nous avons tous
appris, dès le plus jeune âge, au gré de nos interactions
quotidiennes, un langage, des règles et des conduites
sociales, des interprétations du réel, des modèles de
comportement. Mais ce monde n’est pas fermé sur luimême: l’incertitude, l’angoisse, le possible le traversent. D’un sens donné, nous pouvons passer à un autre
que nous construisons. Autrement dit, il y a une culture
seconde: l’art, la littérature, la science, l’histoire, la phi-
8
losophie, bref, un ensemble de savoirs, de systèmes
symboliques, d’œuvres et d’outils perfectibles que les
femmes et les hommes ont élaborés au fil du temps
afin de répondre à des besoins, à des problèmes et des
questions sur le monde. Ce dédoublement n’est pas
une simple duplication. La culture seconde est un renversement de la première, l’existence se constituant
comme objet à distance d’elle-même (Dumont, 1968,
1997). En ce sens, la culture seconde peut être comprise
comme une distanciation, un arrachement à la culture
première. C’est dans cette distance que la conscience se
développe. Cela étant précisé, on comprendra mieux la
suite de mon propos.
L’école est un «cercle de culture seconde»
La culture seconde possède une historicité spécifique.
Une fois nés, les mythes en suscitent d’autres, l’œuvre
d’art et de littérature, la découverte scientifique et les
doctrines philosophiques s’engendrent selon des devenirs historiques particuliers, donnant lieu à des mutations, des querelles et des conflits d’interprétation que
la critique s’efforce de situer dans des sphères qui leurs
soient propres (Dumont, 1981). À l’exemple de la parole, la culture seconde contribue à créer des lieux de
production et de transmission, des modes d’apprentissage, des rôles qui forment une organisation sociale
particulière (Dumont, 1981). Avec ses cheminements
obligés et ses rites de passage, ses contenus et ses procédés d’apprentissage, l’école constitue un «cercle de
culture seconde», c’est-à-dire une institution vouée à
la compréhension du monde. C’est dire que l’école
n’est pas la redondance de la société, mais une «société de référence» selon Dumont (1981), un lieu où la référence à la culture, incarnée dans des œuvres, des
processus et des pratiques, se conquiert aux dépens de
la référence à la vie spontanée, brute, immédiate. Ce
qui m’amène au deuxième point.
L’école n’est pas la vie mais une reprise
consciente de la vie
L’école n’est pas la vie, ce qui ne veut pas dire que la vie
n’entre pas à l’école. Mais si la vie entre à l’école, c’est
pour se voir transfigurer par un ordre humain de savoirs,
d’œuvres et de symboles qui me précède et m’institue
comme sujet humain. Le mouvement de la vie est ici lié
au mouvement de la distanciation, laquelle comporte
Résonances - Octobre 2002
)
rait qu’à traduire pour les élèves, alors «l’école doit se
faire créatrice», devenir «un moyen essentiel de réintégration de la culture ambiante morcelée» (Dumont,
1971, p. 14). Comme «cercle de culture seconde», je
pense que l’école est un foyer de discussion, d’examen
critique et d’intégration de la culture ambiante qui se
présente le plus souvent sous une forme morcelée, parcellisée. L’école n’est pas un musée, un centre d’activités
culturelles, un club de science, une garderie éducative
ou Internet. Ce que fait l’école, sur une base continue
et systématique, c’est de mettre l’élève en contact avec
un noyau de valeurs, de symboles et de savoirs qui mérite d’être connu, lu, écouté, pensé, médité, bref, avec
des éléments de culture jugés essentiels à la formation d’une personne cultivée, permettant l’intégration de tous à la culture actuelle et l’inscription de chacun
dans la continuité d’un monde.
(
une dimension productive car elle entraîne à chaque fois
la compréhension vers la transformation d’elle-même.
C’est dans cette transfiguration que l’école trouve son
sens comme institution culturelle. L’école n’est pas la vie,
ce qui ne veut pas dire non plus que l’école n’est pas un
milieu de vie. Des êtres humains y viennent tous les
jours, y partagent des règles, des rôles, des espoirs et des
angoisses. Mais si l’école est milieu de vie, elle est surtout un horizon, distance, reprise consciente de la vie.
Nous avons tous appris une langue sans effort, par imprégnation. L’école est le lieu d’une reprise consciente
de la langue, d’une distance par rapport à la langue
pour mieux la comprendre et ainsi acquérir une culture
Les appels répétés depuis quelques
années pour resserrer les liens
entre l’école et la culture nous
obligent à repenser le rôle de
l’école comme institution culturelle dans le contexte de la fragmentation et de la dispersion qui caractérise la culture actuelle. C’est
une tâche redoutable, difficile et
exigeante, mais c’est pourtant, me
semble-t-il, une condition essentielle pour donner forme à un projet d’école culturellement riche
pour tous, équilibré et cohérent.
