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Erziehungsstil
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kunftsweisendes Konzept liegt den Mo­
delluntersuchungen
agogischen Denkens voneinander ab­
grenzbare, charakteristische Formen des
Handeins, des Umgangs von Erziehern
wiesen
mit
Führungsstile,
Kindern
und
Jugendlichen
ein­
von
LEWIN
u. a.
(vgl. 1939) zugrunde. Es konnte nachge­
werden,
daß
die
unterschiedliche
aufgrund
genauer
schließlich der diesen Verhaltensweisen
Verhaltensbeschreibungen
als zugrunde liegend gedachten Wert­
menteller Weise von Erziehern in Frei­
vorstellungen bezeichnet. Für die Päd­
agogik als Handlungswissenschaft war
es dabei eine unbefragte Selbstverständ­
unterscheidbaren
lichkeit, daß durch die Art des sozialen
Schlüssigkeit
Umgangs
welche unter den Bezeichnungen "auto­
zwischen
Erzieherpersonen
in
experi­
zeitgruppen realisiert wurden, mit klar
Effekten
Kindseite einhergingen.
der
Die
auf
der
intuitive
Merkmalskomplexe,
und Kindern oder Jugendlichen in den
ritärer", "demokratischer" und "Lais­
unterschiedlichen institutionellen Kon­
texten (Familie, Kindergarten, Schule,
sez-faire"-Stil zusammengefaßt worden
Freizeitorganisationen, Betrieb, Militär,
sind, hatte allerdings negative Folgen
im Hinblick auf die weitere Rezeption.
Universität) diese in ihren Verhaltens­
Es wurde vergessen, daß es sich dabei
und Erlebensweisen entscheidend beein­
um Typen von Erzieherverhaltenswei­
flußt werden. Gemäß der noch in der er­
sen handelte, die zum Zwecke einer ex­
sten Hälfte dieses Jahrhunderts vorherr­
perimentalpsychologischen
schenden Erkenntnisweise wurde inner­
chung eingeführt worden sind und nicht
Untersu­
halb der geisteswissenschaftlichen Päd­
um den Erfassungsversuch von Erzie­
agogik versucht, inhaltliche Bestimmun­
herverhaltensweisen und seiner mögli­
gen
orientierter
chen Begründungen, wie sie im Feld,
Klassifikationen zu treffen. Beispielhaft
dafür sind etwa die Unterscheidungen
unter
unrestringierten
Bedingungen,
vorfindbar sind. Um hier einen realitäts­
SPRANGERS (vgL 1950) in einen weitna­
hen und isolierenden, einen freien und
gerechten Ansatzpunkt zu finden, muß­
gebundenen, einen individualitätsbezo­
schritten werden,
genen und uniformierenden und in ei­
von
nen vorgreifenden und entwicklungsge­
theoriegeleitete Strukturierung der Ver­
treuen ErziehungsstiJ. Zu erwähnen wä­
re auch die Lehrertypologie CASEL·
haltens- und Erlebnisweisen von Erzie­
mittels
MANNS (vgL
typologisch
1949), die sich auf die Un­
terscheidungen in "logotrop versus pai­
te der sehr viel mühsamere Weg be­
über
Einzelmerkmalen
die Erfassung
und
über
die
hern zu einer fundierten Aussage über
die Facetten des Konstruktes "Erzie­
dotrop", "autoritativ versus mitmensch­
lich" sowie "wissenschaftlich-systema­
hungsstil", seiner Determinanten und
möglichen Auswirkungen, und das heißt
zu einer Theorie über Erziehungsstile,
tisch, künstlerisch-organisch und prak­
zu gelangen.
tisch" stützt. Weitere Beispiele zu erläu­
tern (vgL LINKE 1957, RUPPERT 1959,
VOWINKEL 1923, WOLLASCH 1955) lohnt
nicht, da der Erkenntniswert dieser Ty­
pologien, die am Schreibtisch entworfen
und keinerlei systematischer empirischer
Überprüfung unterzogen worden sind,
prinzipiell in Frage gestellt werden kann
(vgL LUKESCH 1975 a, TAUSCH/TAUSCH
1978).
