La langue orale au cycle 2 - IEN Petite-île

Dossier préparé par :
-
Prugnières Corine : CP/CE1 Ecole les Platanes ( Petite – Ile )
-
Fontaine Catherine : CE1 Ecole Jean Albany ( Saint – Pierre )
-
Rivière Jimmy : CP/CE1 Ecole Fleur de Cannes ( Petite – Ile )
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Pajaniandy Mickaël : CE1 Ecole Jean Albany ( Saint – Pierre )
Dossier réalisé sous couvert des circonscriptions de Petite – Ile et de Saint
Pierre 1.
I)
Introduction : Présentation de la problématique.
II) Cadre théorique :
1:
2:
3:
4:
Les instructions officielles
La transversalité
Ce que nous apprend TFL
Lecture du document d’application : le langage en maternelle.
III) Cadre pratique :
1: Présentation de la grille d’évaluations
2: Présentation des fiches et des supports.
IV) Analyse et ouverture :
1:
2:
3:
4:
Analyse du projet.
Présentation d’une grille auto – corrective
Présentation de la grille des difficultés rencontrées et mise en place des remédiations.
Proposition d’une progression langue orale au cycle 2.
I) Introduction :
Dans un milieu créolophone comme le notre, les enjeux de la langue orale sont multiples.
En effet au cycle 2 nous accueillons des enfants qui sont souvent peu habitués à la langue
française. Il nous arrive même de recevoir des enfants non francophones. Cependant il semble
évident que le « dire », le « lire » et « l’écrire » sont implicitement liés.
C’est ainsi que lors de nos pratiques de classe nous pouvons être confronté à cette problématique :
comment considérer l’enseignement de la langue orale : est- ce une discipline à part entière ou un
ensemble de compétences transversales au service des autres disciplines ? Et ainsi comment, en
tant que professionnels de l’enseignement peut – on mettre en place des activités de langue orale
dans nos classes et leur donner du sens.
Dans une première partie nous nous attacherons à montrer que les instructions officielles
considèrent la langue orale comme une discipline à part entière, mais qu’elle est aussi
interdisciplinaire, dans la mesure où elle développe certaines compétences dans d’autres matières
enseignées à l’école primaire.
Dans une deuxième partie, pratique, nous nous mettrons en place plusieurs types
d’activités qui étayerons notre problématique.
Enfin dans un troisième et dernier volet nous analyserons nos démarches et proposerons
une progression en langue orale au cycle 2.
II ) Cadre théorique et institutionnel
1) Les instructions officielles :
« Le cycle des apprentissages fondamentaux est le moment où se construisent ces savoirs
élémentaires que sont parler, lire, écrire, compter, le socle de la réussite scolaire. »
D’après les programmes officiels qui régissent l’école primaire la maîtrise du langage orale reste un
objectif fondamental. C’est ainsi que l’enfant va acquérir un vocabulaire plus riche et plus précis,
gage d’une meilleure compréhension de ce qu’il entend ou de ce qu’il lit.
Langue orale : discipline à part entière ?
Au cycle 2, la discipline : maîtrise du langage oral est divisée en deux parties :
1) Communiquer
2) Maîtrise du langage de l’évocation.
Les compétences devant être acquises en fin de cycle sont les suivantes :
Communiquer
-
Ecouter autrui, demander des
explications et accepter les orientations
de la discussion induites par
l ‘enseignant.
-
Exposer son point de vue et ses
réactions dans un dialogue ou un débat
en restant dans les propos de l’échange.
-
Faire des propositions d’interprétation
pour oraliser un texte appris par cœur
ou pour dire un texte en le lisant.
Maîtrise du langage de l’évocation.
-
Rapporter un événement, un récit, une
information, une observation en se
faisant clairement comprendre.
-
En situation de dictée à l’adulte ( d’un
texte narratif ou explicatif), proposer des
corrections pertinentes portant sur la
cohérence du texte ou sur la mise en
mots ( syntaxe, lexique).
