La parole en tous sens - Université de Strasbourg

Transcription

Mémoire présenté en vue de l’obtention du Certificat de Capacité d’Orthophonie
Soutenu le 9 juillet 2015
La parole en tous sens
Intérêts d’un atelier de Dynamique Naturelle de la Parole avec des
enfants atteints de troubles du spectre autistique, étude de cas
Anaïs PIGNON
Directeur de jury : Docteur Andrée BAUER
(pédopsychiatre directrice du Centre Médico-Psycho-Pédagogique de Strasbourg)
Maître de mémoire : Florence NAFZIGER
(orthophoniste libérale à Shiltigheim)
Rapporteur : Lucie JANSSEN
(orthophoniste en service pédopsychiatrique à l’Hôpital Civil de Strasbourg)
R EMERCIEMENTS
Je remercie toutes les personnes qui m’ont aidée de près ou de loin à l’élaboration de ce mémoire, et
tout particulièrement les personnes suivantes :
Florence NAFZIGER pour avoir accepté d’être maître de mémoire, pour son accompagnement, sa
disponibilité et son investissement tout au long de l’élaboration des ateliers, pour son esprit serein, et
pour la confiance qu’elle m’a portée.
Lucie JANSSEN pour avoir joué son rôle de rapporteur avec enthousiasme et minutie, pour ses
éclairages et remarques indispensables dans la rédaction du mémoire tout au long de l’année.
Docteur Andrée BAUER pour avoir accepté de présider ce jury et pour son intérêt pour l’étude.
Karl, Rémi, Victor et Maxime pour avoir participé aux ateliers et m’avoir permis d’être à leur écoute et
de les rencontrer. Merci aussi à leurs familles pour leur investissement régulier et leur confiance.
Catherine GUERBET, Catherine SCHOTT et Marie-Jo FLICKER, formatrices en Dynamique Naturelle
de la Parole qui m’ont fait découvrir une approche unique en son genre, riche, ludique et créative,
ainsi que les participants à la formation qui ont nourri ma réflexion.
Tous mes camarades de promotion (et des autres promotions) pour avoir participé à ces quatre années
d’études au sein de l’école, pour leur amitié, leur soutien, leurs encouragements et leurs sourires.
Merci particulièrement à Aude DILOV pour sa présence lors des ateliers qui a été d’une grande aide.
Mes amis de Strasbourg et d’ailleurs, ainsi que ma famille, pour leur accompagnement inconditionnel
tout au long de mes études.
2
T ABLE DES MATIÈRES
Remerciements ..................................................................................................................................................... 2
Table des matières ................................................................................................................................................ 3
Introduction .......................................................................................................................................................... 5
PARTIE THEORIQUE ......................................................................................................................................... 7
L’enfant qui construit ses aptitudes langagières et sociales. ......................................................... 8
I
1.
Le corps, notre première interface avec le monde.......................................................................... 8
2.
Ecouter l’environnement pour interagir avec lui ......................................................................... 11
3.
Développer des compétences sociales ........................................................................................... 13
4.
Construire des repères temporels ................................................................................................... 15
II.
Les troubles du spectre autistique .................................................................................................... 17
1.
Quelques repères .............................................................................................................................. 17
2.
Communiquer avec l’enfant autiste ? ............................................................................................ 19
3.
L’autiste et son corps ........................................................................................................................ 26
4.
La prégnance du visuel chez les autistes ....................................................................................... 28
5.
Un rythme et des repères adaptés à l’autiste ................................................................................ 29
6.
L’importance de nourrir le plaisir du jeu ...................................................................................... 30
III. La Dynamique Naturelle de la Parole .............................................................................................. 32
1.
Les appuis de la Dynamique Naturelle de la Parole.................................................................... 32
2.
Une approche plurisensorielle ........................................................................................................ 34
3.
Applications de la Dynamique Naturelle de la Parole pour la libération de la parole ........... 36
4.
L’implication des compétences transversales ............................................................................... 38
5.
La Dynamique en groupe ................................................................................................................ 39
6.
Un outil de rééducation pour les troubles du spectre autistique ? ............................................ 40
3
PARTIE PRATIQUE ........................................................................................................................................... 42
Elaboration de l’étude ......................................................................................................................... 43
1.
Thème de l’étude .............................................................................................................................. 43
2.
Objectif et hypothèse ........................................................................................................................ 44
3.
Méthodologie .................................................................................................................................... 44
II.
Population ............................................................................................................................................. 46
1.
Rencontre des patients ..................................................................................................................... 46
2.
Présentation des patients ................................................................................................................. 46
III. Déroulement de l’atelier ..................................................................................................................... 52
1.
Description du contexte ................................................................................................................... 52
2.
Activités de l’atelier .......................................................................................................................... 53
IV. Présentation et analyse des résultats ................................................................................................ 58
1.
Observations des enfants à partir des grilles d’analyse .............................................................. 58
2.
Observations croisées ....................................................................................................................... 70
3.
Observations de la vie du groupe .................................................................................................. 72
V.
Discussion ............................................................................................................................................. 76
1.
Difficultés rencontrées ..................................................................................................................... 76
2.
Critique méthodologique ................................................................................................................ 77
3.
Validation de l’hypothèse ................................................................................................................ 78
4.
Perspectives ....................................................................................................................................... 79
Conclusion........................................................................................................................................................... 81
Bibliographie ....................................................................................................................................................... 82
Annexes ............................................................................................................................................................... 86
: Les outils de la Dynamique Naturelle de la Parole
Annexe 2 : la mallette d’observation pour l’observation clinique de l’enfant sans langage
Annexe 3 : Grille d’observation des bilans
Annexe 4 : Résumé des ateliers
Annexe 5 : Grille d’analyse des ateliers
A 4
I NTRODUCTION
« J’ai pensé : c’est un garçon tellement étonnant qu’il s’étonne lui-même. Il se fait sans arrêt la surprise d’être
lui. Ca m’a fait sourire. C’était la première fois que je rencontrais un enfant étonnant, un enfant-surprise. »1 Au
cours de nos études, la question de l’autisme nous a souvent interrogée. Ces enfants qui semblent tout
faire à première vue pour s’extraire du monde et des autres ont certainement quelque chose à dire et
une place à prendre parmi nous. Comment comprendre leur façon de voir le monde ? Comment
apprendre à communiquer avec eux ?
Il est possible de trouver de nombreuses réponses à ces questions dans les recherches et les
témoignages qui se rapportent à l’autisme, mais il est des réponses que l’on ne peut comprendre sans
expérience. Nous avons donc souhaité rencontrer ces enfants, nous interroger non seulement sur le
spectre autistique en général, mais aussi sur quelques patients en particulier, avec leurs personnalités.
Car, finalement, ce sont les autistes avec toutes leurs différences qui peuvent nous aider à comprendre
leurs troubles.
Voyant la difficulté de certains autistes à entrer dans le langage, nous nous sommes interrogée sur les
façons détournées par lesquelles ils peuvent y être sensibles. Notre réflexion s’est nourrie des
pratiques orthophoniques. Les outils mettant en jeu des compétences préverbales nous ont intéressée
(les rythmes, la musique, l’imitation, les regards…). En tant que musicienne amatrice, nous avons
aussi été touchée par le rôle de la voix, instrument humain et support de parole, qui reflète une part de
notre personnalité.
En découvrant la Dynamique Naturelle de la Parole, nous avons élargi notre regard à la question du
corps, des gestes et des mouvements, si intimement liés au langage. Cherchant quelle approche
pourrait être explorée davantage auprès des enfants atteints de troubles du spectre autistique, nous
avons vu dans la Dynamique l’opportunité d’expérimenter un point de vue multi sensoriel. En
proposant des stimulations variées qui se nourrissent les unes des autres, nous laissons la possibilité
aux enfants de se saisir de ce qui leur convient. Nous avons donc souhaité approfondir cette approche
dans une démarche orthophonique.
1
Buten, Ces enfants qui ne viennent pas d’une autre planète.
5
Dans la première partie de ce mémoire, nous ferons part de nos recherches théoriques. Il nous a paru
intéressant de développer quelques aspects du développement normal de l’enfant qui ont motivé
notre approche. Ainsi, nous aborderons d’abord les relations entre le corps, la communication et le
langage ; l’appétence de l’enfant pour le monde sonore, rythmique et musical et le développement de
ses aptitudes sociales. Ensuite, nous nous intéresserons aux troubles du spectre autistique, détaillant
plus spécifiquement les points en lien avec notre partie pratique. Enfin, nous détaillerons les principes
fondamentaux de la Dynamique Naturelle de la Parole et les différents outils qu’elle offre.
Dans la deuxième partie, nous expliquerons les conditions de l’étude et le déroulement de l’atelier de
Dynamique Naturelle de la Parole mis en place cette année. Nous partagerons nos observations des
patients et du groupe, prenant en compte leur évolution au fil des ateliers. Nous tenterons alors de
répondre à la question de l’intérêt d’utiliser cette approche dans une démarche orthophonique auprès
d’enfants atteints de troubles du spectre autistique.
6
PARTIE THEORIQUE
7
I.
L’ ENFANT
QUI
CONSTRUIT
SES
APTITUDES
LANGAGIÈRES ET SOCIA LES .
H
icatives. Il
apprend à parler et à interagir avec son environnement et développe des représentations du monde
qui l’entoure. Alors que l’enfant développe dans la vie intra-utérine ce qui lui permettra
d’appréhender le monde extérieur, il y a encore un grand nombre de processus de maturation
cérébraux inachevés à sa naissance. L’environnement, les stimulations et les interactions l’aideront à
construire des compétences fondamentales à partir de ses propres capacités latentes. Les qualités
dynamiques et adaptatives de l’enfant liées à ses prédispositions psychiques et organiques sont le
fondement de son développement.
1. L E
CORPS , NOTRE PREMIÈRE INTERFACE AVEC LE MO NDE
!" #$!%& !&'!
dans un monde qui lui est étranger. Par les perceptions que son corps
reçoit, il apprend à découvrir ce nouvel environnement et à interagir avec lui. Parmi tous ses sens,
celui du toucher mérite une attention particulière sur le plan du développement de la relation : « l’œil
peut voir sans être vu, l’oreille écouter sans être entendue mais la main ne peut toucher sans être elle-même
touchée, c’est le sens de la réciprocité et de la rencontre »2. Il est présent bien avant la naissance et de façon
plus fine que chez l’adulte : « tous les récepteurs sont développés avant la naissance, ce qui induit une densité
en récepteurs sur la surface corporelle bien supérieure à celle retrouvée sur le corps d’un adulte. »3 Grâce aux
sensations intraceptives et extraceptives, l’enfant pourra élaborer ses premières représentations : ce
qui est agréable ou désagréable, son schéma corporel, et finalement la conscience de soi dans le
monde.
Il est le support des i nteractions précoces
L ( ) l’enfant et ses parents (ou figures parentales) se passent en
grande partie par le corps, pendant les soins qu’il reçoit : la toilette, le bain, l’habillage, le repas…
Alors que l’enfant est dépendant des adultes, ces moments de contacts nécessaires sont des
opportunités extraordinaires pour tisser le lien parent-enfant. Le nouveau-né reçoit d’ailleurs pendant
ces instants des expériences riches en sensations visuelles, auditives, tactiles, olfactives et gustatives.
Lors de moments d’éveil plus ou moins calmes, un autre type de relation, plus ludique (non
2
3
Naert, « Jean Brun, la main et l’esprit ».
de Broca, Le développement de l’enfant. p.26
8
uniquement fondée sur des besoins) est aussi l’occasion pour les parents d’apprendre à connaître leur
enfant.
Alain de Broca rapporte ainsi l’expérience de séances de toucher-massages du petit enfant (proposées
dans certaines maternités ou crèches), qui permet d’éveiller tous les sens de l’enfant dans un contexte
calme, agréable et ludique. C’est aussi l’occasion de solliciter les compétences pragmatiques du bébé et
de ses proches (regards, encouragements verbaux, interpellations, échange de sourires…)4.
Cependant, il ne faut pas imaginer que l’enfant ne fait qu’absorber des perceptions : il est actif dans
l’observation des choses qui l’entourent et, plus encore, actif dans la communication avec les autres.
Brazelton a ainsi développé dans ses recherches le point de vue d’un bébé partenaire actif des
interactions avec l’adulte. Il défend l’idée que « le nouveau-né mémorise l’expérience de vivre une intrusion
répétée (capacité d’habituation), développe des stratégies pour s’en protéger (capacité d’anticipation, est capable
d*+,,-./0. d01 .:,-;101 +d+,/:01 0/ 1,:<=>=?@01 +@B d0C+;d01 ?@= D@= 1-;/ >+=/01E 0/ 1@./-@/ d=1<.=C=;0 @; -FG0/
inanimé (balle rouge ou hochet déplacé devant ses yeux) d’un objet vivant (le regard de l’observateur et de ses
parents). » 5 Ces observations sont entérinées par d’autres études (Lézine et al. 6) qui montrent par
ailleurs que le bébé initie plus souvent les interactions dans la relation parent-enfant que l’adulte, et
que celui-ci adapte son comportement aux besoins de l’enfant, d’où l’importance de son implication
dans la communication.
Nous savons que le nouveau-né, dès les premières minutes de vie, est capable de tirer la langue en
imitation, ce qui témoigne de la précocité de ce mode de relation7. Jacqueline Nadel, qui a étudié le
rôle et les types d’imitation dans le développement de l’enfant dit que « l’imitation est l’une des plus
puissantes capacités humaines, à la base de deux fonctions adaptatives de base : l’apprentissage et la
communication. »8
L’adaptation à l’autre au moment du portage, par son tonus et sa position met aussi en évidence les
compétences adaptatives des nouveau-nés – c’est, selon l’expression de Julian de Ajuriaguerra, le
dialogue tonico-postural. « Ce dialogue tonique qui jette le juste tout entier dans la communication affective
ne peut avoir comme instrument à sa mesure qu’un instrument total : le corps. »9
Ibid. p.28
Candilis-Huisman et al., Ce que nous apprennent les bébés rencontre avec T. Berry Brazelton. p.120
6 Lézine et al., « Etude des modes de communication entre le jeune enfant et l’adulte ».
7 Zazzo (1975), cité par Lézine et al. Ibid. p.59
8 Nadel et Potier, « Imitez, imitez, il en restera toujours quelque chose ». p.18
9 Joly et Labes, Julian de Ajuriaguerra et la naissance de la psychomotricité. p.171
4
5
9
Prendre conscience d’un corps unifié
MN OPQRSTUV WP XUYZR XU[[Q ZYQ[T\YQ TVSQY]NXQ N^QX _Q [UV
de amène celle de la conscience de soi, de
son corps unifié, bien délimité, différencié du reste de l’environnement.
Cela passe par les représentations que se construit l’enfant de son schéma corporel et de son
orientation dans l’espace (le haut et le bas, l’avant et l’arrière, la droite et la gauche). En effet, la
sensorialité très précoce est un « véritable organisateur psychique de l’individu » comme l’exprime Alain
de Broca puisque c’est par elle que passe la compréhension de ces notions. Celles-ci entrent
directement en compte dans le développement de l’enfant puisqu’elles l’intègrent dans un espacetemps, un être existant, passé et à venir.
D’un point de vue psychologique, la question de la conscience de soi met le corps au premier plan.
« C`ab
ce f
encontre de son image qui va donner au petit sujet le sentiment de son unité corporelle. L’enfant se
voit dans le miroir unifié alors qu’il a un vécu morcelé de son corps et qu’il est dans l’indistinction de ses limites
corporelles, par exemple entre sa bouche et le sein nourricier. Une condition cependant pour que ce que Lacan
nomme « le stade du miroir » ait cette fonction identificatoire : qu’une parole de confirmation accompagne la
visiongh10
Le langage s’inscrit dans le corps
iZY\R
avoir abordé le corps au sein des premières interactions, de la construction de la conscience de
soi et de l’élaboration de la pensée, il nous importe de préciser maintenant à quel point le langage
s’inscrit aussi dans le corps et son mouvement.
D’abord, notons que la parole est un processus physique, mécanique : elle nécessite une coordination
de mouvements fins et précis des organes phonatoires et implique des mouvements expressifs plus
larges du corps dans son ensemble. En cela-même, on ne peut dissocier l’acte de parler et le corps.
Parce qu’elle émerge dans la relation comme nous l’avons détaillé plus haut, elle est étroitement liée
aux mimiques, gestes, pointages, massages, contacts et mouvements de l’autre ou envers l’autre qui
fondent ces interactions. En effet, « le bébé fait l’expérience de la structure dans la relation avec l’autre. Le
premier lieu de l’inscription du langage est le corps. »11
Pour Martine Menès, «le langage attribue un corps au sujet. C’est la chair qui se fait verbe et non le
contraire. (…) Le lien entre le langage et le vivant se fait sur le corps par le biais des zones érogènes, celles qui
10
11
Menès, « Faire corps ». p.10
Golder, « L’expérience de la structure ».
JK
kmnopqkommomn rsmt uot vpowkxpot yzmmo{kzmt omnpo rowsmro on r|tkp}~

Son point de vue, qui peut paraître
contraire à celui que nous avons exposé plus tôt fait en fait référence à un autre langage : celui de
l’adulte. Lors des premières interactions sources de plaisir, la figure maternante parle du petit, de son
corps et de ses gestes. L’enfant comprend que ces paroles lui sont destinées et le concernent, c’est en
cela que « uo
usmso snnpko
un corps au sujet ». Exercice de construction psychique, le langage de
l’autre amène alors l’individu à s’autodéterminer et à construire son autonomie affective (émergence
du je).
2. E COUTER L ’ ENVIRONNEMENT
POUR INTERAGIR AVEC LUI
Les bruits et les ryt hmes qui entourent l’enfant