402
Ein auf den ersten Blick ähnlich anmu­
tendes, aufgrund der empirischen Absi­
cherung aber für die damalige Zeit zu­
Begriff. Aufgrund des derzeitigen Ent­
wicklungsstandes auf dem Gebiet der
Erziehungsstilforschung, der eher durch
ein
"Datensammeln
ohne
Ende"
(HERRMANN u. a. 1975) als durch theo­
retisch stringente und handlungsprak­
tisch fruchtbare Entwürfe gekennzeich­
net ist, sei folgende Definition von "Er-
403
Erziehungsstil
Erziehungsstil
ziehungsstil" vorgeschlagen, welche an
formalen Kriterien orientiert ist und
sem Forschungsprogramm vier Aufga­
ben (vgl. LUKESCH 1975 b):
aufzuklären ist, andere Qualitäten des
Erzieherverhaltens wesentlich sind. Au­
welcher
forschungsleitende
Erstens muß je nach Problemstellung ei­
ßerdem ist die in diesem Bereich vor­
Funktion zukommt: Unter .,Erziehungs­
ne begrifflich und operational hinrei­
chende Klärung des Konstruktes "Er­
herrschende
vor
allem
Tradition
von
Korrela­
Aufgaben sind von interdisziplinärer so­
zialwissenschaftlicher
Angriff genommen
KESCH u. a. 1980,
Seite
bereits
in
worden (vgL Lu­
SCHNEEWIND/Lu­
KESCH 1978), wobei es nicht an prak­
ziehungsstil" erarbeitet werden. Dies be­
tions- und Feldstudien durch experi­
mentell orientierte Interventionsunter­
deutet die Konzipierung eines Modells
suchungen zu ergänzen (v gl.
des Erziehungsstils, in weIchem die ein­
1977). Letztlich müssen über dieses be­
dingungsanalytische Wissen hinaus Me­
"Machbarkeit"
implizite und explizite Erziehungsziele)
thoden der gezielten Veränderung des
nen lassen. Es würde gegenüber diesen
in ihrer dynamischen Funktion für das
Verhalten eines Erziehers zusammenge­
Erzieherverhaltens (etwa in Form von
Eltern- oder Lehrertraining) erarbeitet
barkeit des Terminus "Erziehungsstil"
faßt sind. Als beispielhafter, aber kritik­
werden,
vorher erwähnten
über eine grobe Gebietsabgrenzung hin­
würdiger Versuch kann in diesem Zu­
Prozesse nicht nur als Selbstzweck be­
aus zweifeln lassen, einen realitätsver­
ren konkrete kindbezogene Verhaltens­
sammenhang
Zwei­
schrieben und erklärt, sondern auch in
zerrenden Rückschritt bedeuten, wollte
weisen (Erzieherverhalten, Erziehungs­
Komponenten-Konzept"
STAPF
Maßnahmen für die unter der jeweiligen
man aus enger Fachtradition oder auch
praktiken) als auch deren kindbezogene
u. a.
Zielsetzung
nur aus Grunden leichterer Mitteilbar­
Kognitionen
zwei
stil" soll der strukturierte Komplex aller
Verhaltens- und Erlebensweisen von Er­
ziehern verstanden werden, der gerichtet
oder ungerichtet, in intendierter Weise
oder unreflektiert, mittelbar oder unmit­
telbar auf Kinder oder Jugendliche (Edu­
kanden) bezogen ist.
Im einzelnen bedeutet dies: Zur adäqua­
ten Beschreibung des Erziehungsstils ei­
ner Erzieherperson müssen sowohl de­
zelnen
Komponenten
das
(beispielsweise
"Marburger
(vgl.