-
Dégager la signification d’une illustration
rencontrée dans un album en justifiant
son interprétation à l’aide des éléments
présents dans l’image ou des situations
qu’elle suggère.
-
Dire un poème ou un court texte parmi
ceux qui ont été appris par cœur dans
l’année ( une dizaine) en l’interprétant.
2) La transversalité :
Langue orale : compétence transversale ?
Compétences dans le
domaine vivre ensemble :
- Prendre part à un débat sur
la vie de la classe.
Compétences dans le domaine
des mathématiques :
- rendre compte oralement de
la démarche utilisée en
s’appuyant éventuellement sur
sa feuille de recherche.
Langue
orale
Compétences dans le domaine
découvrir le monde :
- Décrire oralement et localiser
les différents éléments d’un
espace organisé.
- Etre curieux des traces du passé
et les questionner pour les
interpréter avec l’aide du maître.
Compétences dans le domaine des arts
visuels :
- décrire et comparer des images en
utilisant un vocabulaire approprié.
Compétences dans le domaine de
l’éducation musicale :
- commencer à exprimer et justifier ses
préférences.
3) Ce que nous apprend TFL
« Bien des élèves poussent pour la première fois la porte de l'école avec un bagage linguistique
aussi léger que désordonné. Leur langage oral, forgé dans un contexte familial de silence et
d'indifférence, s'est cantonné à des usages de désignation, de constat ou de demande. Ce langage
oral, limité en moyens et en ambition, est à cent lieues du langage écrit que les textes vont les
obliger à affronter. Il est indispensable que l'École puisse, en partie au moins, combler ce gouffre
en les habituant progressivement à se "frotter" à du vrai langage écrit ; en d'autres termes, il
convient de les familiariser peu à peu avec la "voix des textes". La maîtresse (ou le maître parfois)
lira de véritables textes écrits, contes merveilleux bien sûr, poèmes et récits de vie, mais aussi
textes d'explication ou de réflexion autour d'un thème adapté aux intérêts des enfants... Elle devra
choisir des textes aussi éloignés que possible de la langue orale familière afin de bien marquer la
spécificité de l'écrit. » Alain Bentolila.
« L’entrée dans l’écrit n’est possible que si la maîtrise de l’oral a atteint un niveau suffisant. Si
l’enfant a une prononciation et une audition – une boucle audio-orale – insuffisantes, il lui sera
difficile de rapporter des unités graphiques reconnues visuellement à des unités sonores qui
seraient trop mal produites ou perçues. De plus, la capacité à produire et recevoir correctement un
continuum oral, ne va pas forcément de pair avec la capacité à y distinguer des unités, c’est-à-dire
à l’analyser. Dès l’école maternelle on initie donc les enfants à cette opération afin de les préparer
à entrer avec profit dans la langue écrite.
Au moyen d’activités purement orales, on les aide à affiner leur prononciation et leur audition.
C’est un rôle que remplissent parfaitement les comptines et formules, mais aussi le chant, la
poésie, etc. De même, les reformulations, effectuées par l’enseignant ou attendues des enfants,
sont un moyen d’améliorer leurs performances et de les sensibiliser aux nuances de l’oral.