-
utérine, il perçoit les sons internes et externes qu’il reconnaît parfois, cela le fait réagir, l’apaise,
l’éveille. Il entend le rythme de la respiration, des battements de cœur de sa mère et de sa voix. Mais
entendre n’est pas écouter ! L’enfant doit ensuite apprendre à être attentif aux bruits, à chercher leur
provenance, à les identifier et à les comprendre. Avant de pouvoir être lui-même acteur, il écoute
attentivement, se nourrit de la matière sonore qui lui parvient et y met du sens. Les sons variés qui
l’entourent font grandir sa curiosité. Il prend alors lui-même plaisir à faire du bruit -tapant sur un
jouet sonore, jouant avec sa voix, imitant ce qu’il entend. Il est ainsi à l’origine des sons qu’il entend.
Du point du vue du rythme dans la parole, nous dirons qu’il dépend du locuteur et de la langue
parlée. Le débit, la durée des phonèmes, les silences sont des éléments indispensables pour l’écoute
d’une langue. En français, le rythme caractéristique d’allongement de la dernière syllabe du groupe de
mots est significatif et la perception de ces rythmes est directement en lien avec la compréhension de
la parole et sa production. « Parler suppose la possibilité d'analyser, de décomposer, de reconnaître et de
reproduire des ensembles disposés dans le temps, c'est-à-dire des structures rythmiques. »13
La prosodie est le premier aspect du langage perçu par l’enfant
¡ ¡
rythme : la prosodie, c’est-à-dire les variations d’intensité, de hauteur, de timbre et de rythme au cours
de la parole, donne au message toute l’attractivité nécessaire pour interpeller l’enfant.
Menès, « Faire corps ». p.27-32
Mucchielli-Bourcier, Prévention et traitement des troubles scolaires de l’apprentissage avec OUROS, méthode neuropsychomotrice.
12
13
jj
·
L’intensité d’une voix se mesure en décibels, elle est liée à la force expiratoire. Criée ou
murmurée, la voix parlée se situe sur une moyenne de 60dB.
·
La hauteur, grave ou aiguë, correspond à la fréquence et se mesure en Hertz. Même si elle
varie constamment au cours de la parole, le locuteur a une hauteur moyenne qui lui est
propre appelée « fondamental laryngé ».
·
Le timbre est l’ensemble des harmoniques et des caractéristiques acoustiques d’une voix, qui
la différencient d’une autre. Il dépend de l’utilisation que le sujet fait de ses résonateurs
(larynx, pharynx, cavité nasale, cavité orale) et de la forme de ces cavités ; amplifiant ainsi
certaines fréquences plutôt que d’autres.
Ainsi, pour mieux capter l’attention de leur enfant, les parents (ou tout autre adulte en présence d’un
bébé) varient exagérément leurs intonations. Bénédicte de Boysson Bardies a appelé ce phénomène
naturel et intuitif le motherese (parler bébé) qu’elle explique ainsi : « ¤¥¦§¨¤©ª «¬¨ª §ª ¤¦ ¤¦®¨ª
¯¬°°ª ¬
joue d’un instrument de musique en la faisant vibrer pour embrayer sur l’expression corporelle de l’enfant. »±²
³´µ¶ ·¸¹´º »´ ¹¼½º½»¾´º º½¿· À »¾ÁÁÂ¼´¿Ã¾´¼
: la prosodie émotionnelle, qui concerne les variations
d'intonation et de mélodie et qui permet de transmettre les sentiments ; et la prosodie linguistique, qui
se réfère à l'utilisation des variations d'intonation, pour réaliser les accents toniques et l'expression des
différentes modalités de phrases. Le nouveau-né est sensible à ces deux aspects, réagissant aux
émotions véhiculées et reconnaissant les caractéristiques mélodiques de la langue.
Des études interculturelles15 ont montré que le bébé s’imprègne des caractéristiques prosodiques de sa
langue maternelle –celle qu’il entend depuis qu’il est dans le ventre de la mère et pendant ses
premiers mois de vie– jusqu’à l’imiter dans ses babillages. Il est intéressant de noter que ce ne sont pas
les phonèmes de la langue ni le sens des mots dont les apprentis locuteurs s’imprègnent en premier,
mais bien la structure mélodique.
Le bain de langage , vital pour le développement de l’enfant
ÄÅÆÇÈ ÉÊË
xpérience bien connue de Frédéric II de Prusse qui, voulant savoir quelle langue parlaient
naturellement les bébés, avait privé un groupe de nouveau-nés de toute stimulation langagière, nous
savons à quel point être le sujet d’interactions est vital : tous les enfants de l’expérience avaient dépéri.
Le nourrisson a donc besoin d’être entouré de langage. Que ce soit les paroles qui lui sont adressées
ou celles qu’il perçoit autour de lui, elles sont empreintes de musicalité, de rythmes et d’affect ; et elles
sont une nourriture cognitive, psychique et émotionnelle indispensable.
14
15
Cité par Hébert, Rencontrer l’autiste et le psychotique. p.100
Durand et Bénédicte de, « Tendances générales et influence de la langue maternelle ».
¢£
L’adulte fournit ce flux de parole de façon généralement adaptée, interagissant avec ce dernier en
fonction de ce qu’il exprime. Pour Abdelhamid Khomsi, « Î’enfant est devenu un « récepteur » du langage
qui lui est adressé. Ses capacités de compréhension réelles, liées au contexte, et son nouveau statut de conversant
vont induire les changements du langage adressé à l’enfant utilisé par la mère».ÏÐ Autrement dit, « les parents
prennent une part bien plus active dans l’acquisition du langage que le simple fait de donner des modèles et de
fournir pour ainsi dire la matière à un dispositif d’acquisition du langage. L’expression consacrée ici est celle
d’un réglage minutieux. Les parents parlent au niveau où leurs enfants peuvent les comprendre et vont de
l’avant tout en restant extrêmement sensibles aux progrès de leurs enfants. »17
Le bain de langage dans lequel l’enfant est immergé depuis sa vie intra-utérine se compose de nombre
de productions langagières, mais aussi de comptines, poèmes et berceuses, présents dans toutes les
cultures. Ils ont la particularité de proposer des structures qui mettent en avant des mélodies et
rythmes clairs et répétitifs. Ce sont des formes prévisibles qui interpellent l’enfant sur le mode
prosodique de la parole, un mode auquel il est particulièrement sensible.
3. D ÉVELOPPER
DES COMPÉTENCES SOCIA LES
La plaisir qui naît des interactions
ÑÒ ÓÔÕÖ×ÖØ
naturel qui naît des échanges, des jeux, de la communication, est un moteur puissant pour
l’entrée dans le langage et dans la découverte du monde. Le jeu est d’ailleurs présent pour l’enfant
tout au long de ses apprentissages. « L’idée que le plaisir de communiquer est le fondement essentiel de
l’échange interpersonnel mère-enfant implique que le langage adressé aux enfants évolue en fonction de son
niveau linguistique et de ses capacités de participation, comme partenaire, à la communication. »18 Ainsi, en
nous posant la question de la façon dont l’enfant développe ses compétences sociales, nous devons
considérer le plaisir comme cause d’échange.
Nous verrons plus tard que, pour les enfants atteints de troubles du spectre autistique, cette
disposition n’étant pas naturelle, il est important d’expérimenter avec eux des moments d’échanges
agréables.
Aller de la communication au langage
ÙÚÛÜ ÝÞßàÚáÜ àÛ âÝÛÜ ãßÛäå ÝÞæáçßáä ßââèæáé ê ëáäæèßìëè ßàæí ÜÚá æáàëèÚááæîæáä éïÜ Üß áßë
ssance. Par
son corps et par des jeux sonores, il tisse des liens avec les personnes qui l’entourent, développant
Khomsi, « Langue maternelle et langage adressé à l’enfant ». p.101
Bruner, Comment les enfants apprennent à parler. p.33
18 Khomsi, « Langue maternelle et langage adressé à l’enfant ». p.100
16
17
ÌÍ
ainsi des compétences sociales. Les jeux de regards, les tours de rôles, l’attention conjointe et le
pointage sont autant de notions qui préparent l’enfant à un niveau de communication supérieur : le
langage. Il est évident que la question du langage ne peut être dissociée de celle de la communication,
son acquisition ayant lieu in vivo, dans son quotidien.
« òès les premiers mois en effet la recherche de contact peut être considérée comme un véritable échange entre
l’adulte et l’enfant, organisant le contact interpersonnel (…). Dans la même optique, (…) les vocalisations entre
mère et enfant (les fameux « areu ») se font au départ de façon désordonnée et souvent simultanément, puis se
transforment très vite en conduites qui laissent la place à la réciprocité par une parfaite alternance.»óô
õö÷÷ø ùúøûüýþ÷ø
J. Bruner « l’entrée dans le langage est une entrée dans le discours qui demande que les
deux partenaires d’un dialogue interprètent une communication et son intention. »20 Ces deux partenaires
sont interdépendants. S’il en manque un, le dialogue n’a plus lieu. La parole est avant tout une parole
pour l’autre. Bernard Nominé va même plus loin en parlant de ce que nous attendons de l’autre
lorsque nous lui parlons : « ce qui nous fait parler, c’est que nous situons ce qui nous manque du côté de
l’Autre c’est pourquoi nous acceptons de lui adresser nos demandes. »21
ÿ
A A Bruner définit trois aspects du langage qui sont inséparables et interdépendants : la
syntaxe, la sémantique et la pragmatique. Les notions grammaticales et syntaxiques ne s’acquièrent
pas en tant que telles mais plutôt au service du sens au sein des interactions. Le langage est un acte
complexe qui « pose la triple question de la subjectivation, de la relation à l’autre et de l’action symbolique. »22
Des questions pragmatiques à la base de la communicati on
L 23 définit ainsi la pragmatique: « elle s’adresse à ce qui se passe lorsqu’on
emploie le langage pour communiquer, c’est-à-dire que d’une part elle tente de décrire l’ensemble des paramètres
linguistiques et extralinguistiques qui influent sur le phénomène de l’énonciation, qui modifient la façon dont
l’énoncé est transmis, et d’autre part elle étudie dans quelle mesure ces paramètres interviennent. » Nous
pouvons ajouter pour plus de clarté ces trois concepts 24 :
Ibid. p.96
21 Nominé, « Quand le corps souffre du langage ». p.19
22 Le Run, « Pas d’enfant sans paroles! ». p.60
23 Dictionnaire d’orthophonie.
24 Armengaud, La pragmatique. p.6-7
19
20
ðñ
·
« L’acte de parole » que John Austin25 a expliqué dans les années 70 est l’idée que parler, c’est
agir. La parole peut induire des actions (du locuteur ou du récepteur) et donner du sens. Elle
ne se contente pas de représenter ou de décrire le monde.
·
Le contexte dans lequel les propos sont émis, c'est-à-dire le temps, le lieu, les personnes
présentes, etc. implique un discours adapté. La compréhension de la situation est liée à la
compréhension et à l’expression du langage.
·
La performance ou l’accomplissement de l’acte en contexte met en avant la maîtrise des règles
qui permet aux locuteurs de communiquer de façon appropriée.
Les compétences pragmatiques s’intègrent aux compétences sociales, interactionnelles et de
compréhension situationnelle. Dès sa toute petite enfance, l’être humain met en place des compétences
pragmatiques, s’adaptant à la situation et aux interlocuteurs. Bruner souligne qu’il « semble tout à fait
banal de dire que les bébés sont « sociaux », ils sont constitués de manière à réagir à la voix humaine, au visage
humain, aux actions et aux gestes humains. »26 En grandissant, l’enfant intègre habituellement des règles
tacites de bonne conduite, de politesse, de communication (tour de rôle, écoute, niveaux de langue…)
et une meilleure compréhension du monde qui l’entoure ; développant ainsi à travers l’expérience ses
compétences pragmatiques. Cela lui donne accès à un niveau plus fin de langage et d’interaction :
l’implicite, l’ironie, le second degré…
« Lorsque nous disons qu’un enfant acquiert le langage, nous devons tenir compte d’un autre aspect de ce qui
est acquis – c'est-à-dire sa fonction ou intention communicative ou son pouvoir de « faire des choses avec des
mots. Ici, le critère pour juger des progrès dans l’acquisition n’est pas tellement la conformité grammaticale,
sémantique ou référentielle, mais plutôt l’efficacité. »27
4. C ONSTRUIRE
DES REPÈRES TEMPORELS
D ! " #$% & '!(! !!" "! ! " )%* '+%,! ") premiers jours de la vie. Les repères temporels que l’enfant pourra reconnaître à travers les régularités
observables à plusieurs échelles (jours, semaines, saisons..) seront structurels pour lui. Par ces
perceptions et sensations régulières, l’enfant met en place des représentations temporo-spatiales (les
repères spatiaux étant élaborés avec les repères temporels), nécessaires à l’élaboration de la pensée.
Comprendre la notion du temps se construit à travers le corps qui se déplace, qui change, à travers
nos sensations qui évoluent.
Austin, Urmson James O., et Sbisà Marina, How to Do Things with Words.
27 Ibid. p.14
25
26
1
« La structuration temporelle d’une personne s’inscrit autour de 3 dimensions :
-
percevoir et ajuster son action aux différentes composantes du temps : ordre, succession, durée, intervalle,
vitesse, périodicité, irréversibilité, rythme ;
-
s’orienter dans la linéarité irréversible et les cycles : rythmes permanents ;
-
gérer ces notions pour aboutir à un objectif : échéancier, création d’un calendrier, construire un avenir. »28
Etre capable d’anticiper les événements à venir est une source d’apaisement et de plaisir. Lorsque les
repères temporels sont suffisamment fiables, que l’enfant se sent en sécurité, il prend aussi plaisir à
jouer avec l’inconnu et la surprise. La notion de rythme, intégrée profondément en nous, s’exprime à
travers le langage, le jeu et la vie sociale.
Nous avons dans ce premier chapitre abordé quelques points du développement de l’enfant liés à la
construction de ses compétences verbales et préverbales. Le développement est décrit par de Broca
comme « un processus continu de retrait des enveloppes qui masquaient les potentialités d’un individu pour lui
permettre une évolution, une amélioration, une expansion. »29 Pour certains enfants, ce processus rencontre
des obstacles. C’est le cas des enfants atteints de troubles du spectre autistique que nous développons
dans ce deuxième chapitre.
28
29
de Broca, Le développement de l’enfant. p.85
Ibid. p.3
-.
II.
L ES TROUBLES DU SPECTRE AUTISTIQU E
Ce n’est pas tel ou tel savoir-faire qui est en défaut. C’est leur mise en lien, leur mise en cohérence, leur mise en
rythme2 » 30
1. Q UELQUES
REPÈRES
Historique et controverses
34 54674 d’« autisme » (dérivé de « autos » - soi-même en grec) a été utilisé pour la première fois en
1911 par Eugene Bleuler, psychiatre suisse lorsqu’il décrivait des patients schizophrènes en rupture
avec le monde extérieur. Au début du XXème siècle, nous trouvons alors quelques descriptions
d’enfants rappelant fortement ces mêmes symptômes (l’enfant sauvage de l’Aveyron, le cas de Dick
présenté par la psychanalyste anglaise Mélanie Klein…). Cependant, la première description de
l’autisme infantile en ces termes revient à Léo Kanner en 1943. Ce psychiatre américain détaille avec
précision les traits nosographiques de ce qu’il considère comme une affection autonome et spécifique
liée à la toute petite enfance. Peu après lui, le psychiatre autrichien H. Asperger décrira des patients
atteints de troubles semblables.
Depuis, de nombreux scientifiques se sont intéressés à l’autisme infantile. Dans son ouvrage La
forteresse vide publié en 1967 et largement décrié, Bruno Bettelheim a développé l’idée que l’autisme est
causé par un conflit psycho dynamique entre la mère et son enfant. Plus tard, les théories cognitivodéveloppementales sont apparues, défendues notamment par Patricia Howlin, Simon Baron-Cohen et
Julie Hadwin. Finalement, l’autisme a suscité (et suscite encore) de nombreux débats. Quelle en est la
cause ? Quelles est la part des facteurs biologiques, environnementaux et psychologiques ?
Plus qu’un débat d’opinions, ces controverses impliquent différents traitements et approches des
patients. Cependant, des professionnels tels que Bernard Golse ou Laurent Danon-Boileau aujourd’hui
à la recherche d’une approche multiple font de plus en plus entendre leur voix : « l’origine des troubles
envahissants du développement répond fondamentalement à un modèle polyfactoriel qui, en tant que tel,
implique tout naturellement la nécessité de recourir à une approche multi dimensionnelle (telle que l’a théorisée
un auteur comme R. Misès), c’est-à-dire à une approche associant de manière adaptée à chaque enfant diverses
mesures d’aide appartenant aux trois registres du soin, de l’éducation et de la pédagogie. »89
30
31
Danon-Boileau, Voir l’autisme autrement. p.167
Golse, « L’autisme infantile entre neurosciences et psychanalyse ». p.3
/0
Prévalence et incidence
E< =>>?@ la Haute Autorité de Santé32 déclarait que « lB FGHIBlJKMJ JNOPQHJ FRSG lTJKNJQUlJ VJN WXYZ VRKO
l’autisme, est de 6 à 7 pour 1 000 personnes de moins de 20 ans ». Elle s’élèverait à 2 pour 1000 personnes de
moins de 20 ans pour l’autisme infantile, avec un sex-ratio de 4 garçons pour 1 fille. Bien qu’il soit
difficile d’évaluer ces enfants avec les tests standardisés, Jacques Constant 33 admet en 2013 une
proportion de 30% de l’ensemble des TED qui présentent un retard mental associé (contre 70%
auparavant).
Cependant, il est difficile de trouver un consensus sur la proportion d’enfants atteints de troubles du
spectre autistique, les études ayant des chiffres qui varient de 1/1000 à 1/100 (voire même 1/38 selon
une étude coréenne de 2010) 34 ! Nous comprenons surtout que ce trouble est de plus en plus
diagnostiqué et que les nouvelles recherches nous permettent de mieux l’évaluer.
Définition du spectre autistique
[\ la diversité des troubles, les frontières nosographiques de l’autisme sont souvent difficiles à
définir. Le DSM V (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) propose aujourd’hui de
parler de « spectre autistique », le déclinant ainsi en quatre catégories : l’autisme, le syndrome
d’Asperger, les troubles désintégratifs de l’enfance et les troubles envahissants du développement non
spécifiés.
Relevant les caractéristiques de l’autisme, il note un déficit de la communication tel que des réponses
inappropriées, une mauvaise compréhension des interactions non-verbales et une difficulté à
construire des amitiés avec les pairs. De plus, il relève une dépendance excessive aux routines, une
grande sensibilité aux changements de l’environnement et des intérêts restreints. Dans cette
description, les patients peuvent présenter des troubles plus ou moins sévères le long d’un continuum.
Proposer ainsi une courte définition de l’autisme n’est pas suffisant pour apprécier l’ensemble des
troubles qui en découlent. Nous nous attarderons plus loin sur certaines caractéristiques qui nous
semblent intéressantes à pointer dans le cadre de notre étude.
Diagnostic et prise en charge de l’enfant autiste
]^ _àbcdef`g h^\f i^ffj^ _\ fîhe k mfj^ hdeno pd\q^cfr aqacf _^ j^cgdcfj^j \c^ ns\`h^
pluridisciplinaire spécialisée dans un Centre de Ressource Autisme, les enfants ont déjà vu plusieurs
professionnels (pédiatre, équipe psychiatrique en Centre Médico-Psychologique, orthophoniste…) qui
Haute Autorité de Santé, « Autisme et autres troubles envahissants du développement ».
Constant et Nadel, Voyager en pays autiste.
34 Association Vaincre l’autisme, « Rapport 2013: situation de l’autisme en France ».
32
33
:;
ont pu évoquer le trouble. Cela nécessite une observation fine du comportement de l’enfant pendant
une certaine durée et dans des contextes variés, tout en prenant en compte les évolutions
développementales. Il est possible de relever très tôt des signes de l’autisme. L’accompagnement doit
alors s’établir le plus tôt possible, que le diagnostic soit posé ou non, avec ou sans les parents.
L’orthophoniste (que ce soit en libéral ou en institution) a un rôle central à jouer. Jacques Constant
rappelle que, actuellement, « vw xyz { |{} ~ {vx ~} {v}} ; il y a des enfants à éduquer et
enseigner ; et des adultes à accompagner vers moins de dépendance »35. Gardons en tête que les parents ont
toujours un rôle prioritaire dans le choix de l’orientation, dans l’accompagnement et l’éducation des
jeunes atteints de troubles autistiques.
2. C OMMUNIQUER
AVEC L ’ ENFANT AUTISTE
?
L’autisme : un trouble de la c ommunicat ion
«
faculté de compréhension de comportements sociaux est ancrée si profondément dans notre cerveau qu’elle reste
intacte chez la majorité des handicapés. 36 Aptitudes communicatives défaillantes, refus du monde,
indifférence, l’autiste semble, lui, être incapable de « rajouter ce sens », de faire du lien entre ses
perceptions. « e la mise en cohérence
de tout ce qu’un individu doit faire pour se positionner adéquatement face au monde qui l’entoure (…), face à
son monde interne (…) comme dans l’échange avec ses semblables »37
Très tôt, il semble être emmuré dans son monde sans vouloir en aucune façon entrer en contact avec
nous (contrairement à d’autres bébés, un bébé autiste initie peu les interactions). Temple Grandin,
autiste de haut niveau, explique ainsi : « la communication avait été pour moi une voie à sens unique. Je
comprenais ce qui se disait mais j’étais incapable de répondre. »38
Convaincus que « tout est communication » certains chercheurs voient dans les gestes et les sons des
autistes une volonté de signifier au monde leur présence. On a cru souvent que les autistes n’entrent
pas en contact avec autrui parce qu’ils ne le veulent pas. Cependant, nous considérons aujourd’hui
que c’est plutôt une incapacité à communiquer qui empêche l’enfant d’interagir avec ses pairs. Les
avancées dans les domaines de la neurologie et de la génétique ont d’ailleurs renforcé ce point de vue.
Constant et Nadel, Voyager en pays autiste.
Peeters, L’autisme. p.28
37 Danon-Boileau, Voir l’autisme autrement. p.167
38 Grandin, Ma vie d’autiste. p.42
35
36
tu
¡ A l’évidence, penser que le trouble d’un enfant autiste est lié au fait qu’il ne peut pas communiquer et non au
fait qu’il ne le veut pas infléchit considérablement la manière dont on peut lui venir en aide. »39
Théo Peeters ajoute que les stéréotypies ou les comportements « négatifs » des autistes sont souvent
une tentative d’entrer en communication ou d’attirer l’attention. « Le drame des personnes atteintes
d’autisme, c’est que, fréquemment, elles font des efforts pour communiquer mais ne savent pas comment s’y
prendre. »40 La question alors est de savoir comment nous pouvons prendre en compte ces tentatives,
répondre à cet appel. Une des réponses que propose Hébert est de chercher à initier un dialogue en
allant sur le terrain de l’enfant, en respectant son mode de fonctionnement, par exemple à travers
l’imitation.
Des capacités d’ imitation défaillantes
¢£ ¤¥¦¤§¨ ¨©£ª¤£¬© ª§¦© ®¥e l’imitation se met en place vers un an et demi, lorsque l’enfant construit
ses représentations symboliques. Pourtant, nous savons que le jeu d’imitation commence en réalité dès
la naissance. Ce n’est pas seulement l’enfant qui reprend les gestes et les intonations de l’adulte, mais
aussi l’adulte qui reprend les productions de l’enfant (qui n’a jamais répété les lallations d’un tout
petit ?). Hébert explique que ce processus est fondamental pour comprendre que ¡ je suis de la même
nature que toi mais je ne suis pas toi, puisque je peux faire comme toi et autrement que toi. ¯41
Que signifie le fait que les enfants autistiques aient une capacité d’imitation défaillante ? Les travaux
de Jacqueline Nadel 42 nous expliquent que le déficit d’imitation des enfants autistes est en fait la
conséquence d’autres troubles moteurs ou sensoriels. Ils démontrent l’utilité de stimuler l’imitation
pour renforcer deux fonctions de base : la compréhension et la communication. Il serait donc
dommage de ne pas se saisir de cet outil pour initier le dialogue ! Et si l’enfant n’a pas su nous imiter ?
Montrons-lui un modèle de ce qu’est « imiter » pour qu’à son tour il puisse se saisir de nos actions.
Selon le regard de Howard Buten, « c’est peut-être comme les gens qui arrivent d’un autre pays, avec une
autre culture. Si on apprend comment c’est chez eux, et à faire comme ils font là-bas, ils auront moins peur de
nous, et peut-être même qu’ils auront plus envie d’apprendre comment c’est chez nous et à faire comme nous
faisons chez nous. C’est comme ça qu’on peut être bien ensemble, qu’on peut communiquer, qu’on peut avoir des
relations. »43
41 Hébert, Rencontrer l’autiste et le psychotique. p.98
42 Nadel et Potier, « Imitez, imitez, il en restera toujours quelque chose ».
43 Buten, Ces enfants qui ne viennent pas d’une autre planète.
39
40
Des difficultés à construire les prérequis à la communication
²³´µ¶ ·¸¹º¹´¼´¹½¾¿ À¸¼³´µ¶Á prérequis à la communication doivent être pris en compte. Souvent
défaillants auprès des enfants autistes, ils permettent d’observer pas à pas leurs progrès.
Le pointage est ainsi un des actes de communication fondamentaux. Dans son ouvrage Voir l’autisme
autrement, Laurent Danon-Boileau remarque que les enfants autistes sont capables de pointage protoimpératifs (pour demander quelque chose) mais qu’ils n’utilisent pas le pointage proto-déclaratif
(pour parler de quelque chose, partager un intérêt). Or, il explique d’après ses observations que
l’enfant autiste est en réalité capable de désigner des choses pour en dire quelque chose, mais qu’il le
fait pour lui-même. Il semble qu’il n’attend pas de réponse ou d’échange de la part d’un tiers. Selon
cet auteur, cela est dû à la complexité des interactions : l’autiste ne pouvant gérer un réel échange
verbal, il aurait besoin d’une simplification des échanges afin d’être capable d’intégrer les
informations qui lui sont adressées et ne pas perdre ces précieux gestes de communication.
Quant au regard, souvent fuyant chez les autistes, il met en jeu quelque chose d’intime qui peut
sembler angoissant. Ainsi, Edouard Horiot témoigne que « si les yeux sont les fenêtres de l’âme, comme
m’ont dit mes parents, je pourrais voir la vôtre, mais ça m’obligerait à vous dévoiler une partie de la mienne.
Vous ne verrez pas mon âme. Vous voyez mon corps, c’est déjà trop. »44 Pour sa part, Uta Frith défend l’idée
que « ce n’est pas que l’enfant [autiste] évite de poser son regard, mais plutôt qu’il ne l’utilise pas pour
communiquer. »45 Il échappe alors à un des éléments fondamentaux de la communication, qui rythme
les interactions.
Une compétence qui découle de ces prérequis à la communication est la capacité à s’insérer dans un
tour de rôle. Que ce soit à travers des échanges d’objets ou de mots, le tour de rôle implique de donner
une place à chacun. Attendre son tour, prendre sa place, donner de l’espace à l’autre ; initier,
maintenir et finir l’échange, sont autant de compétences qui se développent bien avant les échanges
verbaux. Ils se mettent en place à travers la manipulation d’objets, ou par des jeux vocaux et sonores.
Connaissant les difficultés pragmatiques des autistes, nous serons donc particulièrement attentifs aux
tours de rôle lors de nos observations en clinique.
Un intérêt particuli er pour le monde sonore
ÂÃÄÅÆ ÄÃÇ ÈÉÊËÃÇ ËÃ ÌÄÊÇÍÃÊÎÇ ÈÏÊÍÌÃÇ ËÃ ÐÑÃÎÐÑÃÊÎÇ effectuées à partir de films d’enfants - Geraldine
Dawson, Philip et Osnat Teitelbaum (USA), Dominique Sauvage (France), Filipo Muratori (Italie)- « ÒÓÔ
bébés qui seront ultérieurement diagnostiqués autistes présentent très fréquemment un défaut d’orientation de
44
45
Horiot et Lefèvre Françoise, L’empereur c’est moi. p.54
Frith, L’Enigme de l’autisme. p.236
°±
Ö×ØÙ ÚÛÜÝÞ× ß ÖàÝáá×Ö â× Ö×ØÙ áÙãäåæç Øä× ÛäâÛèèãÙ×äé× ÝØ æåäâ× ÜåäåÙ×ç Øä× insensibilité à la voix humaine »46.
Ces difficultés, évidemment variables selon les sujets, doivent être considérées dans la prise en charge
orthophonique, notamment chez les jeunes enfants. En effet un enfant qui, comme s’il était sourd ne
prêterait pas attention aux bruits, serait probablement gêné d’utiliser sa voix en tant que moyen
d’interaction. Bruno Gepner affirme dans ses recherches que les enfants atteints de troubles du spectre
autistique présentent un ê défaut de perception des aspects temporels rapides des sons de la parole »ë ìí îïð
implique des difficultés à déterminer les phonèmes, à segmenter le flux de la parole, à comprendre et
à imiter47. Oldfield s’inquiète donc que ces enfants puissent « Ü× Ü×äñÛÙ ×òéÖØÜ âàØä ×äÚÛÙåää×æ×äñ åó Ö×
reste du monde peut communiquer par le langage parlé.ô48 Elle propose de trouver et de proposer d’autres
modes d’interaction avec le monde, comme la musique.
Ces observations cliniques des difficultés des enfants autistes doivent néanmoins être relativisées. Des
chercheurs qui se sont attachés à stimuler la sensibilité d’enfants autistes au monde sonore témoignent
des résultats de leur pratique. Ainsi, en instaurant une ambiance ludique, François Hébert raconte que
« ß æ×ÜØÙ× õØ× Öà×äèÝäñ Ýutistique prend goût à ce que nous lui offrons, il s’intéresse aussi à ce qui l’entoure :
aux sons, aux objets, et finalement, aux personnes. »49
Nous pouvons dire d’une part que les enfants atteints de troubles du spectre autistique peuvent
montrer de l’indifférence aux sons qui les entourent, et en particulier aux sons de la langue
appréhendés sans distinction du reste des bruits de l’environnement (« ÖÝ áÝÙåÖ× äàÝÚÝÛñ áÝÜ áÖØÜ â×
signification qu’un autre son » dit Thérèse Joiffe50) ; et d’autre part qu’ils peuvent être très réceptifs aux
jeux sonores et à la musique. Amelia Oldfield constate même que la structure paisible des comptines
est souvent un moyen d’encourager les enfants à vocaliser. Pour elle, les sons associés au mouvement
conduisent naturellement à des jeux : « ö÷ø ÷ùúûùüø ýþûÿløø÷ùü ø ÷ùü û÷ þöl÷ ö ýø÷ ö÷ øl üþýû÷ü÷
adulte devient un enfant avec eux. » 51
Un attrait pour la prosodie du langage
A
lui-même, ils sont en général
très sensibles à la musicalité de la langue, à sa prosodie. Hugo Horiot raconte par exemple à propos
de son institutrice : « Je me souviens très bien de sa voix, mais je serais incapable de restituer la moindre phrase
qu’elle a dite. (…) Elle n’est rien d’autre pour moi qu’une agression sonore permanente que je m’efforce de
Gepner, Autismes, ralentir le monde extérieur, calmer le monde intérieur. p.70
Ibid.
48 Oldfield, La musicothérapie interactive. p.70
50 Cité par Oldfield, La musicothérapie interactive. p.70
51 Ibid. p.82
46
47
ÕÕ
noyer dans un océan d’indifférence. »52 Il se souvient surtout de sa voix, c'est-à-dire de son timbre et de sa
prosodie. Dans un autre contexte, un message verbal scandé peut trouver un impact qu’il n’aurait pas
eu s’il avait été énoncé normalement : une réaction, une écoute plus attentive, une réponse même !
Dans la parole des autistes, la prosodie peut être perturbée de différentes façons. Parfois, par écholalie
directe ou différée, les phrases sont répétées avec une intonation exactement identique à celle
premièrement énoncée. D’autres fois, les autistes parlent d’une voix atone, comme si les mots étaient
dissociés de la musicalité de la langue. Si l’intonation porte l’émotion et l’intention, l’enfant qui a du
mal à les exprimer aura-t-il aussi du mal à la comprendre ? Certainement, mais rappelons néanmoins
que chacun est différent dans son approche du langage : « I ! "#"$! %&'( !)' ! *+,&'$ l’intonation perturbe le repérage des syllabes et des signifiants. Une intonation marquée exige un surcroît de
travail qui gêne leur décryptage du contenu. Pour d’autres au contraire, le soutien intonatif est une aide. »53
Une parole singulière
E- .///0 Cuny et Gasser déclaraient que seul 50% des enfants autistes développent un langage oral54.
Moins excessive, la Haute Autorité de Santé dit dans sa Synthèse de l’état des connaissances sur l’autisme
et autres troubles envahissants du développement que 10% des adultes ayant eu un autisme infantile n'ont
pas développé de langage. Dans le spectre de l’autisme, nous rencontrons des enfants très différents
les uns des autres, et si on constate un rapport étrange à la langue chez presque tous les enfants ayant
des troubles autistiques, nous pouvons difficilement parler d’un langage « autiste ». Entre des enfants
non verbaux qui ne prononcent pas une parole et les enfants hyperlexiques, il y a une multitude de cas
différents.
Dans tous ces cas, le rapport au langage est compliqué. Plus que la question de la forme linguistique,
Théo Peeters avance que c’est plutôt son utilisation qui pose problème. « La communication sert à
demander quelque chose pour satisfaire un besoin – demander/offrir de l’aide, des informations – attirer
l’attention – partager – refuser – nommer – faire des commentaires – exprimer ses sentiments. (…) Chez l’enfant
normal, la communication se développe précocement en s’inscrivant dans un processus de socialisation. C’est ce
qui fait gravement défaut dans le développement de l’enfant autiste et qui rend l’acquisition du langage plus
difficile en termes de sens et d’usage plutôt que de structure. »55 Hugo Horiot confirme dans son témoignage
Horiot et Lefèvre Françoise, L’empereur c’est moi. p.121-122
54 Cuny et Gasser Françoise, « Evaluation des capacités de communication verbale et non verbale chez l’enfant
autiste ». p.6
55 Peeters, L’autisme.
2
52
53
cette dimension difficile du langage au sein de la relation à l’autre : « je suis prisonnier de mon corps et si
je vous parle je serai prisonnier de vous autres. Je préfère vous observer sans en avoir l’air. Je vous espionne. »56
P45 4677895:; 78: 49<6:<8: =8 :>=< 8= ?@=@547 B4: :678=C689D FGF8 :H67: =8 B4578=< B4:J Le dialogue vocal
est alors le point d’appui de jeux de bruits de bouche, babillages, lallations, etc. Répéter les bruits de
l’autiste, même s’il a déjà plus de 2 ans, c’est reconnaître où il en est, s’intéresser à son propre jeu ;
sinon, « Kes manifestations sonores qui sortent restent trop souvent des appels dans le vide. »57 De même qu’un
parent joue avec les sons et les onomatopées avec son jeune enfant, les autistes sont-ils plus à l’aise
avec ces jeux de sons qu’avec le langage ? L Le motherese n’a pas eu lieu faute de babil enfantin spontané
(l’autiste est souvent un bébé qui ne gazouille pas) et/ou parce que le parent ne lui a pas fait écho. Il y aurait
donc un gros travail musical/sonore à faire avec les autistes. » 58 MNOQRS TUVWQXYYQ ZUVT par ailleurs de
chanter et moduler ses phrases avec les autistes pour les interpeller, ce qui apporte en effet des
résultats intéressants.
L’écholalie déjà énoncée plus haut, qui consiste (comme le décrit le Dictionnaire d’Orthophonie) à
« répéter comme un écho les paroles prononcées » est fréquente dans l’autisme et rend l’accès la
compréhension de la situation d’énonciation et aux pronoms personnels difficile. Ainsi, le je et le tu
sont acquis tardivement et parfois inversés, il y a répétition de la question pour y répondre
affirmativement et une absence du « oui ». C’est ainsi que Donna Williams finit par recevoir une
claque à force de répondre en écho « tu vas arrêter de répéter ce que je dis ? » 59 . Parmi les
particularités de langage souvent présentes chez les autistes, Cuny et Gasser 60 remarquent de plus des
stéréotypies de langage ou des rituels verbaux (slogans publicitaires, répliques de dessins animés…)
ainsi que des idiosyncrasies, c'est-à-dire des mots qui ont un sens particulier pour l’enfant, souvent
liés à une situation précise et dont il ne veut pas démordre.
L’enfant est « au bord du langage » dit Hébert. Il faut trouver un mode d’approche adapté à sa logique,
un langage « qui fait détour ». [T\VZQR ]VQ ^_R\WQ `]X VQ WQaOYQ \ZRQWWNQ b ^QRWUVVe est une stratégie
apportée par les autistes afin d’éviter la relation directe, nous devons la comprendre comme tentative
de communication. C’est ce que cet auteur nomme « ucd efgdhhd hech fdiecfd fd gdjkugm uc enndK o Ke
cantonadep61, qui n’attend pas de réponse mais qui suggère un écho. qVTURQ ]VQ rUXW Û]R NsXSQR ]V
Horiot et Lefèvre Françoise, L’empereur c’est moi. p.57
Hébert, Rencontrer l’autiste et le psychotique. p.46
58 Ibid. p.101
59 Williams, Si on me touche, je n’existe plus le témoignage exceptionnel d’une jeune autiste.
60 Cuny et Gasser Françoise, « Evaluation des capacités de communication verbale et non verbale chez l’enfant
autiste ».
13
56
57
contact trop frontal, il semble plus facile pour un enfant autiste de parler par le biais d’un
intermédiaire (une marionnette, le téléphone…).
Les difficultés de compréhension de ces enfants, dues en partie à leur compréhension littérale des
énoncés et à leur difficulté à mettre en lien, sont évidentes même s’il est parfois compliqué de les
évaluer. Pour Théo Peeters, le fait de s’accrocher au premier sens d’un terme employé, sans admettre
de significations multiples pour un même mot doit orienter notre façon de parler aux autistes. wxyyz
avec les autres enfants, « la simplification est également indispensable pour les personnes atteintes d’autisme,
mais les différents aspects qualitatifs de l’autisme nous contraignent à être d’une clarté au-dessus de tout
soupçon. »{| }~ –ce
serait impossible– adapter nos paroles au niveau de compréhension de l’enfant est nécessaire.
Soutenir nos propos de gestes et images aide aussi à lever certaines ambigüités. Pour les autistes
verbaux, ce qui pose problème est, plus que le langage en soi, le déchiffrage des intentions, mimiques,
gestes expressifs et intonations affectives.
Nous terminerons ce sujet par une réflexion de Danon-Boileau qui dit que « pour l’autiste, le langage
demeure un moyen de se rassurer en créant des liens. »63 Cela relève donc l’importance de s’efforcer de
développer cette compétence malgré les obstacles qui peuvent survenir.
Interagir par la musique répond à un fonctionnement autist ique
yz ¡ ¢£¡¤ ¡¤ ¥ ¦£¡§ ¨¡¤¨ ¤ ¥ ¦£¡§ ©¤¨ ª ¦¬¨ ¡ ¦®¦ ¤¦¢ ¥¥ ¬¢¢¬¬ ît
comme un piège, un enfermement. »64 Tandis qu’en écoute passive, elle risque d’isoler l’enfant dans son
monde intérieur, elle peut aussi être un outil d’échange. Accompagner par exemple la musique de
gestes, rythmes, petits balancements, est une façon d’écouter activement. Progressivement, il pourra
donc se construire une relation. Amelia Oldfield témoigne d’après l’expérience de ses ateliers de
musicothérapie que « ¢our les enfants qui n’utilisent pas la parole, les interactions musicales mènent parfois
aux vocalisations, puis à des échanges de babillages et plus tard aux débuts du discours. »65
L’impact des différents sons, voix et mélodies est intéressant à observer : rythme, timbre, intensité et
durée des sons engendrent apaisement ou excitation, sollicitent de l’attention, des mouvements ou de
l’interaction. Comme pour chacun de nous qui sommes émus ou apaisés par une chanson, les
mélodies calmes au rythme régulier sont d’une aide réelle pour les autistes car elles peuvent aider à
réguler les émotions. Les musicothérapeutes sont d’ailleurs bien conscients de ces propriétés et savent
65 Oldfield, La musicothérapie interactive. p.23
62
63
tv
en jouer pour solliciter les réactions et la participation des enfants. « L± ²³´µ¶ ²·µ·¸¶¹ ³º¶²¼ ½µ ¾¿À¿¶½
commun qui n’appartient à personne, tremplin potentiel pour s’échanger des « objets sonores ». Mais cet espace
externe est aussi en prise avec l’émotion et son enracinement dans le corps, il appelle et fait résonner le ressenti
interne de chacunÁ »66
L’apport des j eux de rythmes pour i nitier un dialogue
Âe jeu de question/réponse inventé par la famille Martenot invite les enfants à proposer une courte
mélodie à laquelle l’adulte répondra de la même façon. Sans paroles, ces rythmes, notes ou
onomatopées amènent l’enfant à remonter à la source même de l’expression orale et du langage. Les
autistes sont particulièrement sensibles à ces jeux qui sont au bord du langage et qui rappellent parfois
leurs routines. Par exemple, la stéréophonie (répondre par des sons, des rythmes ou de la musique aux
gestes de l’enfant) est un moyen de prendre en compte l’intérêt de l’enfant, d’y amener des variations
et donc de le sortir d’une stéréotypie.
Les percussions et instruments sont très intéressants pour initier un dialogue rythmique à condition que
ce ne soit pas source d’excitation et d’enfermement pour l’autiste. « Ãµ ¼±µ¼ Ä½º¶ÀÀ¶ ¶²¼ ¼·µ¿Ä½¶¹ ¾Å¾¶ ²¿
elle n’est pas forcément sonore, l’interaction a toujours une dimension rythmique : ping-pong, échange à toi/à
moi. C’est ce qui pourrait expliquer que les percussions prennent surtout sens dans un dialogue (je tape/tu
tapes), alors qu’elles provoquent souvent une excitation « folle » quand une seule personne joue. »67
3. L’ AUTISTE
ET SON CORPS
ÆÇ ÈÉÊÈÊË ÌÍ ÎÊÉÈË ÌÇ ÏÐÑÍÒÓËÒÇ ÇËÒ ÒÊÍÔÊÍÉË ÌÕÏÓÎÑÒÖ ×ÑÉÏÇÉ ÌÇË ØÊÍÙÇØÇÚÒËÛ ÌÇË ËÒÕÉÕÊÒÜÈÓÇËÛ ÌÇ ÏÑ
sensibilité et de la représentation du corps de l’autiste implique de s’intéresser à sa vie psychique et à
son lien avec le monde. Nous relevons ici quelques questionnements sur ce vaste sujet.
Des limites corporel les floues
ÝÞßà áâ ãÞäåàâßæ âãçèãéê ayant des troubles du spectre autistique, nous remarquons une instabilité
des contours du corps, ce que les psychanalystes appellent « démantèlement ». Laurent DanonBoileau l’explique ainsi : « ëì íî ïðëñ òðï óô õóööîíõî îñ óô ÷ëíëñ ìî öóíøî øîï õùóïîï. » 68 Face à cette
instabilité, le contact corporel notamment sur le dos aurait un effet apaisant, redéfinissant les
frontières du corps. Le packing (consistant à envelopper le patient dans un linge froid et humide), par
ailleurs largement décrié, vise aussi cette prise de conscience des limites corporelles. « úðíï ûíî
Ibid.
68 Danon-Boileau, Voir l’autisme autrement. p.56
66
67
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ÿ ÿ cÿ ÿ cÿ c ÿ
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ÿÿ
c c ÿ c
ÿ ÿ þ ÿ
carte visible
de l’impalpable : relié sensoriellement à un dehors, au monde, l’autiste possède une accroche. »69 La théorie du
démantèlement est liée à l’hyper sensorialité observée chez les enfants autistes et à leur difficulté à
établir du lien. C’est
«
un mode de défense contre l’excitation du monde : pour ne pas être débordé par sa
surabondance et sa diversité, l’enfant autiste opère une réduction de champ drastique ; il se rend insensible à tout
sauf à un type de sensation particulier qu’il dissocie des autres. »70
Des perceptions sensorielles très variables
L !" #$ % $"& "$' % ($ )#
le long d’un continuum, entre hyper et hypo sensibilité. Ces enfants ont du mal à analyser, à traiter, à
stocker, à comparer et à se représenter les informations sensorielles, ce qui amène une surcharge
d’afférences. La réception des stimuli étant modifiée et très variable dans le temps, elle mène certains
enfants à se protéger d’un monde perçu comme trop envahissant en s’isolant du monde ou au
contraire à chercher des autostimulations excessives. Howard Buten remarque qu’« i* +,i-.+/0i. 12+3 *+autistes une sorte de sensorialité qui ferait que, par moments, leurs cinq sens interagissent, se remplacent ou se
superposent. »71 L’impact de cette sensorialité sur le comportement des autistes est si important que
Bruno Gepner écrit qu’elle est la « v4i+ /450*+ 647/ 1486/+9:/+ *0 6+/-499+ 07.i-.+. »72
Quant au toucher, nous avons dit plus haut qu’il peut être source d’apaisement. Hébert expérimente
cela à travers des tapotements rythmés et chantés, sur la main ou le dos, qui diminuent la tension et
donnent un repère régulier. Cependant, dans de nombreux cas les autistes reçoivent le contact
physique de façon intrusive, voire agressive. Ainsi, les gestes d’affection peuvent être très mal vécus.
Pourtant, ce n’est pas forcément le contact en soi qui pose problème mais plutôt l’intention de
l’interlocuteur (serait-ce dû à la question émotive ?). Donna Williams éprouvait ces difficultés en tant
qu’autiste, mais elle exprime aussi que le contact est parfois nécessaire et agréable : « P47/ 6+/1+v4i/ *+
contact physique comme un plaisir, il fallait toujours que ce contact se fasse à mon initiative et, à tout le moins,
qu’on me laisse le choix de le refuser ou de l’accepter. »73
Des mouvements pour s’ouvrir au monde ou s’extraire du monde
R;<<;=>?@A >BCDE;@A ;=>;=F@;A GBH>;@A IB?@ J; KB=F;A DM;<> D; NC? =BC< O;@K;> FM;= QS?@; OS@>?; .
Mais
cela est insuffisant, il faut aussi agir sur le monde. Alors qu’un grand nombre d’enfants autistes
71 Buten, Il y a quelqu’un là-dedans. p.64
72 Gepner, Autismes, ralentir le monde extérieur, calmer le monde intérieur.
73 Williams, Si on me touche, je n’existe plus le témoignage exceptionnel d’une jeune autiste. p.309
69
70
üý
semblent maladroits et que d’autres marchent sur la pointe des pieds comme pour n’être pas reliés au
monde, il convient de se questionner sur les mouvements des enfants autistes.
Les stéréotypies, décrites précautionneusement par les cliniciens, sont typiques de ce handicap. Faire
tourner des objets, effectuer des balancements du corps répétitifs, agiter rapidement les mains
(flapping), tourner sur soi-même, s’automutiler etc. sont des exemples de ces comportements plus ou
moins envahissants qui peuvent s’amplifier ou s’atténuer en fonction de l’âge de la personne et de son
environnement. Certains, tels que les balancements, apaisent l’enfant (Howard Buten explique qu’ils
provoqueraient la production de bêta-endorphines « sVWXYs
ZY [VW\]^_Y _`XaWYbbYd ^bs V_X a_Y èX^V_
analgésique et peuvent provoquer des états d’endormissement ou de transe »74). Pour mieux les comprendre,
François Hébert propose de voir ces comportements comme une façon d’explorer le monde « ZY f`gV_
restreinte, limitée et surtout solitaire »75 qui se situerait donc entre ouverture (parce que découverte) et
enfermement (activité solitaire). « hjklmnopqrtou
wontrqtpk xy zouxk kwr {
normale » et nécessaire, mais la
même démarche doit « normalement » se faire aussi à 2. » 76 A nous de chercher alors à devenir un
partenaire pour aider l’enfant à élargir ses intérêts.
Enfin, même si pour un grand nombre d’autistes le rapport au corps est particulier, il est tout à fait
possible de le solliciter dans la communication : plusieurs expériences ont montré que les gestes sont
parfois plus significatifs que les mots. S’exprimer en langue des signes par exemple peut s’avérer très
intéressant. Benoît Virole 77 fait partie de ceux qui défendent l’idée que, si les sons ne sont pas
significatifs pour les autistes, alors nous pouvons nous servir d’un autre canal –plus visuel mais aussi
plus expressif : le canal gestuel.
4. L A
PRÉGNANCE DU VISUEL CHEZ LES AUTISTES
|}~} es
détails, les couleurs et les lumières, l’attrait pour le mode visuel
des enfants avec des troubles autistiques est évident. Bien que l’attention conjointe soit difficile à
établir, les indices visuels sont précieux pour aider les autistes à comprendre les situations, anticiper et
organiser le temps. Plus clairs que le langage parlé, les images, photos ou pictogrammes peuvent lever
de nombreux malentendus. Ces indices visuels ont donc une place centrale dans de nombreuses
démarches thérapeutiques –l’intérêt d’une telle approche n’est plus à démontrer- utilisant parfois des
supports tels que le PECS (Picture Exchange Communication System) ou Makaton. En tant qu’autiste,
Buten, Il y a quelqu’un là-dedans. p.80
76 Ibid. p.84
77 Virole et Bufnoir, « Utilisation thérapeutique de la langue des signes avec des enfants autistes non sourds ».
74
75
TU
Temple Grandin témoigne de ce mode de pensée «
.
» 78 Cela consiste à garder en mémoire
des séries d’images plutôt que des concepts. Les recherches en imagerie cérébrale confirment des
anomalies d’activation dans les aires frontales et temporales qui sont associées à la reconnaissance de
visages, aux métareprésentations et à la perception auditive79.
Uta Frith explique cette incapacité à traiter des informations multiples pour en extraire un sens global
par « défaut de cohérence centrale ». Selon elle, « il existe normalement, dans le système cognitif, une
propension innée à rendre cohérents entre eux une gamme aussi large que possible de stimulus différents, et à
effectuer des généralisations couvrant une gamme aussi large que possible de contextes différents. (…) Or, c’est
cette capacité d’assurer la cohérence qui se trouve diminuée chez les enfants autistiques. » 80
Ainsi, les autistes ont du mal à coordonner les indices contextuels en un système cohérent, afin d’en
déduire un sens global. La compréhension de l’implicite, qui met en jeu le croisement de nombreuses
informations, est donc difficile d’accès pour les autistes. Cause ou conséquence, ils sont aveugles aux
états mentaux des autres, ils ne saisissent pas les intentions, les croyances, les désirs et les pensées
d’autrui. Démontré en premier par Baron Cohen et al. en 1985, c’est le déficit de la théorie de l’esprit.81
5. U N