1972) erwähnt werden, das. von
damit
die
optimale
PERREZ
Gestaltung
von
tisch umsetzbaren Ergebnissen mangelt,
die innerhalb gegebener
Grenzen die
erzieherischer
Hand­
lungskompetenzen als möglich erschei­
Detailkenntnissen, die an der Brauch­
bedeutsamen
Erzieher-Kind-Beziehungen sowohl in
keit auf in historischer Sicht zwar anre­
Erziehungsziele,
Grunddimensionen ("Strenge", "Unter­
präventiver (vgl. MINsEL 1975, PERREZ
gende, aber nichtsdestoweniger obsolet
Alltagstheorien über Erziehung) heran­
stützung") ausgeht, in der vorgelegten
u. a. 1974) als auch in korrektiver Hin­
gewordene Simplifizierungen (etwa im
gezogen werden. Zwischen diesen kind­
Form der Operationalisierung aber die
sicht (vgL BASTINE 1978) umgesetzt wer­
bezogenen Verhaltens-
lerntheoretisch notwendige Situations­
den können.
und
und Wirkungsspezifität vermissen läßt.
Die
Strukturen, die im Zuge der Theoriebil­
Zweitens müssen die äußeren (situatio­
und
Emotionen
hungseinsteIlungen,
weisen
bestehen
und
(Erzie­
Erlebens­
Dependenzen
lerntheoretisch
dung aufzuklären sind. Gerichtet sind
nalen)
alle Verhaltensweisen eines Erziehers,
bensgeschichtlichen) Determinanten des
und inneren (psychischen,
le­
die direkt an das Kind herangetragen
Erzieherverhaltens offengelegt und da­
werden, ungerichtet solche, welche zwar
mit die Genese von bestimmten Erzie­
in Anwesenheit des Kindes erfolgen,
hungsstilmerkmalen geklärt werden. Je
nach Forschungstradition wurden bis­
aber nicht direkt auf das Kind bezogen
sind. Als intendiert gelten aUe Hand­
lang entweder allgemeine ökologische
lungsweisen eines Erziehers, weIche in
Bedingungen (vgl. LUKESCH 1976), si­
erzieherischer Absicht ablaufen (Erzie­
hungspraktiken im engeren Sinn), unre­
tuationale (vgL BAUMGÄRTEL 1980) oder
flektiert vollzogen sind hingegen solche
herausgestellt, ohne daß eine Integra­
Verhaltens- und Reaktionsweisen, weI­
che vom Erzieher aus gesehen nicht un­
spezifischen
ter ein rationales Zweck-Mittel-Schema
verhaltens in kurz- oder langfristiger
innerpsychische
(vgL
RICHTER
1969)
tion erfolgt wäre. Drittens müssen die
Wirkungen des Erzieher­
fallen, deswegen aber keineswegs un­
Perspektive für alle an den interaktional
wirksam sind. Aus forschungsmethodi­
schen Grunden ist es noch notwendig,
oder erzieherisch bedeutsamen Situatio­
nen beteiligten Personen nachgewiesen
Erziehungsstilmerkmale in mittelbare
und unmittelbare einzuteilen, wobei sich
diese Unterscheidung darauf bezieht, ob
diese Verhaltens- und Erlebensweisen in
werden. Dabei ist es aufgrund von lern­
und entwicklungstheoretischen Positio­
Ab- oder Anwesenheit des Kindes geäu­
ßert werden.
hungsstile
Aufgaben der Forschung. Der Erzie­
hungsstilforschung stellen sich bei die-
fluß des Erzieherverhaltens und die
Rückwirkung auf den Erzieher selbst
404
nen naheliegend, von bisherigen gene­
rellen Erfassungsversuchen der Erzie­
auf
konstruktspezifische
überzugehen, da je nachdem, für wel­
ches Merkmal der Kindperson der Ein­
hier
programmatisch
Sinne klar abgrenzbarer Erziehertypen)
zurückgreifen.
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