Nombre de jeux audio-oraux leur apprennent à bien distinguer les unités de l’oral, les syllabes
principalement : il s’agit de les comparer (les rapprocher ou les opposer), de les situer dans une
chaîne orale (attaque, rime, intérieur), par exemple. Des jeux de modification de mots (n’utiliser
qu’une voyelle dans une comptine, rajouter une lettre à certains mots) leur permettent d’entrer au
sein de la syllabe, au niveau des phonèmes. » Christian LOMBARDINI, Inspecteur Professeur, TAHITI (2002)
4 ) Lecture du document d’application
La langue est un outil social multiforme avec des
usages divers qui varient selon les
appartenances socioculturelles. Alors que pour certains jeunes élèves la langue familiale est
uniquement fonctionnelle et n’a aucune existence explicite, d’autres élèves ont déjà un rapport
à la langue distancié, «cultivé». Ceux-ci savent très tôt se servir de ce matériau langagier pour
exprimer des points de vue et des sentiments, goûtent les formes humoristiques du langage et
sont capables – sans pouvoir encore expliciter ce qu’ils font (connaissances en acte) – de jouer
avec le langage, de généraliser des règles de fonctionnement à partir des régularités
constatées. Ceux-ci ont acquis une posture intellectuelle que l’école maternelle doit faire
construire à tous les élèves. En fin d’école maternelle, ils doivent considérer la langue aussi
comme un matériau à modeler (quand ils produisent de l’écrit et modifient pour cela leur parler
spontané, à interroger et à «décortiquer» (quand ils veulent écrire un mot par exemple).
Le langage est essentiel pour le développement de l’enfant et pour tous ses
apprentissages puisque c’est une dimension, et souvent une condition, de l’acquisition de
nombre d’autres compétences.
Il est aussi permanent, intégré à toutes les activités et à la vie de l’enfant dans l’école
parce qu’il s’acquiert en situation, et non selon des modalités formelles de transmission qui
s’apparenteraient à des « leçons ». Ainsi, cette priorité ne se conçoit pas aux dépens des
autres domaines d’activité mais à partir d’eux.
Raconter, lire
Raconter n’est pas un exercice facile : il réclame de s’être approprié l’histoire, d’en avoir
assimilé la chronologie et les différents effets. Il suppose une mise en mots fluide.
Quand on raconte, on a les yeux libérés de tout support, présents à l’auditoire, captant les
regards. Cette présence réelle qui se traduit dans une gestualité mesurée, dans des
modulations de la voix, dans des pauses marquées ou des accélérations du débit appelle une
participation en retour, une interaction. Raconter est du côté de l’oralité.
Les contes sont issus de la tradition orale ; les conteurs faisaient autrefois vibrer leur public
lors des veillées ; il n’est pas impossible à l’école de recréer des moments de cette nature.
Ces éléments rapidement rappelés, il convient de souligner quelques conséquences qui ne sont pas
sans poser problèmes aux pédagogues.
De nombreux enfants sont nés et ont commencé à grandir dans une autre langue : leurs acquis
nombreux et souvent non visibles (sensibilité à la prosodie et à la phonologie de leur langue,
premiers mots compris et énoncés, etc ) sont en décalage quand ils arrivent dans le monde
francophone de l’école. Leurs repères sont comme annulés, parfois même avec leur prénom qui,
prononcé à la française, ne se ressemble plus. Les petits Français arrivant à l’école maternelle
disposent déjà de nombreuses connaissances des agencements formels de leur langue qui est celle
de l’école, même s’il s’agit de connaissances encore « passives », qu’ils ne sont pas en mesure de
mobiliser en production et d’expliciter.
Pour d’autres enfants, l’expérience scolaire qui commence à l’école maternelle les introduit dans
une langue nouvelle qu’ils ont pu entendre dans leur entourage ou à la télévision, sans qu’elle leur
ait jamais été adressée personnellement. Ils vont devoir découvrir les agencements propres à la
langue d’enseignement ; tant qu’ils ne l’auront pas fait, la perception, la compréhension et la
production du français resteront pour eux plus coûteuses, et aussi plus risquées.
Comme toute faculté humaine, le langage peut être affecté par des perturbations, du simple
décalage temporel par rapport aux régularités du développement jusqu’aux troubles spécifiques,
parfois sévères et persistants. Son évolution est influencée très fortement par les conditions dans
lesquelles l’enfant grandit ; elle est sensible aussi bien aux stimulations d’un entourage attentif,
parfois très (trop) exigeant, qu’aux situations de carence liées à des accidents de la vie.