La fragmentation et la dispersion caractérisent l’école actuelle.
de la langue. Depuis le plus jeune âge, nous avons observé des phénomènes naturels autour de nous. L’école
nous aide à les comprendre par l’entremise de disciplines
vouées à la compréhension du monde physique. De même, des musiques, des monuments, des œuvres, des architectures forment un paysage familier. L’école, comme
lieu d’une reprise consciente de la vie, nous aide à les
comprendre en nous donnant des repères et des clés de
lecture. Si «la culture est un préalable, comme l’écrivait
Dumont, puisque chacun accueille une symbolique et
un langage qui lui sont antérieurs», elle est aussi une
éducation: «une reprise du donné pour en faire une
conscience» (Dumont, 1993, p. 351).
Références
Dumont, F. (1968). Le lieu de l’homme. La culture comme distance et mémoire. Montréal: HMH.
Dumont, F. (1971). «Le rôle du maître: aujourd’hui et demain». Action pédagogique, no. 17, 49-61.
Dumont, F. (1981). «La culture savante: reconnaissance de
terrain». Dans F. Dumont (dir.), Questions de culture 1. Cette
culture que l’on appelle savante (17-34). Montréal: Léméac.
Dumont, F. (1987). Le sort de la culture. Montréal: Hexagone.
Dumont, F. (1993). Genèse de la société québécoise. Montréal: Boréal.
Dumont (1997). Récit d’une émigration. Montréal: Boréal.
Si l’école est une «cercle de culture seconde», le lieu
d’une reprise consciente de la vie, elle ne peut pas être
un lieu de diffusion comme les autres, se bornant à livrer des éléments de culture disparates. Dans une société où n’existe plus une culture unifiée que l’école n’au-
( Résonances - Octobre 2002
Simard, D., Mellouki, M. (à paraître). Enseigner et cultiver.
Québec: Presses de l’Université Laval.
(
l’ auteur
L’école comme foyer d’intégration et
d’examen critique de la culture
Denis Simard, professeur au Département
d’études sur l’enseignement et l’apprentissage,
Université Laval.
9
A rt et culture au programme:
A. Kerlan
l’école réenchantée?
Depuis plusieurs années, l’art et la culture frappaient
aux portes de l’école. Les voilà qui y font désormais
une entrée spectaculaire, et que se développe dans
plusieurs pays l’ambition d’une «politique des arts et
de la culture à l’école». Il ne s’agit pas, pas seulement,
de mieux développer les activités artistiques et les pratiques culturelles, de visiter les musées, de demander
aux artistes d’entrer dans les classes et d’aller à la rencontre des élèves, mais bien de recentrer l’école sur la
culture, de faire de l’école un véritable lieu de culture,
une porte d’entrée dans la culture.
Le nouvel âge de la culture dans
laquelle l’école semble entrer marque
peut-être une prise de conscience.
Les systèmes éducatifs contemporains sont engagés
depuis une bonne trentaine d’années dans un vaste et
complexe mouvement de recomposition. L’histoire récente de l’éducation scolaire peut donner à l’observateur le sentiment d’une oscillation entre une incertitude profonde, et des espérances excessives périodiquement mises en des formes pédagogiques réparatrices
qui ne manquent pas de décevoir. L’école contemporaine est une école qui se cherche, une école en quête de
modèles, de son modèle. Que cherche-t-elle aujourd’hui du côté d’une refondation culturelle? Je crois
qu’il est indispensable d’essayer de le comprendre, si
l’on ne veut pas gâcher cette nouvelle espérance.
Il me semble qu’on peut l’éclairer en disant qu’il s’agit
d’une nouvelle conception de son rôle culturel. Dans
les années 70, on le concevait comme une tâche de libération de l’expression. La logique des programmes
d’études était rabattue sur une logique d’expressivité,
de créativité, de croissance personnelle. C’était l’âge
de l’expression créatrice et du maître animateur. Le milieu des années 80 sonnait la fin de la récréation. Se
mettait en place un paradigme centré sur les savoirs, la
transmission et l’appropriation des savoirs. On était entré dans l’âge des savoirs didactisés, et du maître ingénieur. Si la didactisation de la culture scolaire s’est
d’abord développée sur le terrain de l’enseignement
des sciences, l’enseignement des lettres lui-même n’y
est pas demeuré étranger. La notion de «savoirs scolaires» se substituait à une autre notion centrale du vocabulaire classique de l’éducation: la notion d’œuvre.
Le mouvement de recentration sur l’art et la culture
commence au milieu des années 90. On vit alors le débat éducatif et bientôt les politiques éducatives se préoccuper explicitement de la place et du sort de la culture dans l’enseignement scolaire. C’est l’âge des perspectives culturelles dans l’éducation
scolaire, de l’enseignant «passeur» de culture, du «pédagogue cultivé», comme on le dit
au Canada francophone. Au
Québec, le Conseil supérieur de
l’éducation (1994) soulignait les
lacunes du curriculum d’études
en matière de culture, et se faisait le porte-parole d’une exigence de culture, de perspective culturelle dans le choix et la
conception des contenus d’enseignement. En France, l’action
conjointe du Ministère de l’Education et du Ministère de la Culture allait aboutir à l’ambitieux
plan de développement des arts
et de la culture en milieu scolaire, lancé en l’an 2000.