RYTHME ET DES REPÈRES ADAPTÉS À L ’ AUTISTE
Bruno Gepner mettent en avant la difficulté des enfants autistes à discerner les
mouvements rapides et à séquencer le flux de la parole. Il parle de « ¡¢£
¤¥ ¡¥ ¦
»,
notamment pour les expressions faciales émotionnelles, ce qui entrainerait des troubles de la
compréhension, de l’imitation, de la relation sociale, etc. Pour l’autiste, tout va trop vite, c’est ce
qu’expriment ces paroles d’un jeune autiste de 12 ans et demi recueillies par Bruno Gepner : « §¨©ª¬
difficile le collège, il y a beaucoup d’informations, parfois j’arrive plus à suivre ! (…) c’est parce que le temps
passe vite, vite, vite, vite, vite ! » 82 Cette équipe de chercheurs préconise un ralentissement des
mouvements, gestes et paroles dans le cadre de démarches thérapeutiques et dans le quotidien des
enfants, afin de permettre une meilleure compréhension pour l’enfant du monde qui l’entoure.
D’ailleurs, les gestes qui rassurent font souvent appel à des rythmes réguliers, comme les
balancements ou les bruits que les autistes font spontanément, rassurants puisque prévisibles. Théo
Temple Grandin, Oliver W. Sacks, et Schaefer Virginie, Penser en images.
Tordjman, Cohen David, et Golse Bernard, « État des connaissances actuelle et apports des recherches
biologiques dans l’autisme ».
80 Frith, L’Enigme de l’autisme. p.166
81 Haute Autorité de Santé, « Autisme et autres troubles envahissants du développement ». p.62
82 Gepner, Autismes, ralentir le monde extérieur, calmer le monde intérieur. p.73
78
79