Compétences attendues en fin d’école maternelle
Comprendre
• L’élève est-il capable de manifester qu’il comprend une « histoire » lue par le maître et
adaptée à son âge (en sélectionnant une image ou en ordonnant une séquence d’images, en
reformulant, en répondant à des questions simples sur les personnages et événements,
etc.) ?
• L’élève comprend-il les consignes de la classe, le vocabulaire technique utilisé en classe à
propos des textes (début et fin du livre, haut et bas de la page, phrase, mot, lettre,
majuscule, point, ligne, etc.) ? Utilise-t-il ces termes à bon escient ?
Identifier des composantes sonores du langage
• L’élève est-il capable de réaliser diverses manipulations syllabiques (segmenter, dénombrer,
permuter, substituer, etc.) ?
• L’élève manifeste-t-il, dans des jeux ou exercices, une «sensibilité phonologique» (par
exemple, production de rimes ou assonances, détection d’intrus dans une liste de mots qui
ont un son en commun, etc.)?
Dire, redire, raconter
• L’élève est-il capable de décrire un objet ou une image, de rapporter un événement vécu de
manière à être compris d’un tiers qui n’en a pas connaissance ?
• L’élève est-il capable de raconter brièvement l’histoire de quelques personnages de fiction
rencontrés dans les lectures faites en classe par le maître dans les années antérieures ?
III) Cadre pratique
1) Présentation de la grille d’évaluations.
Préambule : l’évaluation diagnostique se fera lors de « moments informels » (débat, récitation,
compte rendu, entretien avec l’enseignant, accueil…)
Grille d’évaluation individuelle langue orale cycle 2
Nom : ………………
Prénom : ……………..
Temps 0
Faire des
phrases
complexes
(sujet, verbe,
complément)
Ecouter les
autres
Articuler
correctement
pour se faire
comprendre,
parler assez
fort
Utiliser le
vocabulaire
spatial.
Employer les
synonymes
pour éviter les
répétitions
(substituts
anaphoriques)
Avoir une
structure
cohérente
dans le
discours
Utiliser le
conditionnel
Utiliser la
langue
française
(distinguer le
créole et le
français)
Respecter la
concordance
de temps
Dire en
interprétant
Participer à
un débat
Formuler une
Temps 1
Temps 2
Temps 3
Temps 4
Temps 5
idée
personnelle
S’adapter en
fonction de
son
interlocuteur
(je/vous)
Respecter le
sujet en
prenant en
considération
ce qui est dit
Répondre à
une demande
Utiliser des
mots de
liaison
(connecteurs)
Utiliser les
phrases
négatives et
interrogatives
Présentation des fiches et des supports.
Fiche 1
Titre de la
séance
Compétence
TRANSMETTRE
DES
INFORMATIONS.
Ecouter autrui, demander des explications et accepter les orientations de la
discussion induites par l’enseignant.
Objectif
Faire réaliser le pavage d’un quadrillage en plaçant des pièces de formes et
de couleurs différentes, localisées oralement par l’emploi des mots ou
expressions ci-dessous : sur, sous entre, au-dessus, au-dessous , au milieu, à
droite, à gauche, en bas, en haut, première, deuxième troisième…ligne.
Classe
C.P /
Durée
45 minutes
Matériel
Fiche1
Organisation
Un groupe de 6.
Déroulement
CE1
Activité 1 : acquisition du vocabulaire.
Etape1 : Chaque enfant dispose de la feuille représentant le quadrillage ainsi
que les neuf formes à colorier et à découper (fiche1). L’enseignant prépare à
l’abri des regards un pavage aléatoire de son quadrillage qu’il fera reproduire
par les élèves.
Dicter un par un et les uns par rapport aux autres les emplacements des neuf
pièces en utilisant bien évidemment les mots et expressions précédemment
énumérés.
Etape 2 : Faire jouer les enfants par petits groupes de 4 ou 6. Un élève
réalise un pavage et dicte les emplacements des pièces à ses camarades.