© Festival Rilke 2000 à Sierre
(
L’école est une porte d’entrée dans la culture.
10
Résonances - Octobre 2002
)
La culture en citation
Mot équivoque et indispensable
Mot clé, mot-carrefour du vocabulaire de l’éducation,
le terme de «culture» en est à coup sûr à la fois l’un
des plus équivoques et l’un des plus indispensables.
Une pensée de l’éducation qui voudrait faire
l’économie de l’idée de culture et d’une réflexion sur
la culture se condamnerait à coup sûr à l’inconsistance
et à la superficialité.
Coordonné par Jean Houssaye. Questions
pédagogiques. Paris: Hachette Education, 1999.
( Résonances - Octobre 2002
d’une même quête, d’une même histoire: l’histoire incertaine de ce que j’appelle la reprise éducative de la
culture moderne. La «crise» de l’école, examinée sous
l’angle de la culture, s’enracine dans une crise de la reprise, de la reprise éducative et culturelle du monde
moderne, de la reprise, dans une perspective éducative, des valeurs et des savoirs inhérents aux démocraties à l’âge des sciences et des techniques. Nos sociétés
ne savent plus très bien comment fabriquer et partager dans l’école un «univers de significations». Que
peuvent-elles répondre à la question que pose Maurice Tardif, et qu’en effet la tâche éducative ne peut
éluder: «Parmi toutes nos connaissances actuelles,
quelles sont celles qui sont dignes d’être transmises
aux nouvelles générations? Qu’est-ce qui mérite d’être
vu et regardé, lu et médité, entendu et écouté, appris
et étudié»? Le nouvel âge de la culture dans lequel
l’école semble entrer marque peut-être une prise de
conscience: nulle société ne peut vivre sans un socle de
culture, sans l’horizon d’un univers partagé de significations, incarnées et instituées dans des œuvres et une
histoire. Tâchons donc de ne pas gâcher cette lucidité
et cette espérance.
(
l’ auteur
Faut-il alors considérer qu’après les excès de l’expressivité (le trop-plein du sens), puis ceux du formalisme didactique (l’oubli du sens), l’école aurait (re)trouvé le
bon sens et la bonne direction, en renouant avec l’exigence classique d’une culture substantielle? Je crois
que cette vision d’une bonne téléologie ne permet pas
de bien saisir le sens et les paradoxes de la recomposition dans laquelle l’école moderne, post-moderne, est
engagée. Un paradigme ne chasse pas l’autre, et bien
des situations et des pratiques pédagogiques témoignent de leur coexistence obligée. Plutôt que des modèles opposés et concurrents, les trois paradigmes que
nous avons distingués me semblent être les moments
Alain Kerlan, ISPEF (Institut des sciences
et pratiques d’éducation et de formation),
Université Lumière Lyon 2
11
Q uand le Je est pluriel
C. Perregaux
et le Nous singulier
Une culture commune, c’est en fait la construction
permanente d’un NOUS singulier accueillant des JE
pluriels.
La culture commune indispensable pour faire société
ou pour faire école est-elle donnée une fois pour toute et n’a-t-elle que l’exigence de l’adhésion et de la reproduction, ou se co-construit-elle à partir des attentes, des besoins et des intérêts de ses membres? La
réponse est, me semble-t-il, dans l’entre-deux qui devient le vrai lieu du développement de la culture commune; en effet, cette dernière, si l’on prend celle de
l’école, est sans contexte ancrée dans l’histoire d’un
lieu qui la rend spécifique sur certains aspects (la
langue utilisée; la participation de l’école à la vie de la
cité; l’organisation scolaire, le type d’évaluation, les
valeurs reconnues socialement, etc.), mais elle est également appelée à se modifier en fonction des changements qui s’opèrent au cours du temps (pensons aux
rénovations) et de l’histoire de ses membres (élèves,
enseignants, parents) et de ce qu’ils y apportent.
La culture commune, un défi pour l’école?
Aujourd’hui ces histoires sont multiples et notamment
la mobilité et l’installation de populations d’origines
diverses sur un territoire réputé jusque-là plutôt homogène, questionne la nature et la construction du
tissu social: en fait, la culture commune nécessaire au
vivre ensemble peut-elle se nourrir de la diversité des
appartenances de la population actuelle? Une des
grandes questions de notre temps serait alors de savoir si la diversité socioculturelle est une ressource ou
un danger pour le vivre ensemble.
L’expérience montre que la culture
commune se développe dans la
réalisation de projets communs.