Peeters va plus loin dans son approche : « s¯
°±² ²¯³´µ³¯¶·² ²¶·³ ¸°µ¹¯º¯¼±² µ´ ½µ¾¯½´½ ¿¯° ·ÀÁ
a pas de
bonheur pour une personne autiste s’il n’y a pas de clarté), si les tâches sont adaptées à leurs possibilités, si le
matériel est assez explicite, alors il y a possibilité de développement des sentiments positifs. »83 Par ailleurs,
François Hébert remarque que l’immutabilité concerne principalement l’environnement proche. Ce
qui est insupportable pour l’autiste n’est pas tellement le changement en tant que tel mais plutôt le
changement dans un environnement où il a posé ses repères. Il développe l’hypothèse que « ÂÃÄ ÅÃÆÇÅÃÄ
sont probablement des repères verbaux devenus immuables du fait de la littéralité. È84
Pour des enfants autistes, plus que tous les autres, il est nécessaire de déterminer des espaces et des
temps clairement liés à des activités. En effet, nous observons souvent une intolérance au changement,
une hypermaîtrise. Structurer l’environnement se révèle donc rassurant. Dans la pratique des
orthophonistes et des éducateurs, nous avons souvent remarqué qu’un coin de la pièce est dédié à un
certain type d’activité, et un autre à un autre type d’activité. Visualiser ainsi l’espace et le temps offre à
ces enfants trop déstabilisés par la nouveauté un monde visible et prévisible. L’environnement doit
aussi être dépouillé pour les enfants qui éprouvent des difficultés à concentrer leur attention, sinon il y
a le risque qu’ils soient attirés par trop de choses à la fois (objets, couleurs, bruits…) et qu’ils se
dispersent continuellement.
6. L’ IMPORTANCE
ÉÊËÌ ÌÍÎÊÏÌ ÐËÑ Ò e
DE NOURRI R LE PLAISIR DU JEU
jeu est un outil de développement essentiel pour l’enfant, l’aidant à découvrir le
monde, à le comprendre et à construire ses compétences cognitives et sociales. Pour les enfants
autistes, le jeu n’a pas moins d’importance. Howard Buten raconte : « [Certains] me disent que les
autistes ne jouent pas. Et c’est vrai qu’ils ne jouent pas aux mêmes jeux que les enfants à l’école. Avec les objets,
avec des branches, des petits cailloux, un bout de papier ; et même avec rien du tout, ils font danser leurs mains,
leurs pieds, ils font des grimaces extraordinaires, ils marchent à toute vitesse… » 85 Cependant, dans
l’élaboration de ses activités ludiques, un enfant autistique présente des retards notables : l’absence de
jeu symbolique après 18 mois et la perpétuation exclusive de jeux sensori-moteurs d’exploration est
un signe d’appel. Ils se focalisent sur les sensations et s’attardent peu sur le sens que l’on peut donner
à ces perceptions. Ce jeu sensori-moteur sert souvent comme un refuge, une défense lorsque
l’élaboration du jeu symbolique dépasse les capacités de l’enfant.
Peeters, L’autisme.
85 Buten, Ces enfants qui ne viennent pas d’une autre planète.
83
84
®
Pourtant, on a vu des enfants autistes capables d’imitation sociale (Laurent Danon-Boileau détaille
ainsi le jeu d’une petite fille qui donne à manger à son ours puis à elle-même, et qui fait semblant de
téléphoner86). Il semble aussi que l’accès au symbolique soit plus facile en tant que « ÕÖ×ØÙÚÙ×ÛÜ
Ý× ÞÚ
fiction ß87 plutôt que comme participant. C’est après de longues observations de son père racontant des
histoires avec ses objets, que Donna Williams prend finalement la place du conteur.
Le jeu, c’est aussi le jeu partagé, celui qui nous met en lien avec les autres et le monde. Cette activité se
fonde sur une authentique réciprocité, les deux parties y prennent plaisir. Dès les interactions
précoces, Brazelton relève l’importance du jeu gratuit, celui duquel le plaisir naît des interactions88.
Concernant l’enfant atteint de troubles autistiques, il est plus facile d’entrer en relation en
s’impliquant dans un jeu qui l’intéresse déjà plutôt qu’en lui en proposant un nouveau. Il s’agit de se
faire partenaire sur son propre terrain. Délicatement, sans relation trop directe qui semblerait
agressive, le dialogue et l’attention commune à propos d’un objet s’instaure. La gratuité ludique est
ici essentielle afin de « àáâãáäåâæå çè éæäå êæ çëèäãìíãæ êæ çëìâãæâãìáâ êæ çëèäãåæ. »89
Nous avons parlé dans ce chapitre des caractéristiques des enfants atteints de troubles du spectre
autistique en mettant en avant les domaines qui nous ont questionnés dans notre pratique : la
communication et le langage bien sûr, mais aussi la relation au corps, l’importance des stimuli visuels,
et les intérêts des autistes. Nous parlerons maintenant de la Dynamique Naturelle de la Parole,
approche que nous avons voulu expérimenter avec trois enfants autistes.
88 Candilis-Huisman et al., Ce que nous apprennent les bébés rencontre avec T. Berry Brazelton.
86
87
ÓÔ
III.
L A D YNAMIQUE N ATURELLE DE LA P AROLE
ðñòóôõööñó ö÷ø ù÷úóôóûüó ðýüõþóø úó ÿóDõü ÷ ,
cette approche permet d’aborder la parole de façon
enrichie sur plusieurs niveaux : phonologique, lexical et morphosyntaxique. En passant par une
libération du geste, elle veut soutenir la perception du langage, et solliciter son expression. L’entrée
auditive est renforcée par le canal kinesthésique, gestuel et visuel. atteints de surdité, elle a déjà été utilisée dans de nombreuses autres situations (trisomie, infirmité
motrice cérébrale, déficience mentale, psychoses, dysphasie, Troubles du Spectre Autistique…) mais a
peu fait l’objet d’une étude approfondie dans ces autres domaines. Sans imposer de règles strictes,
Martine Debus explique à l’occasion d’une réunion au Centre de Ressource Autisme de Colmar
qu’« elle propose des médiations pour développer les habiletés pragmatiques nécessaires à une bonne
communication »9 dans un esprit ludique et créatif.
1. L ES
APPUIS DE LA
D YNAMIQUE N ATURELLE
DE LA
P AROLE
Les techniques d’art de la famille Martenot
G Maurice Martenot, musiciens et artistes, ont développé au début du XXème siècle
une approche de l’art contemporain et d’improvisation au sein du Cours Martenot –devenu en 1936
l’Ecole d’art Martenot. Cette méthode psycho-pédagogique pratiquée dans les Ateliers d’éducation
par l’art (ADEPA), est un cours d’art visant à l’épanouissement de l’être par l’extériorisation et la libération
de l’expression artistique après un temps de relaxation, d’imprégnation, de ressenti et d’expression corporelle. »
Utilisant le corps entier et des techniques variées dans le but d’une « e !e""#$% &$&'(e »92, l’artiste
s’imprègne des rythmes et des mouvements de la vie.
Ces cours sont adressés autant aux enfants qu’aux adultes, et Madeleine Dunoyer de Segonzac y a vu
une approche encore plus intéressante pour les enfants sourds dont elle s’occupait alors, et plus
largement pour tous ceux qui souffrent de blocages ou handicap. Pour elle, l’enseignement Martenot
offre aux enfants comme aux adultes la possibilité de discerner et d’exprimer le meilleur d’eux-mêmes en leur
proposant des petites techniques, étonnantes de simplicité. »)
Centre de Ressources Autisme - Région Alsace, « Libération de la parole par une libération du geste ».
Ferté, « Présentation de la Dynamique Naturelle de la Parole et de son application à la rééducation des
difficultés de parole ».
92 Dunoyer de Segonzac, Pour que vibre la dynamique naturelle de la parole. p.13
93 Ibid.
90
91
îï
La méthode verbo -tonale
C*++, -./0 les années 50 par Petar Guberina, professeur de langue à Zagreb, cette méthode s’intéresse
à l’expression par le corps des rythmes et de l’intonation. Ce dernier propose d’agrandir les
micromouvements des organes phonatoires en macromouvements, générateurs de parole. Ils sont
« agrandis au corps entier, ressentis en profondeur et vécus pleinement dans toute leur richesse. »94 Cela part
du principe que 1 la production de sons ou de groupes de sons n’est pas seulement le résultat d’un mouvement
de la langue à différents endroits de la bouche. Nous sommes impliqués tout entier. »95 L’idée d’impliquer tout
le corps pour s’exprimer rejoint l’approche de la famille Martenot développée plus haut.
Un travail spécifique du rythme sur des comptines permet à la méthode verbo-tonale de mieux
appréhender les caractéristiques prosodiques de la parole et de faciliter sa fluidité. Il s’agit de
considérer le langage avec sa musicalité naturelle. La parole est alors prononcée de façon « p24s
naturelle, plus compréhensible et donc plus agréable à entendre. »96
Petar Guberina propose en outre de montrer les caractéristiques acoustiques du langage par une
expression visuelle et gestuelle qu’il nomme « graphisme phonétique ». L’objectif est d’offrir une
parole enrichie (à sentir, à voir et à toucher) sans exiger de résultat précis et immédiat.
Les travaux de Marcel Jousse
M.*5,6 78:00, ;<==> - 1961) est un chercheur et professeur français qui a marqué son époque en initiant
l’Anthropologie du Geste, discipline à la croisée de la linguistique, de l’anthropologie et de l’exégèse.
Dans ses travaux, il développe l’idée que l’homme ? n’a, comme mécanismes sous-jacents, que des gestes.
Même sa vie intérieure est sous-tendue par des complexus moteurs@ »97 En observant les mouvements d’un
grand nombre d’enfants à travers le monde, il a voulu comprendre « cABBEFH IE BAFHEFH IJAFHKFLBEFH
les premiers mécanismes humains@ »98 Il montre alors l’importance du mimisme, c'est-à-dire la tendance
de l’être humain à ? imiter, plus exactement à « mimer » toutes les actions des êtres vivants, toutes les
attitudes des êtres inanimés qui l'entourent@ »99 En s’intéressant exclusivement au style oral, il définit trois
lois :
§
le triple bilatéralisme (haut/bas, gauche/droite, avant/arrière) : principe de balancement et de
l’équilibre humain.
Dunoyer de Segonzac, Pour que vibre la dynamique naturelle de la parole. p.14
96Ibid.
97 Jousse, L’anthropologie du geste. p.50
98 Ibid. p.50
99 Ibid. p.15
94
95
33
§
lP QRSTUV-mimisme : tout est rythme (marche, battements du cœur, respiration…) et l'homme
ne fait que rejouer ce qu'il a reçu ;
§
le globalisme (ou formulisme) : l'individu est un être global et sa parole est l'expression de son
être tout entier.
Ces recherches qui établissent un lien clair entre le corps et la parole répondent aux intérêts de
Madeleine Dunoyer de Segonzac qui s’applique à les mettre en pratique. Ayant elle-même rencontré
Marcel Jousse (ainsi que Ginette Martenot et Petar Guberina), elle a vu dans ces travaux des parallèles
évidents avec son approche : les liens étroits entre le corps et le langage, le rôle de la prosodie et du
rythme dans la parole, le plaisir de l’expression et l’enrichissement des stimulations plurisensorielles.
Elle pu alors formaliser et expliquer sa propre démarche : la Dynamique Naturelle de la Parole.
2. U NE
APPROCHE PLURISENSOR IELLE
WXYZ[\]^ X]_[]Z^ `a\ ]bd]Z f[^ [ggh^ [a i[]j[jX d]Z kX^d\] mX ^aff orts complémentaires faisant appel
à d’autres sens que l’audition pour y être attentifs. Ils ont besoin de cette communication augmentée,
cette parole enrichie ressentie par le toucher, la vue, l’ouïe, le mouvement.
Ressentir le langage dans son corps
noqqr sous l’avons développé plus haut, le langage s’inscrit naturellement dans le corps. Afin de
consolider ce lien, la Dynamique Naturelle de la Parole joue sur les ressentis passifs et actifs. Elle
accompagne la parole de gestes représentatifs à différentes échelles : grands gestes avec tout le corps,
gestes fins des doigts et de la main, et gestes articulatoires.
Dans un premier temps la dynamique propose de passer par l’imprégnation passive. L’enfant reçoit
des massages de syllabes sur le dos (à la main ou par l’intermédiaire d’une balle en mousse ou de
pompons), qui correspondent aux mouvements articulatoires. A ce moment il ne lui est pas demandé
d’agir : dans son corps, l’enfant écoute et ressent les sons.
tusv ws vrxosy zrq{v| }~ u imprégnation active par imitation et répétition des mouvements. Par
exemple, l’enfant (ou simplement ses bras) tombe mollement en disant [ba] pour représenter le
relâchement lors de l’articulation de la consonne. Le jeu avec ces mouvements peut aller jusqu’à la
création d’une « chorégraphie phonétique » en groupe, associant les grands mouvements à
l’énonciation de syllabes.
NO
Solliciter le c anal vi suel
lorsque l’auditif
n’est pas suffisant : voilà ce que préconise la Dynamique. En linguistique, Ferdinand de Saussure a
décrit le mot comme un signe à deux faces : le signifié (le concept) et le signifiant (l’image acoustique
du mot), qui sont liés à un référent (objet réel)100. En montrant ces mots entendus, nous matérialisons
ce qui est parfois insaisissable pour nos patients : les caractéristiques acoustiques, les liens entre le
signifié, le signifiant et le référent qui forment le signe.
Afin de renforcer le sens des mots (signifié), la Dynamique Naturelle de la Parole met en scène les
histoires et les comptines par des objets, marionnettes, images (référents) avec simplicité et créativité.
Elle propose aussi de peindre avec les doigts des objets, paysages ou personnages simultanément à
l’énonciation : ce sont les images imbibées des pulsions phonétiques inspirées de la méthode verbo-tonale.
Ces images pulsées ont pour objectif de représenter des mots de façon figurative et de la couleur qui
convient, en cohérence avec leurs caractéristiques articulatoires. Pour représenter les sons du langage
plus précisément, Madeleine Dunoyer de Segonzac a décrit pour chaque consonne des mouvements
des doigts qui laissent sur le papier une trace de peinture : ce sont les traces articulatoires ou traces
phonétiques. Ainsi, le signifiant n’est plus seulement acoustique, il est aussi visible par ces marques
colorées.
Renforcer les perceptions auditives et rythmiques
rythme, qui sous-tend l’acquisition du langage, est omniprésent dans la Dynamique. Les
différentes façons d’aborder le rythme visent l’écoute (passive et active), la coordination gestuelle et
phonatoire, l’appropriation d’une séquence rythmique et, enfin, la maîtrise du dénombrement
syllabique.
Madeleine Dunoyer de Segonzac présente trois mesures de temps qui sont suffisantes pour
représenter le rythme de la parole : longue, semi-brève et brève. A partir de ces trois durées, de
nombreux jeux sont possibles. Par exemple, pour s’imprégner d’une structure rythmique, elle propose
de la répéter dans différents espaces, à différentes échelles et avec différents supports (baguette,
mains, instrument, table…).
Encore une fois, tous les canaux sensoriels sont sollicités. Premièrement, le canal auditif est évidement
stimulé lorsque nous écoutons l’instrument, la voix ou encore le bruit des frappements de mains.
Deuxièmement, le rythme est imprégné de façon sensorielle par des massages le long des bras et sur
les mains. Troisièmement, nous pouvons solliciter le canal visuel en manipulant les jetons du jeu Zic
100
Saussure, Cours de linguistique générale. p.97-103

Zac qui codent plusieurs caractéristiques des sons. Dans de jeu, la taille des jetons correspond à la
durée des sons (un grand jeton pour un son long et un petit pour un son court), la forme et la couleur
sont associés au timbre des voyelles (un carré rouge pour le A par exemple) et la position des jetons
sur une portée indique la hauteur des sons, leur mélodie.
Les comptines enfantines sont à ce sujet un support incontournable permettant de mettre en évidence
des structures rythmiques simples et répétitives. Elles sont aussi un moyen de valoriser l’écoute de la
voix avec toutes les variations qu’elle peut offrir (intensité, fréquence, timbre, rythme).
3. A PPLICATIONS
DE LA
D YNAMIQUE N A TURELLE
DE LA
P AROLE
POUR LA LIBÉRATION D E LA PAROLE
¡¢£¤ ¥ ¥¦¨¦¨ ¡¤¦¥ , cette approche a développé de nombreux supports –dont certains
déjà évoqués– qui laissent de multiples possibilités d’exploitation. La syllabe est pour Madeleine
Dunoyer de Segonzac l’unité de base du langage, c’est elle qui est à tout moment mise en valeur.
Les voyelles au cœur de la syllabe
©ª ¬®¯ °ª±² ³´ °®²µ¶·² ²¸´±¹´±° º ¹·ª¬´·² ³´² ¬¼´³³´² , elles sont le noyau de la syllabe en français. En
s’inspirant du triangle vocalique organisant les voyelles selon leurs traits articulatoires (degré
d’aperture, antériorité ou postériorité de la langue et présence ou non de projection labiale),
Madeleine Dunoyer de Segonzac a conçu le soleil des voyelles (voir annexe). Symétrique selon un axe
vertical afin de respecter la bilatéralité du corps, celui-ci organise les voyelles en rayons autour d’un
centre, faisant correspondre une couleur à chacune d’elle.
En imprégnation corporelle active (mouvements) ou passive (massages dans le dos et sur les bras),
l’écartement des bras sur le plan frontal exprime l’ouverture de la voyelle. Ainsi, le [a], voyelle la plus
large se chante les bras grand ouverts alors que le [i] et le [u], plus étroits, se chantent avec les mains
jointes. A chaque voyelle correspond une note de la gamme. En ronde, l’écartement des bras s’associe
à l’éloignement par rapport au centre.
Autour du centre soleil, huit couleurs se déclinent symétriquement allant du vert foncé en haut ([i])
au jaune en bas ([u]). A ces huit voyelles sont ajoutés [œ] et [ø] en gris clair et foncé ; les nasales [ã], [ᴐ],
[ɛ] avec du noir ajouté à la couleur de la voyelle orale correspondante. Ce sont ces couleurs qui sont
utilisées dans les traces articulatoires des syllabes.