L’enseignant doit passer de groupe en groupe pour vérifier que le vocabulaire
employer par les élèves est précis. Faire systématiquement corriger les
formulations incorrectes.
Fiche 2
Titre de la séance
Compétence
RACONTER UNE HISTOIRE EN IMAGES.
Rapporter un événement , un récit, une information, une observation en se
faisant clairement comprendre.
Objectif
Rapporter à haute voix et de manière chronologique une histoire construite
sur des bases d’une série d’images.
Classe
C.P / CE1
Durée
45 minutes
Matériel
Fiche 3 (1)
Organisation
Un groupe de 6 enfants.
Déroulement
Distribuer aux enfants les fiches reproduisant les histoires en images.
Chaque enfant du groupe choisit une histoire et la raconte aux autres
élèves.
Le maître évitera que la même histoire ne soit reprise systématiquement
par tous les élèves du même groupe.
Passer de groupe en groupe pour vérifier que les histoires racontées par les
élèves
correspondent aux bandes dessinées.
Renouveler au cours de l’année des activités de même type.
Fiche 3
Titre de la séance
Compétence
Objectif
Classe
Durée
Matériel
Organisation
Déroulement
DIRE DE MEMOIRE UN POEME
Faire des propositions d’interprétation pour oraliser un texte appris par
cœur ou pour dire un texte en le lisant.
Mémoriser et restituer à haute voix un poème en l’interprétant.
C.P / CE1
45 minutes
Fiche 6
Un groupe de 6 enfants.
Distribuer la feuille à chaque enfant.
Observation et discussion. Cette poésie se présente sous la forme d’un
dialogue.
Lecture et compréhension du texte .
Dans chaque groupe, les élèves cherchent une manière pour interpréter le
texte.
Mise en application dans chaque groupe.
Des groupes volontaires, proposent leur prestation devant la classe.
Travailler le texte par petits groupes à l’école.
Les erreurs
Je suis ravi de vous voir
Bel enfant vêtu de noir
Je ne suis pas un enfant
Je suis un gros éléphant
Quelle est cette femme exquise
Qui savoure des cerises
C’est un marchand de charbon
Qui s’achète du savon
Ah ! que j’aime entendre à l’aube
Roucouler cette colombe
C’est un ivrogne qui boit
Dans sa chambre sous le toit
Mets ta main dans ma main tendre
Je t’aime ô ma fiancée
Je n’suis point vot’fiancée
Je suis vieille etj’suis pressée
Laissez – moi passer !
Jean Tardieu.
Fiche 4
Titre de la
séance
Compétence
TRANSMETTRE
DES
INFORMATIONS
LUES.
Rapporter un événement, un récit, une information, une observation en se
faisant clairement comprendre.
Objectif
Classe
Durée
Matériel
Organisation
Déroulement
Rapporter oralement, avec précision et cohérence, des informations lues et
mémorisées concernant une réalisation, afin de la mener à son terme.
C.P / CE1
45 minutes
Fiches 5(1) et 5(2)
Cette activité se réalise à deux.
Dans chaque groupe : un enfant dispose de la fiche reproduisant les dessins à
découper et d’une feuille vierge.
L’autre enfant dispose de la fiche qu’il dissimule aux yeux de son camarade et
sur laquelle sont écrites les informations à lire et à transmettre.
Cette fiche qui renferme deux activités identiques aura été préalablement
découpée en deux. La seconde partie sera utilisée lorsque le rôle des deux
enfants sera inversé.
Consigne : lire très attentivement le document car tu devras ensuite
transmettre toutes ces informations de mémoire à ton camarade afin de
s’assurer que tous les enfants disposant de la demi feuille à lire ont bien
compris l’activité et ne rencontrent pas de problèmes dans la lecture des
informations.
Relever et faire corriger systématiquement les formes verbales, nominales et
syntaxiques incorrectes durant l’activité de transmission orale des
informations lues. Les enfants ne doivent pas transmettre mot à mot les
différentes étapes lues mais les interpréter et donc donner du sens à leur
discours.