On a pu nourrir l’illusion que la culture commune était
une constante sans bouleversement majeur dans une
école qui n’accueillait que des élèves autochtones
et qu’elle a été déstabilisée par des élèves provenant
de diverses origines. C’est oublier qu’un des buts de
l’école publique, dès sa création, est justement cette
construction sociale commune qui n’est jamais donnée, qui se tisse et se retisse génération après génération. C’est à l’histoire de Sysiphe qu’il faudrait ici se
référer. La présence d’élèves d’origines socioculturelles diverses notamment, réactive, rénove, pourraiton dire, cette orientation qui reste, indépendamment
d’eux, un des défis de l’école publique. Aurions-nous
tendance à l’oublier?
(
La culture commune provient implicitement d’une référence aux différences.
12
Qui dit culture commune
dit différences!
La nécessité même d’une culture
commune provient implicitement
d’une référence aux différences.
Y en aurait-il besoin si le même
se lisait partout? Or, l’écart à la
norme, dans l’institution scolaire, la différence en somme (de
langue, d’implicites culturels, de
culture scolaire, de rapports sociaux), ne peut pas être considéré simplement comme un fait
objectif, l’écart n’est pas constant
et il se modifie en fonction de
différents paramètres dont la
familiarisation avec l’autre. Les
pratiques sociales des élèves et
Résonances - Octobre 2002
)
des familles provenant d’Italie, d’Espagne, du Portugal,
du Kosovo, comme du Sri Lanka ou de Somalie deviennent plus proches depuis leur scolarisation dans ce pays;
l’écart se réduit depuis que nous vivons avec eux alors
qu’il va sembler plus large par rapport à de nouveaux
élèves dont l’expérience sociale nous est encore inconnue. L’histoire proche est un excellent miroir du processus qui mène ou pas à une culture commune et l’essai de
compréhension, a posteriori, de la dialectique entre absorption (qui induit plutôt l’assimilation lorsqu’elle se
veut totalisante) et reconnaissance des particularités
(qui ne sont constitutives de culture commune que lorsqu’elles se réélaborent dans la confrontation aux autres)
peut nous donner certaines clés pour le présent.
La question est de savoir quel regard l’école pose sur
l’écart qu’elle ressent entre elle et certaines familles et
certains élèves et quels jugements elle émet sur cet
écart; quels sens donnent les familles et les élèves à
l’écart qu’ils ressentent eux-mêmes. Ont-ils l’espoir
qu’un événement qui réduirait l’écart pourrait se produire ou le subissent-ils avec une certaine fatalité? La
recherche d’une culture commune avec les nouvelles
relations qu’elle devrait instaurer et les déplacements
qu’elle suppose est un moyen fort pour travailler sur
l’écart.
leur enfants et le désir de les voir grandir dans les
meilleures conditions possibles. L’école est pour eux ce
lieu du savoir qui conduira leurs enfants vers leur vie
d’adulte, leur vie professionnelle, leur vie citoyenne.
Cependant, en fonction de leurs histoires personnelles
et collectives, ces parents ont une plus ou moins longue
expérience de la façon dont la scolarité est organisée
dans le lieu où ils vivent, une familiarisation différente
avec les implicites de l’institution scolaire qui ne sont
pas les mêmes pour tous, des pratiques éducatives spécifiques, des façons différentes d’exprimer leurs attentes et d’entrer en contact avec les enseignants.
Pourront-ils pourtant tous se sentir parents d’élèves à
part entière et s’insérer dans un espace d’intercompréhension où se disent et s’apprennent les attentes de
chacun, où s’explicitent les nécessités d’une culture
commune à la fois imposée et ouverte au changement? L’expérience montre que plus que dans le discours seul, la culture commune se développe dans l’action, dans la réalisation de projets communs qui engagent les partenaires dans une intercompréhension
agissante où les différences de pratiques peuvent devenir les ressources de tous ou se modifier en fonction
du projet. Il est évident qu’il est question aussi bien des
pratiques des parents, des élèves et des enseignants.
La force du NOUS
La variabilité de l’expérience humaine à travers le
temps et l’espace propose des pratiques sociales particulières selon l’origine socioculturelle et est parfois un
obstacle pour l’école à la compréhension des ressemblances. Or, les parents de Catherine, de Karim, de Maria et de José ont en commun l’amour qu’ils portent à
La culture en citation
Passeur culturel
Permettre aux élèves d’être plus savants (par le
savoir), plus efficaces (par la maîtrise de techniques,
l’acquisition de bonnes stratégies), plus «socialisés»
(par la pratique effective de la citoyenneté ou de la
coopération), tout cela ne suffit pas; introduire la
dimension culturelle sera peut-être moins rentable,
les bénéfices seront rarement immédiats (sauf ceux
que procurent la passion et le plaisir de chercher et
de créer), mais pour nous, c’est une sorte d’impératif
catégorique. Tout n’est pas culturel, car ce serait
noyer le culturel. Mais le culturel peut être partout.
Et de partout, on peut se lancer dans l’aventure du
«passeur culturel».