Les consonnes
¿ÀÁ ÂÃÄÁÃÄÄÀÁ ÁÃÄÅ ÅÃÆÇÃÆÈÁ ÉÊÃÈËÌÀÁ au sein de la syllabe. Les macro-mouvements des bras et du
corps entier expriment les différentes consonnes avec la même énergie que l’énergie articulatoire
déployée. Le mouvement correspond parfois à celui des organes phonatoires (les bras qui vont en
arrière comme le fait la langue pour le [k]), ou aux caractéristiques acoustiques de la consonne (les
bras en vibration pour le [v]). Ainsi, les participants déclament des syllabes en bougeant, s’imprégnant
des consonnes et donnant de l’impulsion à leur énonciation.
Les traces articulatoires mettent en jeu « les mêmes mouvements projetés, affinés, au bout des mains ou des
doigts enduits de peinture aux couleurs aussi variées que les voyelles. » 101 Il s’agit alors de travailler la
motricité fine en parallèle avec les sons du langage. Ces traces se présentent le plus souvent sous la
forme de traces de peinture, mais il est aussi possible d’utiliser un plateau de semoule ou encore de
l’eau sur un tableau noir. Elles ont l’intérêt de solliciter le canal visuel en plus du mouvement, des
sensations kinesthésiques et de la voix. La disposition spatiale des traces permet de visualiser la
succession temporelle des phonèmes et des syllabes, ce qui offre en outre des repères intéressant
concernant le rythme de la parole.
La morphosyntaxe
ÍÎÈÏÁ ÉÐÃÑÈ ÉÎÎÈÌÂÑÌ ÒÀÁ ÂÉÈÉÂÅÌÈÑÁÅÑÓÆÀÁ ÎÔÃÄÌÅÑÓÆÀÁ ÀÅ ÉÈÅÑÂÆÒÉÅÃÑÈÀÁÕ la Dynamique Naturelle de la
Parole donne des outils pour travailler avec des phrases de plus en plus longues. En effet, parler ne se
fait pas uniquement par monosyllabes ! Toujours en s’appuyant sur le langage oral, Madeleine
Dunoyer de Segonzac propose alors d’observer la structure de la phrase avec ses différents éléments
(verbes, prépositions, déterminants, éléments représentables tels que les pronoms et les substantifs).
Se référant aux images pulsées, et donc au sens des mots, la phrase est représentée par de petites
taches du bout des doigts, syllabe par syllabe (par exemple deux points jaunes pour « soleil »). Ces
taches se pianotent par tapotis. Si elles sont représentables par une image (disposée à côté) nous les
appelons mémogrammes car elles permettent de garder en mémoire. Les autres éléments qui font la
structure de la phrase (verbes, déterminants, prépositions…) sont appelés mimogrammes. Ainsi, nous
pouvons représenter des énoncés de plus en plus longs, de façon significative et rythmique, sans qu’il
soit nécessaire d’utiliser le code écrit.
101
½¾
4. L’ IMPLICATION
DES COMPÉTENCES TRANSVER SALES
Les fonctions cognitives
Ø ÙÚÛÜÝÚÞ ßÝÞ ÛßÙàÜàÙáÞ âãäÚàÞÝåÞæÚàÝããÝÞç ãèÝåéÛåÙ ÝÞÙ ÞÙàêäãá dans son expression au sens large et dans
son approche du langage. Même si cela reste l’objectif principal du travail de la Dynamique Naturelle
de la Parole, nous remarquons que ces activités touchent aussi d’autres domaines de compétence qui y
sont liés. Ainsi, « le schéma corporel, les repères spatio-temporels, la capacité d’analyse et de mémorisation
auditivo-visuelles, le développement de la motricité fine de la main et du désir d’apprendre » 102 que relève
Christine Ferté sont encouragés. Ces notions renforcent l’enfant dans son développement cognitif et
dans son entrée dans les apprentissages.
Les habiletés pragmatiques
ëÝÞ ìÛíàãÝÙáÞ âÚÛîêÛÙàïäÝÞ ÞèÛßïäàðÚÝåÙ ñÛåÞ ãÝÞ àåÙÝÚÛßÙàæåÞ ïäÝ åæäÞ avons avec les autres. La
Dynamique favorise ces interactions par la pratique en groupe, mais aussi « par l’utilisation de jeux
psychomoteurs, de jeux de société, de jeux de mimiques et de prosodie, de mimes et de sketches, de comptines et
de contes, du jeu et de l’art. »103 Il s’agit d’enrichir les supports de façon ludique et dynamique afin de
susciter le désir de communiquer, d’échanger, de considérer l’autre.
« Le langage, quel qu’il soit est un moyen systématique de communiquer avec autrui, d’affecter son
comportement, mais aussi le nôtre, de partager l’attention et de créer des réalités auxquelles nous adhérons
ensuite. » 104 Donner du sens à la parole par des supports imagés, créer des moments d’attention
partagés, s’imiter, initier un « langage corporel », adapter notre comportement à nos perceptions :
voilà ce qu’encouragent les outils de la Dynamique. Ainsi, le développement des compétences
pragmatiques au cœur de la communication a toute sa place dans un groupe de Dynamique Naturelle
de la Parole.
A ce sujet, une étudiante en orthophonie s’est penchée au cours de son mémoire sur la question du
potentiel rééducatif de la Dynamique Naturelle de la Parole sur le versant pragmatique auprès
d’enfants atteints de déficience intellectuelle. Dans ce cadre, ses recherches et ses observations
renforcent l’idée que la Dynamique « favorise l’expression des capacités pragmatiques.»105
102 Ferté, « Présentation de la Dynamique Naturelle de la Parole et de son application à la rééducation des
difficultés de parole ».
103 Ibid.
104 Bruner, Comment les enfants apprennent à parler. p.110
105 Christiaens, « Réflexions sur l’intérêt de la Dynamique Naturelle de la Parole dans la rééducation des troubles
pragmatiques auprès d’enfants atteints de déficience intellectuelle. »
Ö×
5. L A D YNAMIQUE
EN GROUPE
ô Cette dynamique a été créée pour être vécue en groupe » 106 écrit Madeleine Dunoyer de Segonzac. Outre le
fait de favoriser, comme expliqué plus haut, les compétences pragmatiques et l’émergence du langage
dans un contexte naturel, l’énergie du groupe est source de motivation pour les participants. « En effet,
que les humains soient légèrement ou fortement pourvus d’aptitudes innées au langage lexico-grammatical, ils
ont encore à apprendre la manière d’utiliser ce langage. Cela ne peut pas s’apprendre in vitro. La seule manière
d’apprendre l’usage du langage c’est de l’utiliser pour communiquer. »107
Le groupe est un lieu d’expérimentation des relations sociales. En observant les échanges entre les
personnes, les participants s’imprègnent de modèles de communication qu’ils peuvent ensuite imiter.
Cette imitation, considérée comme un prérequis à la communication, est encouragée dans les ateliers :
les moments de faire ensemble ou à tour de rôle sont multiples (rythmes, grands gestes, traces…).
Bien que le groupe soit difficile à vivre pour un certain nombre d’enfants (en particulier pour ceux
montrant des signes autistiques), il est souvent un milieu stimulant. En mettant en avant des
encouragements, des jeux, des expériences multi sensorielles, sans exiger de l’enfant un retour
immédiat, l’adulte suscite le plaisir de communiquer.
106
107
Dunoyer de Segonzac, Pour que vibre la dynamique naturelle de la parole. p.36
òó
6. U N
OUTIL DE RÉÉDUCATI ON POUR LES TROUBLES DU SPE CTRE
AUTISTIQUE
÷øùùúûüüúùý þÿü Cÿüøûùü ü
?
ûûÿü ÿü ÿùúùýü úýýÿûùýü ÿ ýøCþÿü ü ÿýÿ úýûüýûÿ úûùüû ÿ þÿü
outils proposés par la Dynamique Naturelle de la Parole, nous pouvons nous interroger sur l’intérêt
de cette approche pour de tels enfants.
Face à des enfants en difficulté, il est toujours important de s’ajuster à leurs intérêts personnels et à
leurs possibilités. Loin d’être une méthode rigide, la Dynamique permet une grande liberté de
pratique et d’approche. Ainsi, elle crée un lieu où la communication se vit dans le plaisir, offrant une
parole gratuite qui pourra émerger chez l’enfant de façon naturelle, sans exigence d’immédiateté. Des
rituels peuvent aussi être mis en place, permettant de donner des repères dans le déroulement d’une
séance. De plus, s’adapter à l’enfant signifie avancer à son rythme. La Dynamique veut laisser le
temps à l’enfant de s’imprégner de ce qui lui est donné, sans aller trop vite, et ainsi être à l’écoute de
l’enfant. Cela fait écho à l’idée de ralentir le rythme pour l’autiste développée par Gepner.
Trouver du plaisir dans les interactions ÿüý
e þú Cúüÿ du développement des compétences
communicationnelles, et c’est justement une question délicate pour les enfants autistes. « Ceci paraît
paradoxal : ces interactions sociales qui semblent satisfaire pleinement les bébés normaux, et qui semblent leur
procurer du « plaisir » s’avèrent menacer le bébé autiste qui devient irritable et qui paraît avoir besoin d’être
isolé. »108 La Dynamique Naturelle de la Parole pourrait être un moyen détourné (comme le propose
Hébert) de trouver du plaisir dans ces interactions en offrant un espace de rencontre.
N
rait des enfants autistes envers les rythmes, la musique, le chant
et la prosodie de la langue, ainsi que la façon dont la Dynamique Naturelle de la Parole intègre ces
notions. Le matériel proposé par la Dynamique tel que les comptines rythmées pourrait donc susciter
leur intérêt.
P articularités du fonctionnement autistique, nous avons vu que le visuel a une place
prépondérante dans la façon de penser et d’organiser le monde. Le soutien de la parole par
les images, et les mises en scènes l’on trouve dans la Dynamique Naturelle de la Parole serait alors
approprié. Peeters déclare d’ailleurs : « la perception n’est-elle pas leur point fort ? Ne serait-il pas possible
d’utiliser ces perceptions afin de compenser leurs difficultés de compréhension, et de remplacer l’abstrait par le
108
Peeters, L’autisme.
õö
concret ? Ainsi, les personnes autistes pourront être motivées pour développer leur point fort plus
rapidement. »109
Par ailleurs, nous savons que le rapport au corps est difficile pour les autistes. Le travail des gestes et
des massages dans la Dynamique Naturelle de la Parole doit donc être abordé dans le respect du
patient. Nous serons attentive d’une part à l’intérêt que ce travail pourra susciter pour ces enfants (en
stimulant des perceptions sensorielles), et d’autre part aux limites et difficultés qu’il peut faire naître
(liées à l’hyper ou hypo sensibilité très variable des autistes).
Enfin, les enfants avec des troubles autistiques éprouvent des difficultés à mettre en lien les éléments
de leur environnement. L’accès à un sens global, au-delà du contexte, est souvent inaccessible pour ces
enfants. L’approche multi sensorielle de la Dynamique pourrait répondre à cet éclatement. Par
exemple, la mise en scène d’une histoire ou d’une comptine renforce sa signification. Les mots et les
rythmes sont répétés dans des situations variées (massages, gestes, traces de peinture, images) et ainsi
associés à des éléments multiples. Les images pulsées joignent le mouvement à l’articulation d’un mot
et à sa signification.
En observant comment la rééducation des enfants atteints de troubles autistiques met en jeu des
éléments abordés par la Dynamique Naturelle de la Parole, nous nous interrogeons donc sur l’intérêt
de se servir de cet outil en orthophonie, avec ces enfants.
109
Ibid.
4
PARTIE PRATIQUE
!
I.
E LABORATION DE L ’ ÉTUDE
1. T HÈME
DE L ’ ÉTUDE
L$ %&'($ ($ )*+,-./%$ '*+ 0+/ 1.'. ($ '&,/ 2,$/-.&''$35 6$ -3&,7)$ 2,. -&,89$ ,'$ 8&%0:-$'8$ /.
fondamentalement humaine –celle de savoir communiquer pour vivre ensemble– intrigue autant le
grand public que les professionnels de santé. Les approches visant à aider les enfants autistes sont
donc multiples.
En souhaitant adopter une démarche à l’écoute des intérêts des autistes et de leur fonctionnement,
nous nous sommes intéressée à l’apport des jeux musicaux et rythmiques en groupe. A ce sujet, nous
avons lu des travaux qui témoignent de résultats positifs d’une telle approche en orthophonie. La
sensibilité particulière des autistes à la musique est d’ailleurs souvent observée en clinique et à travers
les témoignages des personnes autistes. Ainsi, d’autres mémoires (ceux de Camille Lasserre110 et Aude
Gruselle et Léna Harmand111) ont interrogé l’intérêt d’utilisation de la musique et du chant comme
élan vers la relation et la communication verbale et non verbale.
Nous avons aussi remarqué la richesse multi sensorielle des supports de la Dynamique Naturelle de la
Parole. Les travaux en orthophonie concernant la Dynamique montrent qu’elle touche à de nombreux
domaines du point de vue du langage (articulation, structure de la langue, prosodie) et des
compétences transversales (pragmatique, prise en compte de l’autre, schéma corporel, écoute, mise en
lien). Ainsi, Mathilde Christiaens a remarqué, lors de son mémoire, que cette approche peut améliorer
les habiletés pragmatiques chez des enfants atteints de déficience intellectuelle112.
Nous savons que de certains orthophonistes utilisent la Dynamique Naturelle de la Parole avec des
enfants autistes (sujet abordé lors des formations et colloques, sur les forums et les sites
orthophoniques…). Pourquoi un tel attrait pour la Dynamique ? En quoi est-ce un outil intéressant en
orthophonie pour la rééducation des autistes?
Lasserre, « Une voix à travers chants ».
Gruselle et Harmand Léna, « La musicothérapie : source d’inspiration pour le travail orthophonique des
enfants avec troubles envahissants du développement. »
112 Christiaens, « Réflexions sur l’intérêt de la Dynamique Naturelle de la Parole dans la rééducation des troubles
pragmatiques auprès d’enfants atteints de déficience intellectuelle. »
110
111
"#
2. O BJECTIF
ET HYPOTHÈSE
<=>?@ABDEF de l’étude est d’apporter une réflexion sur l’intérêt d’utiliser la Dynamique Naturelle de la
Parole en orthophonie avec des enfants atteints de troubles du spectre autistique.
L’hypothèse de l’étude est la suivante : Les groupes de Dynamique Naturelle de la Parole favorisent
les prérequis de la communication, facilitent la compréhension du langage et la mise en lien, aident à
l’émergence de la parole et encouragent l’expression verbale des enfants souffrant de troubles du
spectre autistique.
3. M ÉTHODOLOGIE
G>DHA DHIJIEK I MHEO KI F>HQA R=une étude de cas concernant trois patients ayant participé à sept ateliers
entre novembre 2014 et mai 2015, dans le cadre d’un cabinet d’orthophonie libérale.
Au début et à la fin de l’étude (en novembre et en mai), nous avons rencontré les participants lors
d’une séance individuelle. La première séance a permis de mieux comprendre les spécificités et
capacités des patients, ainsi que leurs
besoins et difficultés. La dernière séance nous a aidée à
apprécier l’évolution des patients au terme de l’étude, hors du contexte du groupe. Nous avons utilisé
le matériel de la mallette Angelmann113 destiné à l’évaluation de l’enfant sans langage et avons constitué
une grille d’observation inspirée des travaux de Wetherby et Prutting114.
Au cours des ateliers, nous avons proposé de nombreux supports rythmés, musicaux ou contés afin de
susciter des situations de communication entre les enfants ou avec les adultes. Nous ne cherchions pas
seulement à induire des situations de communication verbale « directe » mais aussi des prérequis à la
communication : l’écoute, le jeu avec les sons et la voix, le tour de rôle, l’attention conjointe et
l’imitation. Nous abordons à chaque séance les grands gestes, les massages et les traces phonétiques.
Pendant toute la durée de la séance, nous avons cherché à favoriser une ambiance ludique.
Pour une analyse fine des comportements et productions des enfants, les ateliers ont été filmés, avec
l’accord des parents. De plus, nous avons élaboré une grille d’observation pour les ateliers, détaillant
de façon adaptée à notre étude les différents domaines que nous souhaitions évaluer :
113
114
·
les productions langagières spontanées ou induites, la compréhension,
·
le comportement, la nature des interactions entre enfants et adultes/enfants,
Angelmann, « Une mallette pour l’évaluation de l’enfant sans langage ». (Voir annexe 2)
Grille disponible sur le site du Centre de Ressources Autisme Ile-de-France
;;
·
la réaction aux rythmes, comptines, gestes, massages et traces phonétiques.
Pour chaque enfant et pour chaque atelier, nous avons complété les différents items de la grille par oui
ou non (selon que le comportement a été vu ou pas), si possible avec le détail de l’observation.
Lorsqu’il n’y avait pas lieu d’évaluer un item (activité non proposé lors de l’atelier, enfant absent ou
non participatif) nous l’avons signifié par un tiret (-). Pour construire cet outil d’analyse, nous nous
sommes inspirée d’autres travaux, en particulier de la Grille d’évaluation Dialogoris 0/4 ans
orthophoniste115 qui détaille les compétences pragmatiques, préverbales et verbales des enfants sans
langage. Nous nous sommes aussi aidée de la grille d’observation des enfants sans langage de
Wetherby et Prutting adaptée par M.F. Livoir-Peterson.
115
Antheunis Paulette, Ercolani-Bertrand Françoise, et Roy Stephanie, Dialogoris 0/4 ans Orthophoniste.
ST
II.
P OPULATION
1. R ENCONTRE
DES PA TIENTS
WXY Z[X\]X^Y Z_Z`[ \]Xa bZ`Y un cabinet d’orthophonie libérale, les quatre enfants qui participent à
l’étude ont été choisis parmi la patientèle de ce cabinet. Comme nous recherchions une certaine
homogénéité au sein du groupe, les enfants ont tous entre 4 et 5 ans. Trois d’entre eux présentent des
troubles du spectre autistique. Maxime, 5 ans, qui n’a pas de troubles autistiques mais qui est un
enfant sans langage, est intégré au groupe auquel il participe lors de trois ateliers (ateliers 1, 2 et 4). Il
profite pleinement des activités proposées et il est un élément dynamique, initiant de nombreuses
interactions entre les enfants.
Notre rencontre avec les patients a eu lieu avant la mise en place des ateliers pendant le mois de
novembre. En choisissant la mallette Angelmann comme support, nous avons voulu mettre en évidence
le niveau de compréhension, d’expression, d’interaction, de jeu et de comportement des enfants (grille
d’observation en annexe 3). Plus qu’un bilan quantitatif, il s’agit d’effectuer une évaluation qualitative,
en étant consciente des limites qu’elle impose, à l’occasion d’un premier contact.
La mallette Angelmann se compose de différents objets visant à susciter des interactions verbales et
préverbales. Ainsi, il est possible d’observer plusieurs situations de communication : des jeux sonores
(mirlitons et castagnettes), du pointage et de l’attention conjointe (livre, loto), des échanges et tours de
rôle (balle, voiture, cubes de couleurs), des comportements en imitation (téléphone, objets en double),
des productions verbales (désignation d’images, jeux, animaux). Filmer ces séances nous a aidée à
observer de façon plus complète les comportements des patients. En effet, nous ne pouvions pas noter
toutes leurs réactions au cours de la séance.
2. P RÉSENTATION
DES PATI ENTS
Rémi, né le 2 novembre 2010
×
Anamnèse
cdf gh i jkl au début des séances de groupe, Rémi a un frère aîné. Il est scolarisé avec l’aide d’une
AVS (Aide à la Vie Scolaire) à mi-temps. Suivi en orthophonie depuis septembre 2013 à raison d’une
séance hebdomadaire, il présente un retard de langage massif : il n’a quasiment aucun mot en
expression. L’orthophoniste a noté un important déficit d’attention et des prérequis à la
communication (regard, attention conjointe, pointage, demande…). En rééducation, elle utilise des
UV
gestes Makaton avec l’objectif qu’il puisse exprimer des demandes, mais il ne les utilise pas encore.
Elle cherche à impliquer les parents dans cette démarche. Rémi est aussi suivi par le Centre d’Action
Médico-Social Précoce (CAMSP) qui a diagnostiqué des troubles du spectre autistique.
×
Eléments du bilan initial
op qrspt qu vw xrwyzu, Rémi est très inhibé mais prend de plus en plus d’assurance. Très souriant, il
apprécie les contacts. Nous remarquons peu de conduites d’évitement, il se contente de ne pas
répondre s’il n’est pas intéressé par nos propositions. Lors de cette séance, Rémi semble pouvoir gérer
sa frustration sans colère tout en manifestant son désaccord, alors qu’il présente habituellement une
forte intolérance à la frustration.
Nous notons que Rémi réagit au son de la voix et au chant : il oriente son regard, manifeste de la
surprise. Il commence à être attentif à la personne qui parle. Il aime jouer avec les sons (mirlitons,
castagnettes). Il répond à son prénom et comprend des ordres simples (viens, regarde) mais souvent
avec un long temps de réponse. Il ne donne pas d’objet sur demande et a du mal à comprendre des
consignes verbales sans soutien gestuel.
Il est capable d’exprimer ses émotions avec son corps et des sourires. Il montre quelques imitations de
gestes sociaux (se coiffer avec la brosse, répondre au téléphone, faire semblant de boire au verre) de
façon immédiate ou différée. Il pointe avec son index ou son pouce les pages d’un imagier et tourne
les pages, mais sans montrer d’élément précis : cela ressemble à une imitation sociale plus qu’à une
volonté d’attirer l’attention d’autrui et de partager un intérêt commun.
A l’oral, Rémi ne montre pas de lallation ni de production articulée. Il rit en réaction à un bruit qui lui
plaît, geint pour montrer son désaccord lors d’un changement d’activité. En jouant avec le téléphone
nous l’entendons une seule fois dire « aho » pour « Allo » ainsi que quelques petits sons modulés. A
part ces observations, nous n’entendons aucun mot, onomatopée ou production vocale signifiante
pour lui. Rémi est un enfant sans langage qui n’utilise aucun son articulé et ne joue pas avec sa voix. Il
s’exprime principalement par des mimiques et des gestes.
Dans le jeu, Rémi explore les objets que nous lui présentons et les manipule. Il suit du regard la balle
et les bulles. Il est capable de faire des associations d’objets, de varier ses schèmes moteurs en
s’emparant des suggestions de l’adulte. Il a cependant du mal à faire des associations objet/image. Le
jeu d’imitation sociale est faible. A aucun moment il n’évoque, ne cherche ou ne demande des objets
qui ne sont pas visibles. Rémi prend plaisir au tour de rôle dans les échanges de la balle ou de la
voiture. Il accepte le tour de rôle avec les cubes pour construire une tour puis la faire tomber. Les jeux
sonores l’intéressent particulièrement. A la fin de la séance nous avons pu entrer dans un dialogue
mn
rythmique en tapant des œufs-gigognes par terre : il imite d’abord nos rythmes puis suggère des
rythmes que nous répétons. Ce jeu témoigne d’une appétence pour les relations et d’un intérêt pour
les outils sonores et musicaux. Il a par ailleurs tendance à s’enfermer dans un jeu qui le captive, étant
alors indifférent à ce qui se passe autour de lui (voiture, bulles, téléphone).
Enfin, nous avons pu observer certains prérequis du langage. Son regard est dirigé vers l’autre à tous
les moments d’interaction. Le loto et l’imagier ont suscité de l’attention conjointe. Il n’exprime aucune
demande d’un objet ou d’une action. De façon générale, Rémi reste dans une attitude passive,
cherchant peu le contact avec l’adulte mais acceptant et prenant plaisir aux interactions initiées par
nous.
Victor, né le 15 juill et 2010
×
Anamnèse
}~ liers, Victor est enfant unique. Sa langue maternelle est le
turc, langue utilisée à la maison. Il n’a pas de pathologie ORL mais ses tympans sont régulièrement
surveillés. Suivi en orthophonie depuis mai 2013 (sur les conseils du CAMSP), il ne produisait alors
que des sons inarticulés et avait un comportement étrange : agitation, intolérance au changement,
flapping… L’attention conjointe était impossible. Les séances ont commencé avec la présence de la
mère, en turc puis en français (depuis septembre 2014) pour travailler la communication de façon
naturelle avec des jeux.
Aujourd’hui, il est scolarisé en maternelle où il bénéficie d’une AVS. L’école a noté de bonnes
performances visuo-spatiales et son intérêt pour le chant et le bricolage. Il ne reste pas isolé, entre
physiquement en contact avec les autres enfants. Par ailleurs, il est pris en charge au CAMSP en
séances individuelles de psychomotricité où il utilise des pictogrammes, ainsi qu’en groupe au Centre
Psychothérapeutique pour Enfants et Adolescents (CPEA) qui a diagnostiqué des troubles du spectre
autistique. Il présente des signes autistiques tels que le refus ou la fuite d’interaction, un attachement à
des activités répétitives et ritualisées, une difficulté à accepter le changement. Il n’a pas de langage
élaboré et s’exprime très peu en français, mais il est capable de dire des mots en turc, avec des petites
phrases stéréotypées.
×
Victor et sa mère. Il est à l’aise, plutôt agité et apprécie les interactions. Il ne
présente pas de conduites d’évitement passives mais exprime son refus par des gestes. Il peut être
colérique à l’arrêt d’une activité. Son attention est variable. Il apprécie parfois le jeu ensemble.
{|
Victor est réactif au monde sonore qui l’entoure : il est sensible aux bruits, aux sons (mirliton, clés…),
à la voix et à la musique qui l’apaise. Il répond à son prénom, comprend des ordres simples plus
facilement en turc et répond généralement aux questions qu’on lui pose. Pour suivre des consignes
simples comme « souffle sur les cubes » il faut lui répéter plusieurs fois la phrase et attirer fortement
son attention. Victor est moins à l’aise en français qu’en turc et sa distractibilité est un frein à
l’interaction prolongée et donc à nos possibilités d’évaluation.
Victor utilise son corps pour exprimer ses émotions, faire des demandes, dire bonjour. Il saute, bouge
les bras (flapping), montre des signes d’excitation s’il est heureux (quand nous faisons des bulles) et
s’agite, voire tape s’il est en colère, par exemple lorsque l’on change d’activité. Il imite parfois nos
gestes (mirliton, castagnettes) et se sert du pointage proto-impératif (il pointe pour demander un
objet) ainsi que proto-déclaratif (par exemple pour avoir un renseignement sur un objet).
L’expression orale de Victor est composée de bruits, cris, rires, pleurs mais aussi de mots en turc et en
français. Il peut nommer un objet absent qu’il cherche (camion), dénommer des images/objets sur
demande, imiter des sons et répéter des mots ou des phrases simples de façon écholalique. Il est
capable d’exprimer clairement son refus par « non » mais ne dit pas « oui ». Victor pose aussi des
questions sur des objets qui l’intéressent : « qu’est-ce que c’est ? » (en turc) sans attendre forcément la
réponse. Il exprime des demandes : « encore ! » s’il est sollicité par l’adulte. Il est donc très expressif
mais limité dans ses possibilités langagières, il ne s’inscrit pas encore complètement dans l’échange
avec autrui.
Dans le jeu, Victor s’intéresse aux objets et les manipule, avec une préférence pour les objets non
symboliques (les cubes plutôt que les animaux). Le jeu d’échange et de tour de rôle est impossible
pendant la séance. Il aime faire rouler les petites voitures et accepte de partager ce moment de jeu avec
l’adulte. Victor a tendance à s’enfermer dans des activités qui lui plaisent (mirliton, bulles) et accepte
difficilement d’en changer : il se met alors en colère.
Le regard de Victor est franc, il répond aux sollicitations de l’adulte et montre de nombreuses façons
d’attirer l’attention d’autrui : par la parole, les gestes, le pointage, les cris, par le biais d’un objet
(mirliton)… Il a une attitude active pour exprimer son refus d’interaction (dit « non », tourne le dos).
L’attention conjointe est présente, le « bonjour/au revoir » aussi. Il est sensible aux encouragements,
comprend et utilise des gestes conventionnels comme le « bravo ». L’intention communicative de
Victor se remarque donc dans plusieurs situations, elle est fluctuante et dépend des activités
proposées.

Karl, né le 16 décembre 20 09
×
Anamnèse
¡¢ £ ¤£ ¥¢¦§ ¨¦¥ a un petit frère. Il vit dans une famille bulgare mais
sa mère parle davantage le français. Il n’a pas de problèmes ORL particuliers. Scolarisé en maternelle
avec le soutien d’une AVS pour les activités sociales et relationnelles, il y cherche le contact avec les
autres enfants et interagit avec eux.
Suivi en orthophonie depuis janvier 2014 alors qu’il ne disait presque rien, il a par la suite été vu au
CAMSP qui a diagnostiqué des troubles du spectre autistique. Pendant les premières séances
d’orthophonie, il présentait des signes autistiques comme une écholalie massive, des intérêts limités
(le dessin avec une graphie très précise), une interaction difficile, ou des mouvements de flapping. Il
est aussi suivi au CPEA (Centre psychothérapique pour enfants et adolescents).
×
©ª «¬®¯ °±®²¬±ª³ Karl est à l’aise et souriant pendant la séance. Il est plus attentif lorsque nous
regardons les images du loto et plus agité avec les animaux et les bulles. Les conduites d’évitement
(n’écoute pas, ne regarde pas, reste concentré sur une activité) sont fréquentes. Il sait gérer sa
frustration si l’on refuse un jeu. La plupart du temps, ses interactions avec autrui sont très courtes.
Karl s’intéresse aux sons (mirliton, castagnettes), à la musique et à la voix (il entonne). Il sait être
attentif à la personne qui lui parle mais pendant un temps limité. Karl réagit à son prénom
(orientation du regard). Il répond plus facilement à des ordres simples (viens, assieds-toi) lorsqu’ils
sont accompagnés de gestes, cependant il ne donne ni ne prend d’objet sur demande. Il est souvent
nécessaire de répéter plusieurs fois une même question pour qu’il réagisse. Nous ne remarquons pas
de difficulté massive de la compréhension mais plutôt une attention et une réceptivité fluctuantes
pendant la séance.
Sur le versant expressif, ses mimiques et ses gestes sont compréhensibles. Karl bouge, sourit, imite
(prend le téléphone à l’oreille) et utilise le pointage proto-impératif pour demander un jeu. En
expression orale, Karl joue avec les sons, les bruits, les vocalises, les onomatopées. En dénomination, il
montre qu’il connaît aussi de nombreux mots (noms des animaux). Très écholalique, il utilise le
langage pour maintenir des interactions et pour demander des objets. Ponctuellement il est aussi
capable de produire un énoncé original sous forme d’une petite phrase, ce qui montre que ses
capacités linguistiques sont certainement meilleures que ce que nous avons pu observer. Il n’utilise
pas le « je ». Karl est capable de refuser une activité avec des modulations vocales semblables au