Vérifier également si les informations reçues par les enfants qui réalisent les
collages correspondent aux indications effectivement écrites (coloriage,
dessins et leurs emplacements sur la feuille).
A la fin de l’activité, faire comparer les travaux obtenus.
Inverser les rôles des enfants.
On pourra différer dans le temps une séance semblable au cours de laquelle
les textes à lire et à transmettre seront inversés. Cette nouvelle séance
permettra de vérifier à nouveau le bon emploi des formes verbales, nominales
et syntaxiques et d’intervenir à bon escient.
IV) Analyse et ouverture
1) Analyse du projet :
Rappel de la problématique : Faut – il considérer la langue orale comme une discipline à part
entière ?
OUI parce que :
1) Elle figure dans les instructions officielles en tant que telle.
2) On la retrouve dans les supports ( livres ) utilisés au cycle 2.
3) Elle aide à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.
4) Ce n’est pas parce que nous ne sommes plus en maternelle qu’il ne faut plus en faire. Il y a
nécessité sortir de ce cloisonnement réducteur qui consiste à dire :
-
Cycle 1 : travail intensif sur la langue orale ( DIRE )
Cycle 2 : travail intensif sur la lecture ( LIRE )
Cycle 3 : travail intensif sur l’écrit ( ECRIRE )
Il est clair pour nous maintenant que DIRE/ LIRE/ ECRIRE sont indissociables et imbriqués dans
l’acquisition de la maîtrise de la langue.
En menant ces différentes activités en classe nous avons pu observer une réelle progression des
élèves :
-
Confiance en eux lors des activités de lecture orale.
Plus d’aisance lors de la prise de parole en classe.
Augmentation du vocabulaire ce qui induit une meilleure compréhension des textes lus.
Plus d’efforts pour s’exprimer en français.
Distinction entre « le langage utilisé à la maison et le langage institutionnel »
Plus de discipline dans la prise de parole.
Répercussion sur les autres activités orales ( débat, exposé, explication des démarches –
métacognition…)
NEANMOINS :
Mener ces activités demande beaucoup de temps, une organisation spatiale et temporelle
particulière ( travail de groupes, contrat, autonomie ), du matériel ( caméra) et des supports
variés.
2) Présentation d’une grille autocorrective :
Avant de prendre la parole je dois :
- penser à la phrase que je vais prononcer
(simple/complexe)
- m’exprimer en français
- articuler
- parler assez fort pour me faire entendre
- écouter les autres et rester dans le sujet
- éviter les répétitions
- utiliser les mots de liaison.
3) Difficultés et remédiations
Difficultés rencontrées
Remédiations
transmission des informations erronées
travailler sur le vocabulaire de l’habitat
(l’enfant parle d’un immeuble au lieu d’une
maison-immeuble-villa…
maison)
travailler la latéralisation en EPS ou en classe
mauvaise interprétation des informations
(l’enfant confond la gauche et la droite)
travailler le vocabulaire sur les vêtements, la
difficultés pour décrire les différents
description…
personnages
travailler les connecteurs
difficultés à enchaîner les images les unes par
rapport aux autres
travailler l’interprétation lors des séances d’EPS
(mime)
timidité des élèves
faire apprendre la poésie en classe et à la
mauvaise mémorisation du texte
maison
mauvaise articulation qui empêche la
faire des exercices d’articulation lors des
compréhension
séances de chant
faire des ateliers de dictions
5) Proposition d’une progression langue orale cycle 2
COMMUNIQUER
GS
CP
CE1
Etre capable de :
° écouter autrui, demander des explications et accepter les orientations de la discussion
induite par l’enseignant.
° exposer son point de vue et ses réactions dans un dialogue ou un débat en restant dans
les propos de l’échange.