Jean-Michel Zakhartchouk. L’enseignant, un passeur
culturel. Paris: ESF, Collection Pratiques & enjeux
pédagogiques, 1999.
( Résonances - Octobre 2002
La culture commune nécessite la construction du Nous
singulier dans les deux sens du terme, singulier parce
que un et singulier parce que différent des autres Nous
– fort des ressources plurielles de ses membres – et
pourtant semblable à eux sur bien des points. La culture commune d’une classe ou d’une école (où les enseignants, les élèves et les parents auront intériorisé le
Nous qui les unit et les différencie) jouera entre le différent et l’identique. La question des limites du Nous
ne se fait plus alors entre le Nous des autochtones et
celui des étrangers (le fréquent Nous et les Autres) mais
le Nous rassemble des parents, des parents et des enseignants, des élèves quels que soient leurs origines. C’est
bien de cela dont il s’agit ici. Quant au Je pluriel il nous
entraîne dans la complexité des appartenances – le répertoire identitaire de chacun pouvant montrer des arrangements multiples – parfois douloureux – selon la
sédentarité ou la mobilité de la personne. Pourtant,
une au moins de ces appartenances fortes est constitutive du Nous, en rassemble les membres; une culture
commune est alors en marche, avec toutes ses questions, ses conflits, ses négociations, ses projets; elle se
réalise aussi, ne l’oublions pas, à partir et jusqu’au
cœur des apprentissages scolaires.
(
l ’a ut eure
Jeu subtil entre différences et ressemblances!
Christiane Perregaux enseigne à la faculté
des sciences de l’éducation de l’Université de
Genève.
13
L a culture en évolution,
Nadia Revaz
voire en révolution
Dans les médias, et en particulier à la télévision, la culture tend à se confondre avec le simple divertissement.
A contrario, la notion de culture réinvestit très fortement depuis peu le monde de l’école. On parle à nouveau de culture artistique, langagière, scientifique,
technologique… comme de quelque chose de fondamental, même si un certain flou entoure ces notions.
Pour reprendre les mots du
sociologue français François Dubet,
«la culture commune, c’est ce que
doit maîtriser tout individu».
Même si le concept de culture commune est valorisé
dans le contexte scolaire, il n’empêche que l’on ne cesse de parler de crise culturelle. C’est en fait un thème
récurrent dans l’Histoire. Chacun a la prétention de
croire que la culture qu’il s’est construite est plus intéressante que celle des autres. Cependant, comme le
souligne Pierre Marc, professeur en sciences de l’éducation à Neuchâtel, le niveau des jeunes est supérieur
à celui de nombre d’adultes dans des domaines spécifiques, tandis qu’il est inférieur dans d’autres. Difficile
dès lors de savoir si les jeunes ont moins, plus ou autant de connaissances, car elles sont différentes. Du
fait que dans le discours le niveau est depuis toujours
en baisse, c’est donc un faux débat.
Autrefois, il était question de culture générale, tandis
qu’aujourd’hui on parle de plus en plus de culture
commune. Mais quelle définition donner à la culture
commune? Moins élitaire, cette dernière n’en est pas
moins exigeante. En effet, elle part du multiculturel
pour établir un socle de base identique pour tous. Il
n’empêche que pour certains cette nouvelle vision se limite à un minimum culturel alors que d’autres y voient
un enrichissement formidable, allant vers plus d’égalité dans un esprit encyclopédique, pour ne pas dire humaniste. Pour reprendre les mots du sociologue français François Dubet, «la culture commune, c’est ce que
doit maîtriser tout individu». Sans culture, difficile de
se constituer en tant qu’individu aussi bien sur le plan
personnel que socio-professionnel. Se cultiver n’est de
loin pas un luxe. Reste encore, et ce n’est pas une tâche
14
aisée, à définir ce minimum en français, en histoire, en
mathématiques… mais n’est-ce point là l’une des missions du PECARO (plan d’études cadre romand)?
Liens entre les cultures
Fait nouveau, l’Ecole prend davantage en compte la
culture des jeunes et tente d’établir des connexions
entre les deux mondes. «L’idée de partir du savoir des
élèves, reprise des courants comme la pédagogie nouvelle de Freinet ou la pédagogie institutionnelle, l’a
emporté ou du moins est en train de l’emporter dans
les classes», relève Pierre Marc. Et il ajoute que le seul
véritable obstacle réside dans la sélection précoce. Il
observe que la Suisse est en retard en la matière, car
l’école obligatoire pourrait davantage tirer parti de la
richesse culturelle bigarrée, s’il n’y avait pas cette obligation de sélection.