« non » et par des gestes (ranger la balle dans le sac) mais nous n’avons pas vu clairement de
« non/oui ».
Dans le jeu Karl regarde, explore et manipule les objets avec un plaisir sensoriel, tactile et visuel
(caresser les poils de la brosse, mettre le peigne à la bouche…) utilisant plusieurs schèmes pour un
même objet et inversement. Spontanément, il produit de l’imitation sociale. Karl est intéressé par des
objets à valeur symbolique tels que les animaux qu’il manipule en tant que tels (la panthère chasse le
rhinocéros) : cela montre que son jeu est assez élaboré. Lors des interactions, le tour de rôle et le jeu
d’échange sont impossibles. Karl préférant éviter la voiture ou la balle plutôt que de la prendre pour
lui, il ne nous donne ou renvoie aucun objet. Il accepte de jouer en même temps que nous mais à côté,
et non avec nous.
Le contact visuel de Karl est adapté : il regarde dans les yeux lorsque nous lui parlons, ou lorsqu’il
découvre un nouveau jeu ou une nouvelle sensation. Il dit « bonjour » et « au revoir ». Il sollicite
l’attention de l’adulte principalement par gestes (donne le mirliton pour que l’adulte souffle dedans)
et aussi par la parole. L’attention conjointe est possible. Même si les capacités communicatives de Karl
sont clairement en décalage face à ce que l’on peut attendre d’un enfant de son âge, il sait se faire
comprendre, entrer en contact avec autrui lorsque cela est nécessaire et réagir aux sollicitations. Il
s’intéresse parfois à ce que fait l’adulte, est sensible à l’imitation, initie et prolonge les échanges.
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III.
D ÉROULEMENT DE L ’ ATELIER
1. D ESCRIPTION
DU CONTEX TE
Le lieu
¸¹º»¼½¾¼¿ À¼ ÁÂ¿ÃÄ½¼ ÁºÅÀ un cabinet d’orthophonie libérale, dans une salle distincte du bureau
habituel. Il y a assez d’espace pour que nous puissions bouger librement. Une table basse (à hauteur
des enfants) dans un coin de la salle est dédiée à la peinture. Il y a aussi des petites chaises à
disposition et un paravent sur lequel nous pouvons suspendre du matériel. Les murs sont occupés par
des étagères et des placards (ce qui est parfois source de distraction pour les enfants). La fenêtre
donne une bonne luminosité dans la salle.
Enfants et adultes présents
ÆÃÄÀ ºÇÃÅÀ ¼Ä ½º ÈÉºÅÈ¼ Á¹ºÇÃ¾¿ peu d’absences : Karl, Victor et Rémi étaient présents à tous les
ateliers. Seul Maxime a été absent lors de 4 ateliers.
Il y a toujours au moins deux adultes présents : l’orthophoniste et moi-même, étudiante. Lors des trois
premiers ateliers était aussi présente la mère de Victor. Une autre stagiaire orthophoniste a participé
aux ateliers 2, 3, 4, 6 et 7. Cette dernière s’assurait surtout du bon fonctionnement de la vidéo et
interagissait peu avec les enfants.
Temporalité de l’atelier
ÊËÌÍÎÏ ÌÐÏÑÒÏÓ ÔÎÓÏ ÏÕÐÓÏ ÎÕÏ ÔÏÖÒ-heure et trois quarts d’heure, en fonction de l’attention des
enfants. Nous avons tenu en tout sept séances de groupe environ une fois par mois.
Afin de marquer le début de l’atelier, nous commençons toujours par la chanson de bonjour (voir
annexe 4). Le reste de la séance se déroule avec certains éléments identiques d’une fois sur l’autre, et
d’autres nouveaux. De façon générale, nous finissons par une activité calme (une comptine) qui
permet de recentrer l’attention des enfants et de calmer leur excitation.
Adaptations mises en place
×Î ØÙÎÓÚ ÔÏÚ ÌÐÏÑÒÏÓÚÛ ÕÙÎÚ ÌÜÙÕÚ Ôû nous ajuster à la demande des patients et à leur attention.
Plusieurs fois, nous avons modifié le programme que nous avions prévu, raccourcissant par exemple
une activité qui engendrait trop d’excitation ou de dispersion (les grands gestes phonétiques par
exemple).
¶·
Nous avons aussi encouragé certaines initiatives des participants, ainsi, l’intérêt des enfants pour une
comptine nous a incitée à la chanter plus longtemps (ce fut le cas pour Bateau sur l’eau). De même,
nous répondons positivement à la suggestion d’un enfant qui veut prendre la place du loup à la place
de l’adulte dans la comptine Promenons-nous dans les bois, initiant alors un tour de rôle (tous les enfants
peuvent mimer le loup s’ils le souhaitent).
Nous avons aussi remarqué que Victor n’aimait pas les traces à la peinture (c’était un moment
pendant lequel il pleurait systématiquement lors des premiers ateliers). Nous avons alors adapté le
support des traces phonétiques de façon à ce qu’il puisse les utiliser sans mettre les doigts dans la
peinture : il devait « revivre » les traces déjà peintes par nous (nous y reviendrons plus tard). En
rééducation, le rôle de l’orthophoniste est bien de s’ajuster aux patients pour être au plus près de leurs
besoins, et cette compétence est tout autant nécessaire dans une séance de groupe.
2. A CTIVITÉS
DE L ’ ATELIER
Jeux de rythmes
ßàáâ ãäàåâ äá en première partie à quel point la vie est imprégnée de rythmes. Que ce soit à l’échelle
d’une journée ou d’une année, les répétitions et les régularités permettent aux hommes de se
construire une représentation du temps et de se projeter dans l’avenir. Par ailleurs, les interactions
sont rythmées par les tours de rôle entre les interlocuteurs, et par la prosodie du langage. Ainsi, se
servir de supports rythmiques avec les enfants autistes est une façon de soutenir leur appétence à la
communication verbale et préverbale.
Le travail du rythme pendant les ateliers a revêtu divers aspects :
·
L’imprégnation passive : Les enfants écoutent un rythme régulier lent ou rapide et le ressentent
sur leur corps (épaules et bras) par des massages effectués par l’adulte.
·
L’imprégnation active : Les enfants (et les adultes) marchent ensemble sur le rythme donné par
le tambour, en respectant les modulations (rapide, lent, stop). Le groupe peut marcher dans
toute la salle ou en ronde. Si un enfant a du mal à entrer en mouvement, il peut tenir la main
d’un adulte ou mettre ses pieds sur les siens, et ainsi marcher avec lui. C’est cette forme de
travail que nous avons le plus souvent utilisée dans les ateliers.
·
La production de rythmes : L’utilisation du tambour attire souvent les enfants qui veulent taper
le rythme. Cela est l’occasion d’aborder les questions d’écoute, de tour de rôle et de faire
ensemble.
ÝÞ
L’histoire « Dans ma maison, il y a… » qui est mise en scène lors du premier et du dernier atelier associe
chaque instrument à un rythme : les maracas sont agités rapidement, la « boîte à meuh » et le bâton de
pluie font des sons longs, le guiro se joue sur un rythme alterné (court, long, court, long). A la suite de
cette histoire, les enfants peuvent demander à jouer d’un instrument, ce qui introduit les notions
d’écoute, d’imitation et de tour de rôle.
Comptines
èéêëìéíîïíð ñòòóìôõîïìñí ïî éducateurs ont souligné l’intérêt de l’utilisation des comptines pour
développer la parole des enfants et leur appétence au langage. Les aspects para verbaux, c'est-à-dire la
prosodie, les mimiques et la gestuelle, sont ce à quoi l’enfant a accès avant de comprendre les mots, et
ces éléments vont l’amener d’abord à porter attention à la voix, à construire des liens interpersonnels,
et ensuite à accéder à plus de compréhension verbale. Or, les caractéristiques mélodiques du langage,
déjà amplifiées dans la parole adressée au tout petit, sont encore davantage mises en évidence dans les
comptines. Ces dernières jouent à partir de la matière verbale, avec ses caractéristiques
phonologiques, intonatives et rythmiques. Pour les enfants ayant des troubles autistiques, nous
l’avons vu, cette approche détournée du langage est souvent plus facile à investir, elle est un pont vers
la conversation.
Les chansons ont pris une place particulière dans nos ateliers. Intégrées à la routine et support de
travail pour d’autres activités, elles sont un moment d’écoute et d’attention pour les enfants. Nous
détaillons ci-dessous comment nous avons abordé les comptines :
·
La chanson de bonjour : l’élément de routine le plus important de l’atelier, cette chanson en
rimes permet d’accueillir nominativement chacun des enfants. Cela signifie le début la séance.
Y sont associés le geste de coucou de la main et des frappements de mains.
·
Le soleil des voyelles : il consiste à chanter les voyelles sur la gamme, dans l’ordre défini par
Madeleine Dunoyer de Segonzac qui s’appuie sur les traits phonétiques (c'est-à-dire le degré
d’aperture, le point d’articulation antérieur, postérieur ou médian, et la projection ou non des
lèvres). Presque à chaque séance, nous chantons le soleil des voyelles en groupe, debout,
parfois en ronde, accompagnant nos voix de l’ouverture des bras. Nous sollicitons à ce
moment l’écoute et le faire ensemble. Associer un geste d’ouverture à une voyelle est une façon
d’exprimer leur aspect « chantant ».
·
L’arbre à comptines : arbre en tissu que nous avons construit en nous inspirant de la
formation « Comment raconter des histoires aux tout petits enfants » animée à Schiltigheim
par Caroline Ehrhart, il est une introduction aux comptines. Il contient des sachets suspendus
dans son feuillage que les enfants piochent à tour de rôle. Ils trouvent dans chaque sachet un
æç
objet qui représente une comptine. Il a son intérêt dans le fait que les enfants doivent pouvoir
répondre à une consigne (choisir un sachet) et accepter le tour de rôle (laisser la place à l’autre
et prendre son tour). Ainsi, l’arbre à comptine introduit lors de certains ateliers plusieurs
chansons comme Bateau sur l’eau, Une souris verte et L’araignée Gypsy.
·
Mises en scène : selon les principes de la Dynamique Naturelle de la Parole, solliciter
plusieurs canaux sensoriels, et pas seulement le canal auditif, permet une meilleure
compréhension et une meilleure participation des enfants. Ainsi, nous voulons stimuler le
visuel à travers la mise en scène des comptines par des objets variés. Par exemple, Bateau sur
l’eau est illustré par un bateau en papier qui avance sur un panneau grâce à un système
d’aimants (notre main placée derrière le panneau guide le bateau). Celui-ci se renverse en
laissant tomber ses passagers à la fin de la comptine. Pour d’autres comptines, nous utilisons
des marionnettes : l’araignée Gypsy est un pompon en forme d’araignée, suspendu à un fil, qui
monte et qui tombe selon les paroles de la comptine ; la souris verte est une marionnette qui
court sur un carré d’herbe. Enfin, pour la comptine Promenons-nous dans les bois, le loup qui
s’habille est mimé par l’étudiante stagiaire à moitié cachée derrière le paravent, pendant que
les enfants marchent en rythme dans la salle.
Histoires
÷øùúû üøýýþúù ÿû A û üþøûù A ø þýùûü Aûü üùþúûü ýûúûùùûù ÿû ùú AAûú l’attention
et la compréhension. Elles recoupent ainsi des caractéristiques verbales et préverbales. La structure
répétitive des histoires sous la forme de « contes randonnées » instaure un rythme, une attente.
Raconter plusieurs fois l’histoire renforce la notion d’invariant et le plaisir pour les enfants de
retrouver du même. Nous avons donc cherché des histoires simples que nous avons d’abord mises en
scène puis que nous avons utilisées en tant que supports d’interaction (questions, désignation, jeux…).
·
Dans ma maison : cette courte histoire énumère quatre animaux associés à différents
instruments. Elle est un support de travail du rythme et de la demande à travers des images
(demander un instrument en donnant l’image de l’animal qui correspond). C’est aussi la
première occasion de marquer le tour de rôle (les enfants jouent d’un instrument ou désignent
les animaux chacun leur tour).
·
Va-t’en grand monstre vert ! 116 : cet album bien connu de la littérature jeunesse décrit élément
par élément le visage d’un monstre qui apparaît puis disparaît. Sans présenter l’album aux
enfants, nous l’avons raconté sous la forme d’images pulsées faites sur des grandes feuilles
116
Emberley, Va-t’en Grand Monstre vert!.
öö
affichées au mur. Cette histoire est l’occasion de parler des parties du visage en questionnant
les enfants sur leur corps.
·
Le loup : inspirée de la comptine Promenons-nous dans les bois, cette histoire raconte celle d’un
loup qui s’habille avant de dire « J’arrive ! » d’une voix féroce. Après l’avoir racontée aux
enfants en illustrant nos propos grâce à l’image d’un loup et ses vêtements, les enfants
habillent à leur tour le loup en choisissant les habits adaptés. Cette manipulation implique
qu’ils aient une compréhension suffisante pour répondre à nos consignes.
·
Nénègle sur la montagne 117 : cet album raconte l’histoire d’un petit aigle qui prend avec lui
quatre objets (son doudou, son biberon, son gros camion rouge et sa tétine) pour s’envoler. En
tombant, il comprend qu’il doit lâcher un à un ses objets s’il veut voler. Nous l’avons mis en
scène avec une marionnette et ses objets, faisant un bruitage lorsque Nénègle tombe de la
montagne (sifflet). Le texte est écrit avec des phrases courtes et répétitives, ce qui nous donne
l’occasion de travailler le langage en expression et en compréhension. En effet, les enfants
peuvent un à un poser les objets sur Nénègle, les ôter et si possible raconter ce qui se passe (il
tombe, il lâche son camion, il vole…) avec notre aide ou en répondant à nos questions. Nous
avons aussi montré les mimogrammes et mémogrammes à l’atelier 7 pour aborder la notion
de phrase (il lâche son…).
Travail d’imprégnat ion de la parole
Ppres à la Dynamique Naturelle de la Parole, les éléments déjà détaillés plus haut concernant les
propriétés phonétiques de la parole sont systématiquement abordés dans le groupe. A chaque atelier,
nous choisissons trois ou quatre mots en lien avec la comptine et/ou l’histoire principale de la séance.
Ces mots sont répétés à travers différents canaux : massages, grands gestes et traces, dans cet ordre
afin d’aller du plus grand mouvement au plus fin. Parfois, les stimulations se combinent : l’adulte
guide l’enfant pour faire les grands gestes, les massages se font presque en même temps que les
traces… cela dépend de la réceptivité des enfants et de leur demande.
De plus, ce que la Dynamique appelle le travail d’articulation, ou travail phonétique, sollicite d’autres
compétences. Ainsi, les massages, en particulier ceux avec les pompons, sont l’occasion pour les
enfants d’entrer en contact avec les adultes ou les autres enfants (en recevant et en faisant les
massages). Lorsque tous les participants du groupe sont debout pour faire les grands gestes, nous
encourageons aussi l’imitation et le faire ensemble dans une ambiance dynamique et ludique. De
même pour les traces articulatoires pendant lesquelles les enfants imitent, regardent les productions
117
Charlat, Nénègle sur la montagne.
5
des autres et initient des moments d’attention conjointe. Les compétences pragmatiques sont donc
continuellement sollicitées.
Connaissant les troubles de la sensorialité souvent présents chez les enfants autistes, nous sommes
particulièrement attentive à leur réaction lors des massages et de la peinture aux doigts. Le rapport au
corps (notamment au toucher) est délicat lorsqu’il implique la relation à l’autre et nous ne voulons pas
brusquer les enfants. Le corps s’inscrit néanmoins pleinement dans l’entrée dans le langage et dans la
communication, il est donc tout à fait intéressant de le solliciter. Les limites quant à l’utilisation de la
peinture ou des massages sont à observer au cas par cas et peuvent varier dans le temps.
IV.
P RÉSENTATION ET ANALY SE DES RÉSULTATS
N i le déroulement des ateliers et l’évolution des patients en trois chapitres. D’abord
nous résumerons et analyserons les grilles d’observation pour chacun des enfants, mettant en relief
leurs progressions et leurs intérêts spécifiques. Ensuite, nous pointerons les points communs et
divergences que nous avons constatés entre les enfants. Enfin, nous nous interrogerons sur certains
aspects de la vie du groupe et des interactions qu’il engendre.
1. O BSERVATIONS
DES ENFANTS À PARTIR DES GRILLES D ’ ANALYSE
Rémi
×
Langage et compréhension
R !"# $%& ' ! "&(! )*%)"!# + ', $(,& -, './(',"() vers le langage est la plus signifiante. En
effet, il ne s’exprimait initialement que par rires, cris et gémissements, sans produire aucun babillage
ni aucune vocalise. N’utilisant pas de gestes ni de pictogrammes, il était limité dans ses moyens
d’expression. Dans le groupe, nous observons ses premières vocalises lors de l’atelier 3 avec
l’impulsion des traces. Plus tard, il vocalise « badadadada » pour exprimer sa frustration. Par la suite,
il oralise de plus en plus et prononce des syllabes, s’appuyant toujours sur les outils de la Dynamique
et sur l’imitation. Finalement, nous avons noté des vocalisations adressées à l’adulte lors du dernier
atelier, au moment de la chanson de bonjour. Rémi ne produit pas encore de mots significatifs mais il
prend un plaisir croissant à explorer sa voix, l’utilisant parfois dans ses échanges avec les autres.
Comme Rémi répond de façon adaptée à nos consignes (il s’assoit, se lève ou s’approche à notre
demande, il peut reconnaître et désigner les habits du loup ou les objets de Nénègle), nous en
déduisons qu’il a de bonnes capacités de compréhension contextuelle et qu’il possède un lexique
passif, c'est-à-dire qu’il comprend plus de mots qu’il n’est capable d’en produire.
×
Interactions
A chaque atelier, Rémi observe et écoute beaucoup les autres enfants. Il est sensible à leurs états car il
rit ou pleure parfois en imitation. Il reproduit souvent leurs rythmes, gestes et jeux –en particulier
ceux de Maxime et de Karl. Rémi est rarement à l’initiative des interactions mais il répond toujours à
son prénom et il est réceptif aux sollicitations. Il imite nos mises en scènes lors de l’histoire du loup et
pour la comptine de l’araignée Gypsy ; il peut aussi imiter nos gestes (pompons, soleil des voyelles,
traces phonétiques) et nos vocalises.
Pendant les ateliers, Rémi n’a pas exprimé de demandes spontanées, que ce soit vocalement ou
gestuellement (pointage). Lorsque cela l’intéresse, il tente de se saisir d’un objet ou tend les bras vers
la personne susceptible de poursuivre l’action en cours (le faire sauter, lui faire des massages…). Les
demandes induites à partir d’une image sont possibles : il comprend par exemple qu’il peut avoir le
bâton de pluie s’il donne l’image de la souris. L’utilisation de pictogrammes est par ailleurs abordée
avec lui en suivi individuel. Comme pour les autres enfants, il a du mal à respecter le tour de rôle, la
frustration d’arrêter l’activité pour laisser la place à un autre enfant étant difficile à supporter.
Finalement, Rémi apprécie les échanges autant avec les adultes qu’avec les enfants. Il exprime peu de
demandes et de refus, il aborde les interactions de façon détournée (en observant et en imitant), et il
est très réceptif aux sollicitations.
×
Rythmes et comptines
2346 7 489:;3 <9 =;79> 69:3;?: @8<; BCD EC<F >C ;G:H4C qui le font rire aux éclats. Au début des
séances (ateliers 1, 2 et 3), les rythmes tapés sur le tambour sont significatifs d’excitation. Il écoute
ensuite avec plus d’attention pour finalement être capable d’ajuster sa marche au rythme lent ou
rapide donné par le tambour à partir de l’atelier 4. Lors de l’atelier 7, il parvient à suivre la séquence
rythmique bref bref bref bref long. Cette approche nous a permis de renforcer chez Rémi ses capacités
d’écoute et d’ajustement à l’autre, de soutenir l’imitation, d’expérimenter dans le plaisir le faire
ensemble (marcher ensemble) et le tour de rôle (taper sur le tambour).
Les comptines provoquent chez Rémi des rires, le rendent attentif et plutôt calme. Il aime imiter les
mises en scènes mais il ne chante pas. Il remarque les répétitions et montre qu’il anticipe les éléments
importants des comptines en exprimant son attente par des rires. Par exemple, il réagit par
anticipation à la fin de la comptine Bateau sur l’eau : « le bateau a chaviré, et les enfants sont tombés,
plouf ! ». Les comptines sont un support de travail du langage et des interactions ludiques. Elles
permettent des échanges naturels et gratuits.
×
Massages, gestes et traces de la Dynamique Naturelle de la Parole
IC J7K89 =393;7BCL 2346 646:C @C< BCD =;79>D =CD:CD @H893:6M<CD , mais il apprécie de se faire guider
les bras de même qu’il apprécie les massages. Plusieurs fois, il réclame de nouveau ces stimulations en
s’approchant de l’adulte ou en lui tendant les bras. Pendant le soleil des voyelles au début des ateliers,
il arrive que Rémi fasse les gestes et dise une ou deux voyelles, porté par l’élan du groupe.
Par ailleurs, il a rapidement investi les gestes faits avec pompons : il dit les syllabes et imite les gestes
aux ateliers 3 et 6, avec un plaisir visible. Nous voyons lors de la séance individuelle finale (au mois de
mai) qu’il est capable, avec les pompons, de prononcer en imitation plusieurs consonnes et voyelles au
01
sein de huit syllabes différentes. Les mouvements du corps en entier le soutiennent dans ses
productions orales.
Rémi s’est aussi saisi de façon remarquable des traces phonétiques. Dès le début, il écoute et observe
avec concentration. Le temps d’attention qu’il porte aux traces est limité mais grandit au fil des
ateliers. Il vocalise ainsi ses premières syllabes. Nous avons illustré ses progrès par le graphique cidessous.
Productions de Rémi avec les traces DNP
6
nopqrs ts uvwwxqsu
vocalisées
5
4
3
2
1
m
1
2
3
4
5
6
Ateliers
7
yw zxy{ wsu {rx|su }~
avec l'adulte, (2) avec
l'adulte puis seul dans
un deuxième temps,
(3) seul
immédiatement en
imitation
Nous remarquons aussi que sa main s’est ouverte peu à peu : lors de l’atelier 1, il avait les poings
fermés. Il utilise ensuite le bout des doigts de façon plus minutieuse, et petit à petit la main toute
entière. Dans ses mouvements toujours imprécis, il respecte le rythme des syllabes et l’énergie des
consonnes. Les progrès de Rémi dans ce domaine nous interpellent sur les liens existant entre le corps
et le langage, la motricité fine et la parole.
×
Comportement
ST UVWXY Z[Y[\V]T^ _[`a Tbc dY ZV\WXY eV]`T Tc bXd\aVYcf g] Tbc bTYbah]T i eT jda bT kVbbT VdcXd\ lT ]da^
observe beaucoup (surtout les histoires et les comptines), mais a une attention labile. Selon les
activités, son temps de concentration disponible est variable mais s’est accru au cours des ateliers, ce
qui peut être en lien avec le fait qu’il a commencé à porter des lunettes à partir de l’atelier 2. Les
comportements d’autostimulation présents lors du premier atelier (se mordre la main et se taper les
dents avec le poing) ne sont pas réapparus ensuite.
OQ
N’ayant aucun moyen d’expression fiable, Rémi manifeste ses frustrations par des cris et des pleurs, et
parfois par des vocalises (ateliers 4 et 7). Il parvient à se calmer seul ou lorsqu’un adulte lui prête
attention. En général, nous pouvons faire un lien clair entre ses cris et ses frustrations (par exemple
attendre avant de commencer une activité qui lui plaît), mais parfois le lien est moins évident, ses cris
sont alors inattendus et incompréhensibles.
×
Observations finales

bilan initial. Plus attentif, il répond toujours à nos suggestions et prend plaisir aux échanges sans
manifester de colère ou de comportement d’évitement. Il est toujours sensible aux jeux sonores
(castagnettes, mirliton) mais ne s’enferme pas dans une activité comme il le faisait au bilan initial. Son
jeu est devenu plus riche et s’accompagne de vocalises. En effet, il tente de répéter les couleurs que
nous disons en empilant des cubes, et dans un jeu où deux animaux entrent en contact, il manipule les
objets et imite les aboiements du chien. Il est capable de remplir une planche de loto en partageant son
intérêt pour les animaux représentés, se félicitant par « hé hé hé ! » à chaque pièce trouvée. Il comprend
mieux les consignes simples, toujours avec l’aide du contexte. Enfin, il est capable d’associer une
image à un objet ou une action, ce qui lui permet de faire des demandes à l’aide de pictogrammes
(compétence travaillée en orthophonie tout au long de l’année). Les possibilités d’expression et de
compréhension de Rémi ont donc bien évolué, permettant des échanges plus élaborés.
Toujours disponible pour participer avec plaisir à l’atelier, Rémi a profité pleinement des outils de la
Dynamique Naturelle de la Parole, avec une préférence pour les rythmes, les traces et les gestes avec
les pompons. Ces supports liant le mouvement à la parole lui ont permis d’explorer sa voix d’une
nouvelle façon, dans le jeu et l’échange. Les prérequis à la communication qu’il a développés (regard,
écoute, attention, imitation) sont un socle lui permettant de progresser vers les interactions et le
langage. La dynamique de groupe est porteuse pour Rémi, qui s’appuie souvent sur les productions
des autres enfants pour agir.
Les évolutions remarquables de Rémi au sein du groupe et sa facilité à se saisir des outils qui lui sont
proposés laissent penser qu’il va encore progresser considérablement lors des prochains mois.
Victor
×
ant Victor en difficulté, il ne parle presque pas pendant les premiers
ateliers. Lorsque sa mère est présente (ateliers 1, 2 et 3), il s’adresse à elle par des vocalises et quelques
mots isolés en turc et en français pour effectuer des demandes (encore, pipi). Il s’exprime

préférentiellement par son corps pour refuser (il s’éloigne, va vers la porte, repousse les mains
d’autrui, secoue la tête pour dire « non »), et pour demander (il prend les mains de sa mère pour
qu’elle continue à le faire sauter, montre son nez pour se moucher).
Lors de l’atelier 4, Victor pleure beaucoup et participe peu à l’atelier car sa mère ne reste pas dans le
groupe. Cependant, pour les derniers ateliers, il semble plus à l’écoute et investit peu à peu les
supports de la Dynamique. Il vocalise avec les traces phonétiques, s’adresse à nous pour nous
interpeller, partager un intérêt ou faire des commentaires en turc ou avec des mots français isolés
(Victor, montagne, il pleut, maman, bateau, au revoir). Nous ne notons pas de langage écholalique
mais quelques répétitions dans un contexte de désignation d’objets. De plus, il interagit aussi
plusieurs fois avec les autres enfants : en réponse à une sollicitation de Karl il dit « Victor » pour dire
« ce sont les chaussures de Victor » ; il partage son intérêt pour un bateau en papier avec Rémi
(vocalises) ; il commente Karl qui joue avec la marionnette de Nénègle ; il refuse en disant « non » que
Karl lui prenne la main. Finalement, les progrès en langage de Victor se situent sur le plan
communicationnel. Une fois en confiance, il a su profiter du groupe pour jouer avec sa voix et
interagir de plus en plus souvent avec les enfants et les adultes.
En compréhension, nous savons qu’il est meilleur en turc qu’en français –les traductions de la mère
lors des premiers ateliers semblent l’aider. Néanmoins, ses compétences sont difficiles à évaluer car il
est délicat de faire la part des choses entre une incompréhension de consigne, un problème d’attention
et un refus ou une réticence à rejoindre le groupe. Plusieurs fois il se montre capable de comprendre
des consignes simples liées à la situation (venir, s’asseoir, prendre un sachet dans l’arbre à comptines,
désigner les vêtements du loup et les objets de Nénègle). Dans les premiers ateliers, la consigne
verbale seule est insuffisante. Nous voyons qu’il peut par la suite se passer de notre soutien gestuel.
Ainsi lors du dernier atelier, nous voyons qu’il réfléchit sérieusement avant de choisir, sur notre
demande, les maracas qui correspondent à la souris. Ces observations nous montrent que Victor a
amélioré ses capacités de compréhension verbale en français au cours de l’année.
×
Interactions dans le groupe
¡ ¢ £¤¡ ¡¥ ¦§¡¨¥¡ ©¢¨ ª¡ « ¦¡¬ ®¯¥ ®¨¥¡¢«®¥ ¦¡ ¡ ¡°¯ª ®±¡£¡¨¥ ¢±¡¯ ¡ªª¡ . Quand
elle sort du groupe (atelier 4 et 5), il pleure beaucoup et cherche un contact physique (être porté,
enlacé) auprès des adultes. Enfin, pour les deux derniers ateliers, il gagne en autonomie, ne réclame
plus une attention exclusive, s’ouvre à d’autres types d’interactions. Nous le voyons ainsi imiter les
autres enfants (avec les pompons, les mises en scène), leur répondre et les solliciter en plus d’observer
et d’écouter ce qui se passe avec attention.