Savoir :
- prendre sa place dans le dialogue
- écouter
- mettre en œuvre ses arguments
- prendre en considération ce qui est dit
- oser communiquer avec l’adulte
- oser communiquer avec ses camarades
- intervenir à bon escient dans une discussion
- respecter les règles de prises de parole
- rester dans le sujet
- formuler une idée personnelle en relation avec le sujet
traité
- répondre de manière cohérente à une question posée
- opposer un argument à un argument reçu au cours d’un
dialogue
- commenter une idée entendue
- reformuler différemment des propos tenus par un
camarade
- expliciter une consigne
- monter par son comportement que le message oral reçu
est compris
° faire des propositions d’interprétation pour oraliser un texte appris par cœur ou pour
dire un texte en le lisant.
Savoir :
- prononcer distinctement
- articuler distinctement
- maîtriser les distinctions entre sons voisins [s] et [z] ,[f] et
[v]…..
- utiliser des phrases en respectant l’intonation
- mémoriser un poème, un texte
- communiquer par une diction adaptée, les éléments
véhiculés par un poème, un texte
- respecter les éléments rythmiques d’un poème
Maîtrise du langage d’évocation
GS
CP
CE1
Etre capable de rapporter un évènement, un récit, une information, une observation en
se faisant clairement comprendre
savoir
Utiliser les mots de liaison exprimant une relation spatiale
(sur/sous, devant/derrière, à côté de,…)
Utiliser les mots de liaison exprimant une relation
temporelle (pendant, tandis que, pendant que,…)
Utiliser les mots de liaison exprimant une relation logique
(cause, conséquence, effet,…)
Donner à son discours un caractère explicatif voulu
Respecter une chronologie pour relater une situation vécue
Adapter son propos à la situation
Utiliser un langage explicite
Expliquer ce qu’il a fait
Décrire ses actions
Passer d’une forme de communication non verbale à
l’expression orale
Repérer les situations de départ, les éléments, les
personnages, les actions, essentielles du conte, du récit, de
l’évènement
Repérer les liens existant entre les actions, les personnages
essentiels, du conte, du récit, de l’évènement
Repérer la situation finale du conte, du récit, de
l’évènement
Relater et commenter des évènements de manière fidèle
Décrire des situations vécues en respectant la chronologie
Maîtrise du langage d’évocation
GS
CP
CE1
Etre capable de proposer, en situation de dictée à l’adulte (d’un texte narratif ou
explicatif), des corrections pertinentes portant sur la cohérence du texte ou sur sa mise
en mots (syntaxe, lexique)
savoir
Repérer les caractéristiques de quelques types de textes
(lettre, recette, comptine, ….)
Adopter, à l’oral, les règles de fonctionnement du code écrit
Connaître le contenu du texte à dicter
Organiser son discours en fonction du texte à dicter
Rectifier une formulation inappropriée
Repérer, dans le cadre du dialogue didactique avec
l’enseignant, des incohérences syntaxiques, lexicales
Proposer des corrections pertinentes
Etre capable de dégager la signification d’une illustration rencontrée dans un album en
justifiant son interprétation à l’aide des éléments présents dans l’image ou des
situations qu’elle suggère
savoir
Exprimer ce qu’il ressent à la vue d’une image
Exprimer ce que lui évoque une image
Procéder à des comparaisons d’images
Repérer les éléments de construction d’une image
Analyser la composition d’une image
Repérer les éléments essentiels d’une image
Donner du sens aux éléments essentiels d’une image
Mobiliser le vocabulaire qui permet de décrire l’image
Etre capable de dire un poème ou un court texte parmi ceux qui ont été appris par cœur
dans l’année (une dizaine) en l’interprétant
savoir
Mémoriser un poème
Respecter les éléments rythmiques
Communiquer, par une diction adaptée, les éléments
véhiculées par un poème, un texte
Interpréter un texte en respectant des indices qui
permettent l’accès au sens du message (information,
pauses, groupe de souffle, silences,…)