Pour Frédéric Delaloye, enseignant de français, d’histoire et d’allemand au cycle d’orientation du Val d’Hérens, la culture ne peut se construire que dans l’échange entre les générations. L’enrichissement doit être
réciproque. Le lien passé-présent est à travailler en
classe. «Par exemple, pour enseigner l’histoire, c’est
plus motivant pour les élèves s’il y a un ancrage dans
l’actualité. La découverte des époques anciennes par le
biais d’une exposition est une solution idéale pour les
enthousiasmer», remarque-t-il. Sabine Leyat, qui enseigne le français, l’histoire et l’histoire de l’art aux
étudiants en maturité professionnelle mais qui donne
également des cours aux apprentis, constate aussi ce
manque d’intérêt initial, car les jeunes ne voient pas
nécessairement la nécessité d’avoir une perspective
historique. A son avis, il faudrait davantage entrer par
la mode, le cinéma ou les arts graphiques pour les intéresser ensuite à la culture au sens large. «Le plaisir de
lire, que ce soit un livre ou un article de journal, est à la
base de l’accès à la culture. Hélas, certains jeunes de 18
ans ont encore des difficultés avec le déchiffrage»,
poursuit-elle. Par contre, elle estime que les apprentis
Prochain dossier:
L’estime de soi
Résonances - Octobre 2002
)
et étudiants sont très
ouverts à la diversité
culturelle. La contextualisation s’avère primordiale pour faire découvrir aux jeunes la culture du passé.
La culture du web
(
Il est probable que les
adultes ont tout à gagner en intégrant certains aspects de la culture des jeunes dans la
leur. «Je ne suis pas sûre
que l’école ait conscience de la révolution culturelle qui
va se passer avec Internet», explique Marylène Volpi,
qui enseigne l’histoire et la philosophie de l’éducation à
la HEP à St-Maurice et l’italien à l’Ecole du tourisme et
au collège de la Planta. Il est vrai que le web pourrait
bien nous conduire à une révolution culturelle, un peu
comme à l’époque des débuts de l’imprimerie. Les
modes de pensée sont en train de changer. La culture
offerte est peut-être plus superficielle, mais tellement
plus vaste. Le danger, c’est alors de papillonner, de surfer dans l’immense bibliothèque universelle sans repères. Pour Marylène Volpi, les jeunes ont toutefois un
esprit plus critique que leurs aînés, même s’ils passent
peut-être un peu rapidement d’une culture à une autre.
Cette culture contemporaine si prégnante peut-elle
néanmoins exister sans référence au passé? Certainement pas, mais il reste aujourd’hui à redéfinir clairement ce que l’école veut transmettre. Si la discussion
existe, elle n’en est qu’à ses débuts. On le voit également dans d’autres pays, comme la France. Cependant, la difficulté à définir une identité culturelle suisse complique les choses, tout en les rendant en même
temps plus passionnantes.
Il semble aujourd’hui évident qu’il ne faut pas attendre l’entrée au secondaire pour introduire la culture. Celle-ci peut s’acquérir dès le plus jeune âge. Cette
prise de conscience modifie aussi l’approche de la
culture. «Je pars de la différenciation pour essayer
d’intégrer tous les élèves dans une culture commune»,
explique Sylvie Monnet, maîtresse en classe enfantine à Verbier. Selon elle, l’ouverture à la multiculturalité doit avoir une place importante en enfantine. Elle
est par ailleurs d’avis que l’interdisciplinarité crée
des passerelles culturelles, même si, comme le souligne Marylène Volpi, le concept reste encore très
théorique.
La culture est intimement liée à la pédagogie et elle
est avant tout un choix politique. Phénomène inquiétant, Berne a décidé au printemps dernier de «redimensionner» et pire de supprimer un certain nombre
de projets liés à l’essor de la culture générale dans la
formation professionnelle (cf. article paru dans Le
Courrier le 31 mai 2002). Cela pour cause de restriction
budgétaire. On est parfois en droit de se demander si
la politique a parfaitement compris tous les enjeux de
la culture scolaire.
La culture en citations
Pensons culture
Construction de la culture
Réfléchir au sens de la «culture générale» dans une
formation, quelle qu’elle soit, se demander si c’est un
«luxe» ou une «nécessité» est une question pertinente. A
notre sens, il faut répondre à ce questionnement par un
(apparent) jeu de mot: dans toute formation, scolaire,
professionnelle, continue, la culture générale est un luxe
inévitable pour l’individu.
Pierre Marc. La culture générale dans notre système
éducatif: analyse des lois scolaires romandes et des valeurs
dont elles sont porteuses, in La culture générale dans la
formation, luxe ou nécessité? Neuchâtel: FSEA, 1990.
La culture générale se construit à partir d’un mouvement
de va-et-vient entre l’ouverture d’esprit et l’analyse des
informations enregistrées. C’est un peu le mouvement de
l’œil captant son environnement, mais sélectionnant sa
mise au net en fonction de critères de choix, en fonction
de sa capacité d’enregistrement.
Jacques Laurent. Définition de la culture générale dans la
formation professionnelle d’aujourd’hui et de demain: les
ajustements entre les objectifs et les pratiques, in La
culture générale dans la formation, luxe ou nécessité?