Victor utilise le pointage proto-démonstratif pour partager ses intérêts et il est capable d’exprimer des
demandes par des gestes et des vocalises. Il comprend les situations où nous lui proposons de faire
une demande par le biais d’un objet ou d’une image, par exemple en donnant l’image du serpent pour
jouer du bâton de pluie. Pour le tour de rôle, il prend sa place avec plaisir s’il est appelé mais laisse
difficilement son tour. Finalement, la situation de groupe est difficile pour lui, il se met souvent à
l’écart et refuse parfois les interactions. Toutefois il a pu prendre progressivement et avec plaisir une
part active dans les interactions entre les enfants et avec les adultes.
×
´µ¶·¸¹º»¸ ¼½ ¾¶¿¸Àº ÁÀÂº Ã½Ä Å½ÂÆ ¼½ ºÇ¸ÈÉ½ ½Ä¸ É¶¸¶Ê¹Ë ÌÃ ½Ä¸ ÄÀÂÍ½·¸ Ê»·¹ ÁÎº Ãµ½Æ¿¶¸Î¸¶À· ÏÂ½ ¿½ÃÎ
engendre et ne veut pas taper le rythme au tambour (sauf à l’atelier 2). Cependant, il marche
volontiers au son du tambour aux ateliers 4, 6 et 7, plutôt pour le plaisir de faire ensemble que celui de
suivre le rythme.
Lors des comptines, Victor est calme et très attentif, même lors des séances où il est agité. Cela
confirme l’effet apaisant de la musique pour lui. Il est alors disponible pour prêter attention aux mises
en scène. Il ne chante pas avec nous les paroles ou la mélodie des comptines, mais il rit et prend plaisir
à manipuler l’araignée Gypsy pendant la comptine (atelier 6).
×
¾¶¿¸Àº ·µ¶É¶¸½ ÅÎÉÎ¶Ä Ã½Ä ÊºÎ·¼Ä Ê½Ä¸½ÄÐ ¶Ã Äµ¹¿Îº¸½ ¼Â ÊºÀÂÁ½ ÀÂ Î¿¿½Á¸½ ¼½ Ã½Ä ÑÎ¶º½ ÎÍ½¿ ÃµÎ¼ÂÃ¸½Ë De la
même façon pour le soleil des voyelles, il se laisse guider les bras et écoute nos voix sans vocaliser luimême, à condition qu’il soit disponible pour venir dans le groupe (il reste parfois dans un coin de la
salle au début de l’atelier). Alors qu’il n’est pas très sensible à ces grands gestes, il montre plus
d’intérêt pour les syllabes accompagnées des gestes avec les pompons. A l’atelier 6 par exemple, il
imite le mouvement des pompons avec enthousiasme et accompagne ses gestes de vocalises.
Comme nous le présentons dans le graphique ci-dessous, Victor réagit plutôt positivement aux
massages phonétiques : il sourit, est à l’écoute et paraît attentif aux sensations qu’ils procurent lors de
quatre ateliers sur six. Pour les massages rythmiques que nous avons faits généralement pendant un
temps plus court, ses réactions sont plus mitigées : il sourit et manifeste clairement son intérêt lors de
deux ateliers seulement. Selon son humeur et sa disponibilité, il montre parfois sa gêne ou refuse les
stimulations. Cette variabilité visible sur le graphique est liée à la sensorialité changeante observable
dans le spectre de l’autisme. Nous veillons donc à lui proposer les massages sans les lui imposer.
²³
ëìíîïðñòó ôõ öðîïñ÷ íøù úíóóíûõó üýþ óø÷ ÿõó R÷íó õï ÿõ ôñó
sourit
massages de
rythme
se laisse faire
manifeste son
désaccord
massages
phonétiques
ê
2
4
5
6
7
Ateliers
Pour les traces phonétiques, nous remarquons lors des ateliers 1 à 4 que Victor refuse de tremper ses
doigts dans la peinture, certainement parce que la sensation qui lui déplaît. Sur des feuilles plastifiées,
nous lui avons alors préparé des traces qu’il peut « revivre » en suivant la peinture avec ses mains.
L’enfant peut repasser sur les traces avec le même mouvement sans salir ses doigts (ce que Madeleine
Dunoyer de Segonzac appelle la reviviscence des traces). Il s’en empare alors facilement, fait les
mouvements avec l’adulte puis seul, en vocalisant. Lors de l’atelier suivant, il ne prête pas longtemps
attention aux feuilles plastifiées que nous avions préparées et se tourne de lui-même vers la peinture.
Imitant les autres enfants, il dit « doudou » en faisant les traces jaunes du bout des doigts. Pour le
dernier atelier, il montre qu’il a investi ce support : il fait les mouvements en vocalisant plusieurs mots
(montagne, doudou, tétine). Contrairement à ce que nous pensions au début des ateliers, les traces
phonétiques se sont révélées être un outil intéressant pour stimuler Victor dans son expression et
expérimenter, en interaction avec lui, le plaisir de vocaliser.
×
Comportement
ÔÕÖÖ× ØÕÙÚ ÛÜÝÞÕØÚ ßàáâ àØÕØãàä Û× ãÕÖåÕæç×Ö×Øç ß× èéãçÕæ Ý àÞÕÛÙà ÝÙ ãÕÙæ s des séances. Ses
pleurs et ses colères très démonstratives lors des ateliers 3, 4 et 5 ont influencé le déroulement des
activités du groupe et l’attention des autres enfants. Il ne supporte pas la frustration due à l’arrêt
d’une activité qui lui plaît et ne comprend pas le tour de rôle. Cependant, lorsqu’il se calme et même
s’il reste à l’écart, il regarde beaucoup ce qui se passe autour de lui. Il est plus attentif lors des
comptines et des histoires. Tout en l’invitant régulièrement à participer aux activités, nous avons
choisi de ne pas trop insister afin de le laisser observer le groupe calmement, et décider lui-même des
moments où il souhaite le rejoindre. Pour lui, retrouver des éléments identiques d’un atelier à l’autre
est important, cela lui permet d’observer dans un premier temps l’activité, et d’y participer dans un
ÒÓ
second temps. Ce fut par exemple le cas pour la comptine de l’araignée Gypsy, qu’il a d’abord écoutée
attentivement atelier 5, avant de manipuler la marionnette à l’atelier suivant. Victor manifeste par des
sourires et un regard attentif le plaisir qu’il éprouve dans certaines activités, ainsi que par une
gestuelle particulière (flapping) si cette activité est source d’excitation.
Pour résumer les changements dans le comportement de Victor, nous illustrons ci-dessous la
participation de Victor à l’atelier en parallèle avec ses pleurs. Nous utilisons une échelle allant de 0
(aucun pleur ou aucune participation) à +++ (pleurs ou participation pendant presque toute la séance)
qui nous permet d’évaluer subjectivement les variations d’un atelier à l’autre. Il convient de prendre
en compte la présence de la mère de Victor lors des 3 premiers ateliers (elle a tenté de s’absenter à
l’atelier 3) pour mieux comprendre les variations de comportement de Victor.
P +++
++
!"!# !$%
+
0
1
2
3
4
5
6
7
Ateliers
Alors que les premières séances étaient difficiles à vivre pour Victor et qu’il semblait n’en retirer que
peu de bénéfices, nous nous sommes posé la question de l’intérêt pour lui de participer à ces ateliers.
Cependant, les dernières séances nous ont montré que le groupe de Dynamique Naturelle de la Parole
a un intérêt pour lui, mais qu’il a besoin de temps pour construire des repères afin de se sentir à l’aise
et en confiance. Nous savons de plus qu’il vit difficilement les changements de salle (comportement
observé par l’équipe du CAMSP) ce qui peut expliquer en partie ses pleurs au début des séances, le
groupe ayant lieu dans un bureau différent de celui occupé habituellement pour les séances
d’orthophonie.
×
Lors de la séance individuelle du 11 mai (sans la mère), Victor est plutôt calme et attentif, il ne
manifeste pas de colère. Par rapport au bilan initial, nous voyons qu’il est capable de maintenir son
attention plus longtemps sur une activité qui lui plaît, comme un jeu de loto, permettant ainsi des
interactions prolongées. Il s’enferme parfois dans une activité (mirliton, bulles, téléphone) à laquelle il
6
est difficile de mettre un terme. Il sollicite les interactions par des regards, des gestes, des pointages, et
du langage. Son vocabulaire en français s’est élargi, il répète et dit de nombreux mots en désignation
et pour effectuer des demandes. Il comprend mieux nos consignes. Instaurer un tour de rôle est encore
délicat mais Victor prend plaisir aux échanges et accepte de nous inclure dans ses jeux.
Nous pouvons dire que, pour Victor, le temps d’adaptation à l’atelier a été long, ce qui nous amène à
penser qu’il aurait mieux profité du groupe si les séances avaient été plus nombreuses. Il nous a
incitée à nous adapter au cours des séances, entre autres par le fait de commencer et de finir l’atelier
par une comptine afin de calmer l’énergie du groupe et de rassembler l’attention des enfants, ou
encore en nous incitant à proposer la reviviscence des traces phonétiques plutôt que la peinture aux
doigts.
Sachant ce qu’il est capable de faire au cours des séances individuelles, nous supposons que Victor n’a
pas pu montrer dans le groupe toute l’étendue de ses compétences, notamment du point du vue du
langage. Néanmoins, lors des derniers ateliers, Victor a su profiter des outils de la Dynamique,
expérimenter des situations de jeu gratuits, et participer avec plaisir aux interactions par des échanges
verbaux et physiques quelquefois maladroits.
Karl
×
E' ()*'+,'-. /,02 3,4+ de nombreuses productions vocales pendant les ateliers : onomatopées,
vocalises, imitation de bruits… Il parle pour lui-même ou s’adresse aux autres, utilisant des mots, des
petites phrases et quelques énoncés jargonnants. Il lance souvent des phrases à la cantonade, sans
interlocuteur précis. Nous ne l’avons pas entendu dire « oui » mais il peut dire « non » pour refuser.
Son langage est souvent stéréotypé, il répète des expressions toutes faites comme « coucou je suis là…
bravo ! Tu m’as trouvé ! » avec une intonation figée mais dans un contexte généralement adapté. Il dit
« je » en répétition ou dans des expressions toutes faites lors des derniers ateliers. Certaines activités
(par exemple l’histoire du loup) semblent encourager des productions écholaliques déjà très présentes
chez lui. Karl a de bonnes capacités de compréhension : il répond correctement aux questions et
consignes simples sans avoir besoin de soutien gestuel. Il est cependant trop dissipé pour qu’il soit
possible d’évaluer objectivement ses compétences langagières.
Le graphique ci-dessous donne une idée de la quantité des productions et de leur nature tout au long
des ateliers. Les résultats présentés sont évidemment soumis à une marge d’erreur liée à la qualité des
enregistrements vidéo et à notre propre subjectivité, mais ils donnent un aperçu global intéressant sur
l’évolution du langage de Karl. Il montre une augmentation de l’ensemble des productions
&&
langagières au fil du temps et une tendance à une diminution de la proportion des productions
écholaliques par rapport aux autres productions. Une certaine variabilité est visible, liée aux
changements de son humeur, plus ou moins calme, et aux opportunités d’interactions plus ou moins
nombreuses.
Productions verbales de Karl
50
nombre de productions
45
40
35
NOQSTUVWQXY ZU[Q\]\W^T_Y
30
25
NOQSTUVWQXY Y`QXV]XZ_Y ^TW
20
semblent hors du contexte
15
NOQSTUVWQXY Y`QXV]XZ_Y _X \W_X
10
avec le contexte
5
M
1
2
3
4
5
6
7
Ateliers
Nous avons compté chaque intervention de Karl comme étant une production (un mot isolé, une
petite phrase ou une expression). Nous avons considéré comme étant une seule production une
expression qui est répétée plusieurs fois en boucle (par exemple « coucou je suis là, talalala ! » atelier 7).
Nous avons appelé « production hors contexte » les interventions en jargon, incompréhensibles, ou
pour lesquelles nous ne percevons pas de lien avec la situation. Par exemple, il dit « abracadabra ! Qui
appelle ici ? Allo ? » (pas de téléphone présent), déclame « mais pourquoi ? », ou encore demande « qui va
faire de la balançoire ? » au milieu d’une activité, de façon inattendue et sans attendre de réponse. Le
sens de ces propos nous échappe, peut-être n’y a-t-il d’ailleurs pas de sens à chercher autre que le
plaisir de jouer avec les mots ou la volonté que Karl a de communiquer.
×
Interactions
D89: ;< =>?@A<B C8>; <:F G8A8H;< I< ><=8>I<> <F IJKG?@ter un temps les autres enfants, mais il se
disperse rapidement et se désintéresse la plupart du temps de ce qu’ils font.
Il les imite parfois, à l’occasion de jeux rythmiques ou moteurs, et se montre sensible au fait d’être
imité. Aux moments de faire ensemble (grands gestes, soleil des voyelles, marche en rythme, pompons),
Karl est celui parmi les participants qui nous imite le plus. Il répond volontiers lorsque nous le
57
sollicitons, à condition que nous ayons capté son attention. Il a en effet du mal à être attentif dans un
groupe s’il n’est pas personnellement interpellé.
Lui-même initie des échanges préférentiellement sur le mode verbal, plus souvent avec Maxime
qu’avec les autres. Quand ce dernier est absent, il initie moins d’interactions. En revanche, il parle
toujours facilement aux adultes, notamment pour commenter des objets ou des actions, et il cherche
aussi des contacts physiques aux ateliers 4 à 6 (prendre la main, s’asseoir côte à côte). Nous avons vu
en séance individuelle que Karl est capable d’exprimer des demandes verbales, mais il ne le fait pas en
groupe. Il comprend les demandes induites (comme donner l’image de l’animal qui convient pour
avoir un instrument, ateliers 1 et 7).
Lors des tours de rôle, il intervient à tout moment, accepte d’attendre si on le lui demande, prend sa
place quand on l’appelle et ne regarde pas les autres. Il respecte donc le tour si nous guidons bien
l’activité.
×
cdef prend plaisir à faire des rythmes en tapant sur le tambour, seul ou avec un autre enfant. Il perçoit
les différences lent/rapide dans la marche mais il reste distractible et se laisse souvent emporter par
l’excitation qu’engendre l’activité. Pendant l’atelier 4, il associe le rythme à une comptine qu’il a
apprise ailleurs, se mettant soudainement à chanter à tue-tête Old Mc Donald has a farm en entier, en
tapant sur le tambour ! Il aime donc les jeux de rythmes, il peut s’en servir de support d’interaction et
de jeux de langage s’il n’est pas trop excité.
De plus, Karl investit pleinement les comptines dont il connaît très vite les paroles qu’il chante à toute
occasion. La musique le recentre et le calme, même dans les moments où il est le plus dispersé mais
peut aussi l’enfermer. Attentif, il observe nos mises en scènes qu’il souhaite toujours reproduire. Le
côté gratuit et ludique des comptines l’encourage à participer. Cette forme de communication en
lisière du langage répond à son fonctionnement, un peu comme lorsqu’il déclame des expressions
stéréotypées ou qu’il répète en boucle des phrases avec une intonation identique.
×
ghi djklmlkni opl jqrjherhrk fh jqesi tdri iqr hrihuvfh qrk vhdpjqps lrknehiin cdef qui bouge
beaucoup par ailleurs. Il a pris plaisir à imiter les grands gestes phonétiques, le soleil des voyelles et
les syllabes prononcées avec les pompons. Bien que son attention soit fluctuante, Karl a investi très tôt
ces moments de l’atelier, observant les participants et répétant nos productions. Il a donc pleinement
pu prendre part au jeu et a expérimenté des modes d’interactions variés et ludiques.
ab
Karl ne manifeste pas particulièrement d’attrait ou de gêne lors des massages phonétiques, sauf lors
du premier atelier pendant lequel il s’éloigne. Habituellement, il se laisse faire un moment et sourit. Si
c’est lui qui fait les massages, il vocalise les syllabes. Ces moments d’interactions privilégiées semblent
lui convenir ainsi : comme un moment d’écoute de ses sensations, d’imprégnation.
Le dessin et le graphisme sont pour Karl des supports d’expression qu’il utilise depuis longtemps.
Avec les traces phonétiques, il a aimé tremper ses doigts dans la peinture et imiter nos gestes et nos
vocalises. Dans un second temps il a préféré s’orienter vers des dessins plus significatifs en liens avec
l’atelier : il peint un loup et un oiseau. Il explique et commente toujours ce qu’il dessine. Les images
pulsées que nous avons présentées avec l’histoire de Grand Monstre Vert ont suscité un intérêt chez lui
qui n’est pas apparu chez les autres enfants. Lors de l’atelier suivant, Karl semble reproduire cette
approche : il dit le mot « bouche » tout en peignant avec ses doigts une courbe ressemblant
effectivement à une bouche. De façon générale, il utilise presque uniquement son index droit en un
geste précis et maîtrisé.
×
Comportement
yz{|}| ~{| Karl a un comportement variable. A certains ateliers, surtout pendant les temps de
transition, il peut être particulièrement dissipé et très agité : il ne tient pas en place, cherche des objets
à explorer, court, saute, se roule par terre, se cache sous la table… Les jeux de rythme ont tendance à
accentuer son excitation. Il est plus calme pendant les comptines et maintient sa concentration plus
longtemps lorsqu’il est acteur de l’activité (s’il chante, mime le loup, manipule l’araignée, fait les
traces à la peinture…).
Plutôt que de se mettre en colère suite à une frustration, il se désintéresse de la situation. Si nous
voulons stopper une activité qui lui plaît, soit il continue malgré tout (à chanter par exemple), soit il se
détourne sans s’opposer. La situation de groupe est parfois trop libre pour Karl qui est plus disponible
et plus à l’écoute si on est en interaction duelle avec lui.
×
| z ~ {zz z zz du bilan initial, nous pouvons constater les
changements dans le comportement de Karl. En effet, il ne montre presque plus de conduites
d’évitement, et il est beaucoup plus attentif dans ses échanges. Pendant la séance, il nous adresse de
nombreuses productions verbales (onomatopées, mots, petites phrases), nous interpelle et nous
répond. Certaines de ses productions sont écholaliques mais il se montre aussi capable de construire
des énoncés originaux : « veux feuille s’il te plaît », « tu ranges pas », « regardez les jolies photos ». Il peut
refuser de façon adaptée en disant « non » ou par des gestes. De plus, ses interactions se sont
wx
enrichies. Il prend plaisir à jouer avec nous, par exemple en lançant une balle, en nous imitant, ou en
soutenant l’attention conjointe. Le tour de rôle et les jeux d’échanges qui étaient impossibles à mettre
en place au début de l’année sont maintenant acceptés par Karl.
Le groupe a été pour Karl une occasion d’exploiter ses compétences communicationnelles dans des
interactions naturelles avec les autres enfants et les adultes. Les troubles autistiques sont la cause de
difficultés pour Karl à entrer dans le groupe et à être à l’écoute des autres enfants. Néanmoins, lors de
l’atelier, il a pu nous solliciter, attirer notre attention, commenter les objets et les événements qui lui
plaisaient. Il s’est impliqué dans les jeux de langage amenés par les comptines et les histoires, ainsi
que dans les traces à la peinture, les gestes et les rythmes. Le plaisir qui est né de ces échanges a été
stimulant pour lui.
2. O BSERVATIONS
CROISÉES
La progressi on vers le langage
¡ ¢ £¤ acun des enfants a progressé vers le langage au cours
des ateliers, à son niveau. Les productions de vocalises et/ou de langage de Rémi, Victor et Karl
étaient de plus en plus nombreuses et de plus en plus diverses. Elles ont été favorisées par l’approche
corporelle et ludique de la Dynamique.
Les histoires et les comptines ont constitué la matière première pour travailler l’expression et la
compréhension. Elles nous ont permis d’utiliser un langage détourné (parfois plus facile à aborder
pour Rémi, Victor et Karl que des interactions trop directes), ainsi que des situations naturelles de
communication. Comme le suggère Bruner lorsqu’il parle du développement du langage au sein des
interactions, la gratuité des échanges a été un moteur encourageant pour les participants, qui ont
trouvé du plaisir à s’exprimer et à explorer leurs voix.
Selon nos observations, il semble que Rémi est celui qui a le plus profité des outils de la Dynamique
Naturelle de la Parole pour progresser en langage. Sachant qu’il était au début le seul à être
complètement sans langage, nous nous interrogeons sur l’intérêt particulier d’utiliser la Dynamique
en tant qu’outil de sensibilisation au langage et comme tremplin vers la langue pour les enfants étant
dans cette même situation.
La compréhension est difficile à évaluer de façon objective chez ces enfants. Nous remarquons
néanmoins leur bonne compréhension situationnelle. De plus, ils ont tous montré de meilleures
compétences (désignation, choix d’objets) lors du dernier atelier par rapport au premier, ce qui nous
indique une progression dans ce domaine.

Un intérêt partagé pour les rythmes et les comptines
§¨©ª «¬¨ª ¨®ª¯°¬± ²³¯´ µ¨©ª ¶¯ª ·«°µ¸²¸·«µª © «µµ°«¸µ ·¨©° les rythmes et les comptines. Comme
nous avons pu le détailler plus haut, les enfants sont parfois excités par les rythmes, mais ils peuvent
aussi se montrer attentifs et participatifs, par exemple lorsqu’un dialogue rythmique autour du tambour
s’est instauré entre les enfants ou avec un adulte. Au moment des comptines, nous avons remarqué
que les enfants sont en général plus calmes, ils manifestent alors leur intérêt par des rires, des
vocalises et une attention particulière. Ces outils sont des supports pour aborder les prérequis à la
communication de façon détournée, offrant des moments d’échanges et de plaisir.
Le soutien des mises en scènes
¹º»¼ ½¾º¿¼ ÀÁºÂ¼Â ÃÄÂÅÅ»¼ÆÇÈÇ ÅÈ¼ ÁÂ¼ÆºÂÇÈ¼ ÈÆ ÅÈ¼ ÀºÉÊÆÂ¿È¼ Ê½Ç ÃÈ¼ ÉÂÉÈ¼ ½¾ÈÀ ÃÈ¼ ºËÌÈÆ¼Í ÎÌº»ÆÈÇ ÀÈ
canal visuel au canal auditif aurait pu être une source d’excitation et de distraction. Cependant nous
avons remarqué qu’il a plutôt été un soutien à la concentration pour les enfants. En effet, leurs regards
étaient souvent happés par nos mises en scène, témoignant de leur attention.
Après que nous avons raconté l’histoire une première fois, Karl souhaite observer et manipuler luimême les objets que nous avons présentés. En imitation, il revit ainsi le loup qui s’habille, l’araignée
qui monte à la gouttière ou encore Nénègle qui s’envole. Rémi et Victor imitent par la suite Karl et
prennent à leur tour part au jeu.
En plus de renforcer la compréhension des histoires et comptines, ces mises en scènes ont donné
l’impulsion à de nombreuses imitations et situations de communication induites ou spontanées.
Une sensibilité vari able aux traces, gest es et massages phonétiques
Ï¯¶¨ ¶¯ª ¯Ð«µª ¯µ ª¯¶¨ ¶¯ª «µ¯¶¸¯°ªÑ ¶« ª¯ª¸®¸¶¸ té aux massages et l’intérêt pour les grands gestes sont
fluctuants. Karl nous imite plus facilement, alors que Victor et Rémi préfèrent généralement qu’un
adulte les guide. Leur capacité d’attention limitée est souvent un frein à leur participation. Pour les
massages, Rémi est toujours très réceptif. Karl et Victor ont des réactions changeantes, refusant parfois
les stimulations mais les acceptant le plus souvent avec plaisir. Ces variations sont peut-être dues à un
trouble souvent présent dans l’autisme, alternant des perceptions hyper et hypo sensorielles.
D’autre part, nous n’avions pas pensé que les gestes faits avec les pompons susciteraient un tel
enthousiasme chez les enfants. Nous avons donc répété l’activité plusieurs fois, et les participants se
sont pris au jeu, faisant de ces pompons des supports de vocalisation et d’interactions variés.
¥¦
Enfin, les traces phonétiques ont été très investies par Rémi, ainsi que par Victor lors des derniers
ateliers. Karl a aussi apprécié la peinture même s’il ne s’est pas toujours emparé des traces
phonétiques à proprement parler. Les traces se sont donc avérées stimulantes pour ces enfants.
3. O BSERVATIONS
DE LA VIE DU GROUPE
Encourager l’imitation au sein du groupe
ÔÕÖ× ØÙÕÚ× ÛÜÙÝÞÕßßÜ ÛØÚ× ÞØ ßØàáâÝ áãÜÕàâäÖÝ ÞåâæßÕ rtance de l’imitation en tant que prérequis à la
communication et au langage. Les enfants ayant des troubles du spectre autistique n’y sont pas
insensibles, c’est ce qu’a pu démontrer Jacqueline Nadel dans ses travaux de recherche auprès
d’autistes. Lors des ateliers que nous avons mis en place, nous avons donc été attentive aux
compétences d’imitation des enfants.
D’abord, nous avons remarqué que Victor, Rémi et Karl regardent souvent ce que font les autres
personnes du groupe. Que ce soit les adultes ou les enfants, nous voyons qu’ils observent et écoutent
souvent les autres avec attention, parfois sans en avoir l’air, du coin de l’œil. A partir de ce qu’ils
voient, les enfants s’imitent les uns les autres de façon spontanée. C’est le cas par exemple de Rémi qui
pleure en imitant Victor, ou de Karl qui tape des pieds comme Maxime. Ce type d’imitation qui naît
de leur propre initiative varie beaucoup d’un atelier à l’autre, en particulier selon les participants
présents. En effet, Maxime qui cherche beaucoup d’interactions imite plus souvent les autres, ou est
lui-même imité (surtout par Karl). Dans les derniers ateliers où Maxime est absent, c’est alors Karl qui
est le plus imité, car c’est aussi lui qui fait le plus de choses. Victor et Rémi ont généralement moins
d’initiatives, ils s’appuient donc sur les productions des autres, ils les imitent. Ces changements de
rôles entre imiter ou être imité sont intéressants à observer. En effet, cela rappelle les principes qui soustendent la communication verbale, à savoir l’alternance entre le rôle de locuteur et celui de récepteur.
En plus des imitations entre les enfants, nous avons noté leur imitation des adultes. Au cours des
ateliers, nous avons nous-mêmes peu imité les enfants, en revanche nous les avons souvent
encouragés à nous imiter en accentuant l’aspect ludique. Ainsi, les outils de la Dynamique Naturelle
de la Parole ont souvent provoqué des imitations de la part des enfants. Par exemple, lancer les
pompons en prononçant des syllabes, faire les grands gestes ou les traces phonétiques, faire le soleil
des voyelles, et marcher en rythme sont autant de moments pendant lesquels Karl et Rémi ont pu
nous imiter avec plaisir. Victor, quant à lui, nous a finalement moins imités.
Enfin, la situation de groupe entraîne un autre type d’imitation, celui de faire ensemble. Le fait d’être
plusieurs à faire les grands gestes, à marcher en rythme ou à chanter le soleil des voyelles est
ÒÓ
certainement plus stimulant que si l’enfant est dans une relation duelle avec l’orthophoniste.
D’ailleurs, nous avons vu que Victor accepte à plusieurs reprises de participer à une activité comme
jouer du tambour et faire les traces à la peinture, seulement après avoir observé les autres faire. L’élan
du groupe et l’imitation est donc pour lui un moteur important dans ces situations. Finalement, outre
les outils de la Dynamique Naturelle de la Parole qui laissent une large place à l’imitation, le fait de
pratiquer la Dynamique en groupe semble renforcer encore davantage cette compétence.
La difficulté des enfants à respecter un t our de rôle
é êë ìíîïðëñòëò ðëóðôòëòõ ìíñò ö÷íìò òíñøöôùú ôìòùöñðëð ñì ùíñð êë ðûüë ý þøíôòôð ñì ôìòùðñîëìù êë
musique, piocher un sachet dans l’arbre à comptines, taper le rythme sur le tambour, mettre les
vêtements du loup, prendre les objets de Nénègle, etc. Nous avons alors constaté la difficulté que cela
représente pour Victor, Rémi et Karl. Pour eux, attendre son tour et laisser le tour à un autre engendre
souvent des manifestations de frustration et de colère remarquables (cris, pleurs…).
Ainsi, il est nécessaire que les adultes organisent les tours de rôle en appelant les enfants un à un et en
demandant aux autres d’attendre. Le tour de rôle semble mieux accepté lorsque l’activité est bien
cadrée par l’adulte, c'est-à-dire en demandant strictement aux enfants de rester assis sur une chaise et
de se lever à tour de rôle, pour désigner un objet par exemple. De même, il est plus facile de maintenir
l’attention des enfants si l’alternance des rôles est rapide, et plus encore si l’alternance se fait à deux et
non à trois.
Au cours de nos ateliers, nous avons donc proposé aux enfants de participer à tour de rôle surtout à la
suite des comptines ou des histoires, en répondant aux questions ou manipulant les éléments de mise
en scène. Pour mettre en avant cette alternance entre les enfants, il aurait été intéressant d’utiliser
aussi les outils spécifiques de la Dynamique Naturelle de la Parole. Par exemple, faire les massages
aux enfants tour à tour, dans un ordre déterminé et ritualisé aurait pu être l’occasion pour eux de
vivre le tour de rôle de façon différente, en passant d’abord par l’attente et l’imprégnation passive
avant d’être actif.
En observant les réactions des enfants lors de ces activités, nous nous sommes interrogée sur les
difficultés sous-jacentes qui sont mises en jeu au moment du tour de rôle. Est-ce lié uniquement à leur
difficulté à prendre en compte autrui ? N’est-ce pas aussi en lien avec la notion de temporalité et
d’anticipation, ainsi qu’avec la question du comportement (être attentif, supporter la frustration, faire
preuve d’inhibition…)? Les notions associées au tour de rôle sont multiples et les raisons pour
lesquelles cela reste difficile à accepter pour ces enfants sont donc complexes.
çè
En réunissant des conditions qui facilitent la participation chacun son tour, comme nous l’avons dit
plus haut en cadrant et en guidant les enfants, il a été possible d’aller au bout d’une activité.
Cependant, nous n’avons pas pour autant le sentiment que le principe du tour de rôle ait été bien
compris des enfants, ce qui nous amène à nous demander ce que signifie comprendre le principe du tour
de rôle. Il semble qu’intervenir au bon moment dans le groupe ne suffit pas, surtout si l’enfant
intervient suite à l’appel de l’adulte et qu’il se désintéresse de l’activité le reste du temps. Pour
participer pleinement à une activité qui se fait chacun son tour, il faut aussi être présent dans le
groupe tout au long de l’activité, faire attention à ce que font les autres, alternant les rôles d’acteur et
d’observateur.
La Dynamique Nat urelle de la Parole pour renforcer la notion de
groupe
N Naturelle de la Parole a d’abord été conçue pour être vécue
en groupe. En effet, la stimulation et l’élan du groupe renforcent les outils de la Dynamique, car ils
encouragent les enfants à participer à un mouvement d’ensemble et à imiter ce que font les autres.
D’autre part, nous avons remarqué que la Dynamique amène une approche intéressante pour
renforcer la prise de conscience du groupe. Lors de plusieurs activités, les enfants sont amenés à
observer les autres et à faire avec eux : grands gestes, traces, soleil des voyelles, comptines…
Ainsi, les enfants ont été réceptifs à la ronde du soleil des voyelles répétée au début de chaque atelier
(sauf au premier atelier). Nous illustrons ci-dessous la participation des enfants à la ronde du soleil
des voyelles par un graphique qui met en avant plusieurs éléments. D’abord, Karl et Rémi ont pris
plaisir à participer à ce moment en groupe, ce qui est remarquable si nous considérons leurs troubles.
Ensuite, nous voyons que Victor a été plus réticent à prendre part à la ronde. Pour les premiers
ateliers, il pleure souvent au moment de venir dans la salle, et il a besoin de commencer par un temps
d’observation à l’écart du groupe. Il est donc plus difficile pour lui de participer à la ronde des
voyelles qui a lieu au début de la séance. Etant plus à l’aise au bout de quelques minutes dans l’atelier,
et lors des trois derniers ateliers, il a néanmoins pris plaisir à participer au groupe à d’autres moments
(marcher avec les autres au rythme du tambour ateliers 4, 6 et 7).
ÿ7
P !" #$% $"&"% ' ( !"#$ #) %!($( #$% *!+$(($%
Chante les voyelles et
fait les gestes
Participe à la ronde,
fait les gestes
Participe à la ronde,
écoute et regarde
K,-.
R/01
S'écarte du groupe,
écoute et regarde
V1345-
Refuse de participer
absent
2
3
4
A
5
6
7
V.
D ISCUSSION
1. D IFFICULTÉS
RENCONTRÉ ES
9:;< =>:?< @B@ C:?DE:?B@F à quelques obstacles d’ordre matériel lors des ateliers. Les étagères
remplies de matériel recouvrant les murs de la salle ont souvent distrait les enfants qui y cherchaient
des objets. Même si nous avons retiré ce qui nous semblait le plus attirant, une salle entièrement vide
aurait été plus adaptée. D’autre part, nous avons suffisamment préparé les ateliers pour que la
manipulation des objets lors des mises en scènes et l’utilisation de la peinture ne pose pas de difficulté
majeure.
Filmer les ateliers nous a été d’une grande aide pour l’analyse des séances. Cependant, la qualité du
film n’est pas optimale (contre-jour, hors champ, bruits parasites…), et il nous a parfois manqué
quelques minutes à cause de l’épuisement de la batterie de l’appareil ou du manque de mémoire
disponible. Même si cela a été exceptionnel, c’est un problème qui aurait facilement pu être évité. De
plus, la présence visible de la caméra a parfois attiré l’attention des enfants et gêné leur investissement
dans l’activité en cours.
Pour des questions de disponibilité des enfants, de l’orthophoniste et de moi-même, le groupe s’est
retrouvé une fois par mois environ. Nous aurions eu des résultats plus fiables si les séances étaient
plus rapprochées et plus nombreuses, notamment pour Victor qui a eu besoin de temps pour s’investir
pleinement dans les activités.
Face aux difficultés d’attention des enfants, à leur intolérance au changement et à la frustration, nous
nous sommes souvent demandé jusqu’à quel point nous pouvions les solliciter. En effet, si nous ne les
encourageons pas à participer au groupe, ils peuvent rester longtemps dans des activités solitaires ; et
si nous les sollicitons trop, ils peuvent se mettre en colère et s’écarter davantage du groupe. Nous
n’avons pas toujours trouvé le juste équilibre mais avons cherché à impliquer dans l’atelier
naturellement chacun des enfants.
Malgré une certaine homogénéité du groupe, répondre aux intérêts et aux besoins spécifiques des
patients a parfois été difficile. Ainsi, lorsqu’un enfant n’était pas réceptif à une activité qui plaisait aux
autres, nous poursuivions l’activité sans avoir forcément la possibilité de s’adapter à chacun.
Il nous a manqué, pour avoir un regard plus global, une meilleure connaissance des différents suivis
des patients et de leurs familles. En effet, nous n’avons eu aucun contact avec les autres structures qui
68
les accueillent et peu de dialogue avec les familles. Leur regard sur les patients aurait peut-être permis
de pointer d’autres changements et de mieux adapter nos activités à leurs besoins.
Alors que l’utilisation de la Mallette Angelmann s’est avérée pertinente pour évaluer les prérequis du
langage lors de notre première rencontre avec les patients, elle a semblé insuffisante pour
l’évaluation finale. Karl et Victor ayant bien progressé en langage et en communication, il nous aurait
fallu un outil d’évaluation plus adapté permettant de mettre en avant leurs progrès en expression et
en compréhension. Ainsi, nos observations lors de la séance individuelle finale ne sont pas assez fines
pour évaluer tous les progrès des patients et en prendre compte de façon complète dans notre étude.
2. C RITIQUE
MÉTHODOLOGIQ UE
LHI JMOQHSOI TUSTHWSXI JMW SUOWH XOYZH IUSO OWUJ JHY SU[\WHY] JUYW ^Y_Q` IUQO JUIIQ\`H ZH OQWHW ZHI
conclusions générales sur l’intérêt d’utiliser la Dynamique Naturelle de la Parole avec des enfants
atteints de troubles du spectre autistique. La question mérite d’être explorée auprès d’un plus grand
échantillon sur une plus longue période pour qu’il soit possible d’en tirer des résultats significatifs.
De plus, nos grilles d’observation ne proposent pas d’évaluation quantitative, ce qui implique que nos
résultats sont fortement influencés par la subjectivité des observateurs. Il aurait pu être intéressant de
proposer un protocole permettant une évaluation objective, en détaillant par exemple les
comportements et les productions des enfants avec plus de rigueur. Cependant, nous avons cherché à
être précis dans nos observations afin que l’évaluation qualitative reflète au mieux l’intérêt de l’étude.
L’évaluation des enfants au début et à la fin des ateliers aurait pu être plus exploitée, par exemple
élaborant un comparatif des enfants avant/après avec une grille d’évaluation plus complète. Il aurait
aussi été intéressant d’inclure le point de vue des familles sur l’évolution des enfants au cours de
l’année, afin de voir si les changements observés en groupe étaient aussi visibles au quotidien dans
d’autres contextes.
L’utilisation d’un enregistrement vidéo a été cruciale pour analyser les ateliers, cela nous a permis de
remarquer des comportements auxquels nous n’avions pas fait attention en séance et de comparer les
différents ateliers au fil de l’année. L’aide de l’étudiante stagiaire a été précieuse pour la mise en place
de cet enregistrement. Cependant, comme nous l’avons dit plus haut, la qualité de la vidéo n’était pas
suffisante pour faire une analyse exhaustive des productions des enfants.
La présence de Rémi, Victor et Karl à tous les ateliers a été un atout notable pour le suivi du groupe.
Les absences de Maxime sont à regretter car il est un élément moteur. La différence des troubles des
GG
enfants et de leurs caractères a apporté un intérêt dans la variété des interactions et dans nos
observations. En effet, il est impossible de réunir une population tout à fait homogène compte tenu
des caractères intrinsèques à chaque enfant, et la formation d’un groupe doit toujours prendre en
compte les différences interpersonnelles. Les regards, l’imitation et le plaisir des échanges ont soutenu
le déroulement des ateliers. Il a été intéressant de voir comment les enfants ont réagi face à leurs
différences et sur quels points ils ont pu se rejoindre.
Compte tenu de ces biais méthodologiques, il convient de relativiser les résultats obtenus. En effet,
outre la subjectivité et les nuances que l’on peut apporter à nos observations pendant les ateliers, il
faut considérer l’évolution des enfants dans un ensemble. Le milieu familial et scolaire dans lequel ils
évoluent, la multiplicité des prises en charges, le rôle de leur croissance physique, psychique et
cognitive influencent très largement les progrès des enfants qu’on ne pourrait attribuer uniquement à
l’atelier.
3. V ALIDATION
DE L ’ H YPOTHÈSE
cd efghijdkdlm edn omdjpdgn lhin o khlmgf qid jdn dlrolmn sogmptpsolm u jvfmied nhlm ndlnpwjdn oix
outils de la Dynamique Naturelle de la Parole. Ils ont chacun investi les éléments qui leur convenaient
le mieux, réceptifs à l’approche multi sensorielle proposée dans un esprit de gratuité et de plaisir. La
Dynamique Naturelle de la Parole nous a permis d’aborder les prérequis à la communication et au
langage (écoute, regard, attention conjointe, imitation, pointage, tour de rôle, jeux de rythmes et jeux
musicaux). Les enfants ont pu s’en saisir et ainsi évoluer dans leurs comportements et leurs
interactions au sein du groupe.
De plus, nous avons constaté une amélioration des compétences langagières des enfants dans le
groupe. Rémi a effectué ses premières vocalises et entre petit à petit dans le langage, Victor a
développé sa parole en tant qu’outil de communication et Karl a des productions verbales de plus en
plus nombreuses et complexes. Le fait que nous ayons pu observer ces progrès pendant les ateliers
montre que la Dynamique a pu encourager l’expression des enfants, même si elle n’est pas toujours la
cause de ces progrès.
Enfin, il n’est pas possible de conclure que tous les enfants souffrant de troubles du spectre autistique
aient le même intérêt pour la Dynamique Naturelle de la Parole que les patients de l’étude.
Néanmoins, nous avons constaté à plusieurs reprises que l’approche de la Dynamique s’adapte à
certaines des particularités et des problématiques de l’autisme :
·
l’imitation a une place importante dans les interactions,
ab
·
les rythmes et les comptines offrent des supports de communication indirects et attractifs,
·
le langage est abordé comme une matière sonore avec laquelle nous pouvons jouer, ainsi que
dans des situations d’échanges naturels,
·
le support visuel est toujours présent pour renforcer la compréhension et faire du lien,
·
le corps est sollicité respectueusement comme support d’expression,
·
la communication est vécue dans le plaisir, sans exigence stricte de performance.
Les résultats de l’étude, bien que limités, sont donc encourageants quant à l’utilisation de la
Dynamique Naturelle de la Parole en orthophonie pour cette population. Ainsi l’hypothèse que les
groupes de Dynamique Naturelle de la Parole favorisent les prérequis de la communication, facilitent la
compréhension du langage et la mise en lien, aident à l’émergence de la parole et encouragent l’expression
verbale des enfants souffrant de troubles du spectre autistique est partiellement validée.
4. P ERSPECTIVE S
{|}}~ | |ns abordé précédemment, il serait intéressant de reconduire cette expérience dans
des contextes variés et avec une population plus nombreuse afin d’affiner les conclusions de l’étude.
Nous avons dans notre recherche choisi d’étudier uniquement des patients souffrant de troubles du
spectre autistique. Intégrer à l’étude des sujets n’ayant pas de troubles autistiques aurait permis de
comparer les comportements afin de questionner l’apport spécifique de la Dynamique pour cette
population. De plus, effectuer un plus grand nombre de séances sur une plus longue période
apporterait un regard plus global sur l’évolution des enfants.
Nous avons ici centré notre étude sur des enfants de 4 ou 5 ans avec des niveaux de langage variables.
Proposer la Dynamique à des enfants d’âges différents serait l’occasion d’exploiter cette approche
d’une autre façon. La dimension pragmatique pourrait toujours faire partie des objectifs de travail.
Avec des enfants ayant un plus haut niveau de langage, nous pourrions aussi mettre en avant la
structure du langage.
Même si la Dynamique Naturelle de la Parole est initialement conçue pour le groupe, il serait
intéressant d’observer dans quelle mesure elle pourrait être utilisée en individuel, en parallèle ou non
de séances de groupe. En effet, des séances individuelles pourraient permettre de renforcer les progrès
effectués au sein du groupe (en ce qui concerne par exemple les vocalisations induites par les traces
phonétiques). Elles seraient aussi l’occasion d’aller plus loin sur certains points qui sont difficilement
abordés en groupe (comme la syntaxe avec les mimogrammes et mémogrammes). De plus, une
yz
relation duelle permettant d’être plus à l’écoute de l’enfant, l’orthophoniste aurait ainsi l’occasion de
mieux s’ajuster à lui.
Le fait de choisir une approche multi sensorielle nous a permis d’aborder partiellement de nombreux
outils qui mériteraient d’être davantage exploités. Ainsi, les enfants ont été sensibles aux jeux de
rythme, aux comptines et aux histoires, qui pourraient être chacun l’objet d’ateliers spécifiques. En
effet, ils fournissent de nombreuses occasions de travailler les compétences pragmatiques et le langage
–deux questions primordiales dans la rééducation orthophonique.

C ONCLUSION
Ce mémoire a pour objectif de questionner l’intérêt de la Dynamique Naturelle de la Parole dans une
pratique orthophonique au sein d’un groupe d’enfants atteints de troubles du spectre autistique. Il a
montré la sensibilité des enfants pour les outils de la Dynamique et leurs évolutions sur le plan des
prérequis de la communication, de l’émergence de la parole, de l’expression verbale et de la
compréhension. L’approche de la Dynamique s’est révélée pertinente pour les patients de l’étude,
proposant des outils qui font écho à leur fonctionnement et que chacun des patients a su investir à son
rythme. Cette étude offre donc des résultats encourageants qui pourraient être validés par une étude à
plus grande échelle.
L’expérience a pointé la difficulté de travailler en groupe avec des enfants autistes, la variabilité de
leur attention, leur difficulté à accepter des changements et des frustrations, leurs perceptions
sensorielles particulières, et les grandes différences interpersonnelles qui existent entre ces enfants.
Ces éléments sont intrinsèques aux troubles autistiques. Permettant une grande flexibilité, et
s’adaptant aux intérêts des patients, le groupe de Dynamique Naturelle de la Parole a cependant
initié de nombreux échanges et suscité du plaisir dans les interactions.
Lors d’une expérience menée sur un plus long terme, il serait possible d’exploiter d’avantage la
Dynamique Naturelle de la Parole. En effet, ses outils sont multiples, et nous avons dû faire des choix
pour notre atelier, n’ayant pas le temps d’approfondir tous les domaines. Ainsi, les images pulsées,
auxquelles Karl a été sensible, pourraient faire l’objet de plus d’attention. De même, le jeu Zic Zac qui
aborde les rythmes avec des jetons serait intéressant à utiliser. Enfin, pour travailler la structure du
langage oral, nous pourrions approfondir les mimogrammes et mémogrammes, ces petits ronds qui
représentent par syllabe les différents éléments de la phrase.
Cette étude aura été l’opportunité d’enrichir nos connaissances sur l’autisme et de percevoir la variété
des points de vue et des approches qui s’y rapportent. Le groupe aura été le lieu de rencontres avec
des patients qui nous ont questionnée, sollicitée, touchée. Nous avons pu apprendre à affiner notre
regard sur les comportements des enfants –compétence nécessaire que nous développerons encore
dans notre future pratique orthophonique.

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¡
A NNEXES
¢£
Annexe 1 : Les outils de la Dynamique Naturelle de la Parole
Le soleil des voyelles
Exemples de traces articulatoires (araignée, doudou, montagne)
Exemple d’image pulsée (bateau)
¤¥
Annexe 2 : la mallette d’observation pour l’observation
clinique de l’enfant sans langage
C. Angelmann, orthophoniste
Les objets proposés :
·
Le flacon à bulles
·
Une petite voiture ou une balle
·
Un gobelet, une cuillère, une brosse à cheveux
·
Deux téléphones portables
·
Deux mirlitons
·
Un jouet à tirette
·
Des castagnettes
·
Quatre objets et les photos et images correspondantes
·
Quatre animaux et les photos et images correspondantes
·
Livre imagier
·
Quatre cubes en bois de couleurs différentes
·
Deux boites de jetons de couleurs ronds et carrés pour la reconnaissance et dénomination des
formes et couleurs
·
Une planche de loto
¦¦
Annexe 3 : Grille d’observation des bilans
Compréhension
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Annexe 4 : Résumé des ateliers
Chanson de Bonjour :
« Bonjour, bonjour, tout le monde bonjour ! (en faisant un signe de la main)
Bonjour Rémi, est-ce que tu vas bien ? (en frappant des mains)
Bonjour Karl, est-ce que tu es content ? (en frappant des mains)
Bonjour Victor, est-ce que t’as la banane ? (en frappant des mains)
Bonjour Maxime, est-ce que ça va tout pile ? (en frappant des mains)
Bonjour, bonjour, tout le monde bonjour ! »
telier 1,
le 29 novembre
2014
1
H
istoire dans ma maison :
Dans ma maison, il y a une souris, (maracas)
«
2345 63 637584: 7; < 3 =4> ?3@B>: CE8GK> L 6>=BM
2345 63 637584: 7; < 3 =4> NO>48=7;;>: CN=7O8M
2345 63 637584: 7; < 3 =4 5>OP>4K: CEQK84 T> P;=7>M
2345 63 637584: K8=5 ;>5 34763=V 5> 584K >4T8O675W
X
ythme des différents animaux YZ[c les instruments et le
tY\]^_`b de^_t[b \YffYg[f [t \Y`eh[i
Gestes, massages et traces à la peinture de « ZYehe, souris,
»
f[`j[kt
mymq }p vwyrn|yup
dans ma maison »
Comptine Bateau sur l’eau
«
Bateau sur l’eau, la rivière la rivière,
lmnpmq rqu vwpmqx vm uyzy{up mq l|u} }p vwpmq~
> E3K>3= 3 @B3?7O >K ;>5 >434K5 584K K86E5:
P;8=
!»

omptine en faisant des bulles
«
Une bulle bulle vole,
qmnup lqvvpr lqvvpr rwpz|vpn:
T>5 67;;7>O5 T> E=;;>5 ?84K >4 3O34T8;>:
qp lqvvp lqvvp z|vp
»
tableau noir pour la comptine « Bateau sur l’eau »
telier 2,
le 24 janvier 2015
1
oleil des voyelles en ronde
Comptine Bateau sur l’eau

Histoire du Grand monstre vert en images pulsées
Gestes, massages et traces à la peinture de « ]^_eh[b k[b
»
[_b [ktfb eh[Z[_
Rythme : marche du monstre, rythme lent marqué sur le
tambour.
Comptine du monstre avec des gestes et des mimiques :
« 2>5 @B>?>=V K8==5: =4 T85 K8=K E855=: =4 4> @O8@B=:
des dents très pointues, des oreilles poilues, je t’ai
O>@844= ! »
90
telier 3,
le 14 février 2015

Le loup, ses vêtements
Soleil des voyelles en ronde
Pompons :
prononçant des syllabes contenant les consonnes

Histoire
“Je suis le loup,
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±² ³²´µ ³¶· ³¸·´²¸¹ ²´º±»¸¼¼½¾²
¿
!»
estes, massages et traces à la peinture des mots « ¯¨©l,
bottes, chapeau ».
Comptine Àc le loup mimé par Aude derrière le
ÁÀnt :
« Promenons-nous dans les bois, pendant Â¹² Ã² Ã¶¹Ä ·»Å
est pas, sÆ ©¢ ©ª¨¯ Ç È¤¦Æ¤¬ Æ© ®ª¨¥ £¦®É¢Ê¦Æ¤ . M¦Æ¥ §ª££¢
il n’y est pas, il ne nous mangera pas.
Ë Loup y es-tu ? (les enfants restent immobiles)
Ë Oui ! (réponse du loup)
Ë M’entends-tu ? (geste d’écoute)
Ë Oui ! (réponse du loup)
Ë Que fais-tu ? (mains sur les hanches)
Ë Je mets mon pull/ mes bottes/ mon chapeau/ ±»¸¼¼½¾² !
(réponse du loup) »
Atelier 4,
le 3 mars 2015
oleil des voyelles en ronde
Comptine des voyelles
Ì
A ! A ! je suis un chat
! Ou! je suis un loup
Ï ! E ! je suis une araignée »
Í
Î¨
Pompons :

ÁÐ Ñ

loup, poule, chat, âne »
Gestes, massages et traces à la peinture des mots « ÒÓ
»
ÔÓ ÁÕÖ×
Histoire du loup
Rythme : écoute des rytÒ ÁÕ
sage sur les bras et marche en rythme.
Ù
Ô ØÔÁÓ
omptine de la souris verte mise en scène

telier 5,
le 28 mars 2015
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Ý
oleil des voyelles en ronde et comptine « ÜÜ
»
Þß àáâà áã
äåæçè
Rythme : écoute du tambour, et marche sur lß
éêëìíß
îïßãëð éñòâóßð àëôòõö
÷
omptine
ø
L’araignée Gypsy monte à la gouttière,
ùúûüý þÿúT
T Túû Tû üû Gý ÿû û û
Múý Tû
ýÿTûúT
!
ýý T Túû
(le soleil apparaît)»
Gestes, massages et reviviscence des traces
araignée, pluie, soleil ».
óßà
íôëà
«
Praxies : les grimaces de l'araignée
telier 6,
le 27 avril 2015
Ü
Ý
oleil des voyelles en ronde et avec les gestes
Pompons lancés sur les syllabes ba, pa, ma, ra, sa, la
Rythme
éôáëß
óá éêëìíß ñá ëñíôáéð ßë íñé ìß àáé
ß
éêëìíß îïßãëð éñòâóßð àëôòõö
Histoire de Nénègle mise en scène
ø
Nénègle le petit aigle est tout en haut de la montagne.
NüTû ü ÿÿ ÿ
ûü
û T ÿüüû
Nénègle a aussi un biberon tout en haut de la montagne.
Il a aussi un beau camion rouge et une tétine tout en haut
de la montagne.
P !"# $%%%& ' $(($) * )
tombe… Alors il lâche sa tétine, il lâche son beau camion
rouge, il lâche son biberon, il lâche son doudou…
C ûý ! Nénègle s’envole vers la liberté ! »
÷
omptine de l’araignée Gypsy mise en scène
ÚÛ
Atelier 7,
le 18 mai 2015
Soleil
des voyelles en ronde
Piocher dans l’arbre à comptine :
-un petit tambour :
Rythmes, écoute, massages, marche en rythme, p,-./012-3
.d ,4156d7 8 1-/, .d ,:;d
-une petite maison :
Histoire dans ma maison il y a...
-une petite araignée :
Comptine de l’araignée Gypsy avec la mise en scène
-un petit oiseau :
Histoire de Nénègle,
Gestes, massages et reviviscence des traces des mots
« montagne, doudou, tétine »
Mimogrammes pour « il lâche son/sa… »
-un bateau en papier
Comptine de Bateau sur l’eau en se balançant
9+
Annexe 5 : Grille d’analyse des ateliers
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accepter/refuser
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prosodie…)
JaR{cK QKX Z[cX eUKXf\KUX~
JaR{cK QKX RgJVXKX eUKXf\KUUKX~
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question
n i rhq rn ioi
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`g[WXWc f\VOQ [O U\W QKZVOQK
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concentré (combien de temps)
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: choix d’une image ou d’un objet
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» le rythme / les instruments
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: gestes DNP
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: massages DNP
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Résumé :
Les enfants atteints de trouble du spectre autistique présentent des difficultés à développer leurs
compétences communicationnelles et langagières. Ces problématiques particulières nous incitent à
proposer en rééducation orthophonique des outils spécifiques, adaptés à leur fonctionnement et leur
permettant d’expérimenter le plaisir des interactions. La Dynamique Naturelle de la Parole, approche
multi sensorielle visant à soutenir la perception du langage et à solliciter son expression présente des
outils multiples qui font écho aux problématiques autistiques. Cependant, peu d’études se sont
intéressées à cette question. Dans notre mémoire, nous avons donc exploré l’intérêt d’un atelier de
Dynamique Naturelle de la Parole avec des enfants atteints de troubles du spectre autistique du point
de vue de l’appétence à la communication et au langage. Nos observations ont concerné trois patients
âgés de quatre à cinq ans que nous avons suivis lors de sept ateliers ayant eu lieu à raison d’une fois
par mois environ. Nous avons effectué au début et à la fin des ateliers une évaluation en séance
individuelle afin de mieux observer l’évolution des patients. Pour notre analyse, nous avons élaboré
une grille permettant d’évaluer les productions verbales des enfants, leur compréhension, leurs
différents comportements et leur sensibilité aux outils de la Dynamique Naturelle de la Parole. Les
résultats de notre étude montrent une évolution positive des patients quant à leur langage et à leurs
capacités pragmatiques, ainsi qu’un bon investissement des outils de la Dynamique. Malgré les limites
de notre étude, nous avons pu souligner la pertinence d’une telle approche en orthophonie.
Mots clés : troubles du spectre autistique, enfant, groupe, orthophonie, Dynamique Naturelle de la
Parole, multi sensorialité, rythme, musique.
Abstract :
Children with autism spectrum disorders have difficulties developing their communication and
language abilities. These problems make us think of specific aids for them in speech-therapy, adapted
to their way of communication that can help them to experience the pleasure in interactions. The
“Dynamique Naturelle de la Parole” (Natural Dynamics of Speech), a multi sensory approach that seeks
to sustain the language perception and stimulate its expression, presents a number of tools linked to
the autistic problematic. However, few studies are interested in this question. In our experiment, then,
we explore the interest of a DNP workshop with children with autism spectrum disorders and its
impact on their language and communicational skills. Our observations concern three patients of four
to five years old. We follow them for seven workshops happening approximately once a month. At
the beginning and the end of these workshops, we made an evaluation during individual meetings in
order to watch the evolution of the patients. To help our analysis, we made an observation table to
evaluate children verbal productions, their comprehension, their behavior and their sensibility to the
DNP tools. The results show a positive evolution of the patients, their language and their pragmatic
abilities. The children were also involved in the DNP tools. Despite the limits of our study, we can
support the relevance of such an approach in speech-therapy.
Key words : autistic spectrum disorders, child, group, speech-therapy, multi sensory, rhythm, music.