Neuchâtel: FSEA, 1990.
( Résonances - Octobre 2002
15
L a culture en citations
Toutes les citations qui
suivent sont extraites de
Pour une culture commune, ouvrage collectif paru
aux éditions Hachette en
2000 sous la direction
d’Hélène Romian.
Culture commune
Quand on souhaite que l’école
participe à la construction
d’une culture commune et
quand on tente de définir une
telle culture, on est tenté de
dresser une liste d’objets
culturels; œuvres littéraires ou
artistiques, théories
scientifiques, savoirs, dont on
estime qu’ils ne peuvent être
ignorés des jeunes
générations. Mais on risque
alors d’y inclure la totalité du
patrimoine de l’humanité et
de faire de la culture le terme
inaccessible d’une
accumulation quantitative
infinie.
Bernard Rey. Que leur
restera-t-il quand ils auront
tout oublié?
Culture technique
La construction des
cathédrales ne s’est pas faite
sans géométrie, mais les
bâtisseurs ne possédaient pas
la géométrie des savants. Ils
savaient cependant agencer
les voûtes, taillant ailleurs
pour appareiller sur le
chantier, standardisant le
module de fabrication.
Certains croient bon d’ironiser
sur cette aventure et de
mettre sur le compte d’un
heureux hasard un dessin
d’arc-boutant à peu près
semblable à celui que de
savants calculs permettent
aujourd’hui de faire
apparaître sur un écran
d’ordinateur. Les cathédrales
16
sont heureusement encore là pour conduire à s’interroger sur le
capital de savoirs, d’audace et d’échanges dont le jeu, justement
la pensée technique, a permis la création.
Colette Dalle. Pour une culture technique commune.
Technologie culturelle
La technologie serait une possibilité offerte aux élèves ayant des
dispositions intellectuelles plus portées vers la pratique de
valoriser ces dispositions à l’école. Enfin, la technologie
constituerait un moyen d’intégrer, de donner du sens et
d’appliquer des connaissances acquises dans d’autres disciplines.
Cependant, malgré la diversité et la justesse apparente de ces
arguments, (…) la technologie n’a pas encore trouvé sa place
comme discipline à part entière dans l’enseignement général.
Pierre Vérillon. Les enjeux culturels de la technologie.
Culture artistique
La question n’est pas: Y a-t-il des références incontournables?
Est-il indispensable que les élèves travaillent particulièrement sur
tel ou tel artiste (Léonard de Vinci et Picasso, par exemple, plutôt
que Pontormo ou Vasarely)? Le problème est
de savoir à partir de quelles œuvres poser
des questions qui pourront le mieux
permettre «de comprendre le monde et de
s’affirmer pour contribuer à sa transformation». Par exemple, des questions liées à
la représentation, à l’espace, à la lumière, à la
couleur, à la matière, au corps, à l’objet, à la
composition… Il y a donc peu de chances pour qu’à l’occasion de
telle ou telle recherche, on ne soit pas amené à rencontrer ces
artistes phares qui ont tant pesé sur notre paysage mental.
Claude Roux. Une culture commune en arts plastiques.
Culture de l’image
Penser l’image en termes de culture commune, de culture pour
tous, c’est en premier lieu reconsidérer sa place en milieu scolaire
où elle est à la fois marginalisée et souvent désignée comme un
«danger» dans ses manifestations médiatiques.
Josette Sultan. Quelle culture de l’image et des arts visuels pour
tous aujourd’hui?
Culture mathématique
Les mathématiques ne sont pas a priori bien placées pour illustrer
l’idée de culture commune. C’est une discipline qui a joué et joue
encore un rôle décisif dans la sélection scolaire. L’un des schémas
les plus répandus dans l’opinion est qu’il y a des «matheux» et
des «non-matheux». A l’intérieur d’une même fratrie, c’est même
un moyen d’affirmer sa différence que de se déclarer «nul en
maths». Et beaucoup d’adultes avouent avec un certain plaisir
leurs faiblesses dans cette
discipline, alors qu’ils
n’avouent guère leurs autres
faiblesse scolaires.
Gérard Vergnaud.
Mathématiques: quel sens
donner à l’idée de culture
commune?
Culture scientifique
Envisager l’enseignement
scientifique en termes de
culture commune n’a pas
donné lieu jusqu’à présent à
une intense littérature. On
dispose plutôt en ce domaine
de textes polémiques et
dénonciateurs mais souvent
peu opératoires, ou d’un
habillage «pédagogiquement
correct» de pratiques
enfermées, à vrai
dire, dans
une vision
corpora-
tiste de la
formation.
Jean-Pierre
Astolfi. L’enseignement scientifique, composante
d’une culture pour tous.
Culture
philosophique
La «culture philosophique
commune», ce n’est pas ou
plus une vérité absolue ou une
façon de vivre partagée, ce
n’est pas fondamentalement,
même si ce peut être
enrichissant, une connaissance
historique des grands auteurs,
c’est la manière de s’y prendre
pour penser rationnellement.
Ce paradigme problématisant
peut être diversement décliné.
Michel Tozzi. Penser par soimême: une démarche
intellectuelle à enseigner à
tous et appropriable par
chacun.
Résonances - Octobre 2002
)
Histoire de la culture
(…) l’histoire comparée n’a
encore qu’une place très
mineure dans nos
enseignements. Et si cette
place est traditionnellement
modeste, on peut s’en étonner
aujourd’hui dans un contexte
marqué par les discours sur la
mondialisation et l’ouverture
internationale. Quel genre
d’acteurs futurs seront les
élèves d’aujourd’hui si la
logique identitaire nationale
prévaut dans la formation sur
les horizons universels?
Gilles Baillat. Histoire et
culture commune.
Culture physique
Aujourd’hui, l’émergence de
ce nouveau domaine de
culture – on peut parler
d’explosion du sport, des
sports – se produit au cœur
d’une véritable crise de
civilisation. Ainsi, on ne peut
réfléchir sur la signification du
sport sans examiner ce que
devient l’activité de travail
(réduction du «physique»,
aliénation économique…),
sans saisir le nouveau rapport
loisirs/travail dans une
situation où le travail disparaît
pour un certain nombre, ou
perd tout sens humain pour les autres. Le destin du sport n’est
pas écrit: humanisme ou barbarie? Il s’agit de la personne et non
du corps. On mesure qu’il n’est pas facile de gérer cette
transition historique de la culture physique où le passé pèse
encore sur un présent à construire. Que pourra l’Education?
Jacques Rouyer. Quelle culture physique, sportive et artistique,
commune?
Une culture des cultures
Une culture du
partage des cultures
devrait donc allier
racines identitaires et
visée universelle.
Aucune culture ne fait
communauté a priori à
échelle universelle.
Chacune est
constitutive d’une
identité culturelle qui
peut constituer
cependant
l’enracinement d’une
culture commune à visée
universaliste.
Hélène Romian. Pour une
culture des cultures.
Projet politique
de culture scolaire
Les projets politiques de
culture commune se situent
par rapport à des conceptions
antinomiques de la
démocratisation dans et par
l’Ecole: programmes «allégés»
en vue d’un SMIC culturel ou
formation de haut niveau?
(…) Ces projets renvoient à
des choix de société: acceptet-on ou combat-on les
inégalités?
Hélène Romian. Quelle culture
scolaire? Quel projet politique
pour l’Ecole?
Du lien entre
les disciplines
Mêmes objectifs
Une culture commune n’implique pas que tous les élèves
pratiquent les mêmes activités, produisent ou étudient les mêmes
œuvres, mais que soient poursuivis les mêmes objectifs
expérienciels, méthodologiques, conceptuels, avec la même
exigence d’aller le plus loin possible.
Hélène Romian. Quels repères pour une culture commune de
haut niveau?
Tisser du lien entre les
disciplines serait aussi essentiel
que leur définition même,
pour leur donner leur plein
sens comme lieux de
construction de savoirs
efficients, donnant prise sur la
formulation, la résolution des
problèmes que pose la
condition d’homme, inscrite
dans son environnement
socio- et géopolitique,
planétaire, cosmique.
Hélène Romian. Quels repères
pour une culture commune de
haut niveau?
Pour aller plus loin…
Jerôme Seymour Bruner. Car la culture donne forme à
l’esprit: de la révolution cognitive à la psychologie
culturelle. Chêne-Bourg: Georg: Eshel, 1997, (Psychologie)
Cote ORDP: IV-4 BRU
Comment enseigner: les dilemmes de la culture et de la
pédagogie. Paris (etc.): L’Harmattan, 1999, (Logiques sociales)
Cote ORDP: IV-3-0 COM
Musées & médias: pour une culture scientifique et
technique des citoyens: actes des Rencontres culturelles de
Genève 1996. Genève: Georg, 1997
Cote ORDP: VII-0 MUS
Joseph Rossetto, Céline Baliki, Michèle Simon. Projet
culturel en lycée professionnel: le projet du lycée Jean-
( Résonances - Octobre 2002
Moulin du Blanc-Mesnil. Le Perreux-sur-Marne: CRDP de
l’académie de Créteil, 1999, (Repères pour réussir)
Cote ORDP: IV-2-e ROS
Patrick Pognant, Claire Scholl. Les CD-Rom culturels.
Paris: Hermès, 1996
Cote ORDP: IV-5-0 POG
Geneviève Vinsonneau. Culture et comportement.
Paris: A. Colin, 1997, (Cursus. Psychologie)
Cote ORDP: IV-4 VIN
Jean-Michel Zakhartchouk. L’enseignant, un passeur
culturel. Paris: ESF, 1999, (Pratiques et enjeux
pédagogiques: 22)
Cote ORDP: IV-3-0 ZAK
17