Storytelling und Leadership

Storytelling und Leadership
Studie im Auftrag der GIZ Lernwerkstatt Leadership Development
Im Rahmen des Programms Climate Leadership Plus
Christine Blome und David Wagner
1
Inhaltsverzeichnis
Einführung .................................................................................................................................3
1.
Felderkundung: Was ist Storytelling? ...................................................................................4
1.1. Definition ............................................................................................................................................................................. 4
1.2. Ausgewählte Anwendungsfelder von Storytelling.............................................................................................. 4
1.3. Zwischenfazit und ein tieferer Blick – drei Ebenen von Storytelling ........................................................... 7
1.3.1 Storytelling auf der individuellen Ebene – Die Wirkung von Geschichten ............................................. 8
1.3.2 Storytelling auf der kollektiven Ebene – Gesellschaftliche Narrative ................................................... 11
1.3.3 Storytelling als Transformationsansatz - Die Heldenreise ......................................................................... 13
2.
Storytelling in Leadership Development Programmen ........................................................ 17
2.1. Einleitung ........................................................................................................................................................................... 17
2.2. Nutzung des Heldenreise-Ansatzes für die Gestaltung von Leadership-Journeys .............................. 18
2.2.1. Nutzung der Heldenreise als ergänzende Landkarte ................................................................................... 18
2.2.2. Umgang mit dem Helden(reise)begriff im Leadership-Bereich .............................................................. 18
2.2.3. Konkrete Empfehlungen & Methoden ................................................................................................................ 19
2.3. Einsatz von Storytelling-Methoden zur Wirkungserzielung ........................................................................ 23
2.3.1 Der grundsätzliche Nutzen des Geschichtenerzählens für Leadership-Formate .............................. 23
2.3.2 Appell an einen verantwortungsvollen Umgang mit Geschichten .......................................................... 24
2.3.3 Storytelling-Tools ........................................................................................................................................................ 25
2.4. Einsatz von Storytelling-Methoden zur Wirkungserfassung........................................................................ 27
2.4.1 Ein anderer Blickwinkel und eine andere Sprache ........................................................................................ 27
2.4.2 Hintergrund: Notwendigkeit und Nutzen von Wirkungserfassung in der IZ ..................................... 27
2.4.3 Daraus resultierende Problematiken, Herausforderungen & Konsequenzen .................................... 29
2.4.4 Der Zugewinn und Nutzen qualitativ-narrativer (Storytelling-)Methoden......................................... 31
2.4.5 Qualitativ-narrative (Storytelling-)Tools zur Wirkungserfassung.......................................................... 33
2.5 Einsatz von Storytelling-Methoden zur Wirkungsdarstellung und zum Wissensmanagement ..... 37
2.5.1 Der Nutzen von qualitativ-narrativen Fallstudien/ Case Studies ............................................................ 37
2.5.2 Verschiedene Formen von Case Studies/ Fallstudien .................................................................................. 37
Anhang: Vorstellung konkreter Storytelling-Tools ..................................................................... 41
1. Methode zur Wirkungserzeugung: Story of self, us and now ......................................................................... 41
2. Methode/n zur Wirkungserfassung: Qualitativ-narrative Methode/n........................................................ 41
3. Methodische Anregungen zur Wirkungsdarstellung........................................................................................... 41
3.1 Digital Storytelling .......................................................................................................................................................... 41
3.2 Elemente wirksamer Geschichten ............................................................................................................................ 41
Literaturverzeichnis.................................................................................................................. 41
2
Einführung
Der Begriff Storytelling erlebt derzeit einen Boom und ist in aller Munde. Das Magazin
Managerseminare kürte Storytelling 2012 gar zum shooting star unter den Trainings- und
Beratungsmethoden, nachdem in einer Umfrage ein Drittel der befragten Trainer/innen angaben,
Storytelling „immer“ oder „häufig“ bei ihrer Arbeit einzusetzen (vgl. www.managerseminare.de).
Storytelling ist offensichtlich beliebt und anziehend, es verspricht einen Hauch Abenteuer, reichlich
Emotionen und einiges an Wirkung. Angesichts dieses phänomenalen Aufstiegs ist es erstaunlich,
wie unklar oftmals ist, was genau Storytelling eigentlich ist. Ist Storytelling ein Ansatz, eine
Methode, und lässt diese sich klar umreißen? Oder gibt es verschiedene Anwendungsfelder und
Interpretationen von Storytelling, die zwar alle mit dem selben Label operieren, sich aber in der
Praxis durchaus substantiell voneinander unterscheiden?
Wir nehmen die Antwort auf diese Frage vorweg, denn sie bestimmt die Struktur und den Inhalt
der Studie: Unter dem Begriff Storytelling werden sehr unterschiedliche Phänomene subsumiert,
die von spontanen Stegreiferzählungen bis zu bewusst konzipierten Geschichten, von beruflichen
Geschichten bis zum Schreiben von Drehbüchern und der Gestaltung von Seminarprozessen
reichen. Wir machen mit dieser Studie den Versuch, das wildwüchsige Feld Storytelling zu ordnen
und zu erkunden, wie unterschiedliche Formen von Storytelling für Leadership Development
Programme im Kontext der Internationalen Zusammenarbeit nutzbar gemacht werden können. Wir
wenden uns dabei einerseits der Frage zu, wie Storytelling-Ansätze einen Beitrag zur
konzeptionellen Weiterentwicklung des GIZ-Ansatz Leadership for Global Responsibility und zur
Durchführung von konkreten Leadership Development Programmen bzw. Leadership Journeys
leisten kann. Zweitens untersuchen wir, inwieweit sich Storytelling als Instrument der qualitativen
Wirkungsmessung im Rahmen von Leadership Development Programmen nutzen lässt. Beide
Schwerpunkte verbindet die übergeordnete Frage, ob und wie Storytelling einen Beitrag zur
Weiterentwicklungen von wirksamen und innovativen Human Capacity Development-Formaten im
Kontext der IZ leisten kann. Unsere unterschiedlichen beruflichen Hintergründe fließen hierbei in
die Gestaltung der Studie ein. Neben unserer gemeinsamen Verankerung im LeadershipDevelopment arbeitet David Wagner mit dem Modell der Heldenreise im Feld der Transformationsund Prozessbegleitung und Christine Blome mit innovativen und transformativen Bildungsansätzen
im Feld der Prozessbegleitung und qualitativen Evaluationsforschung.
Das erste Kapitel widmet sich ganz der Erkundung des „Storytelling-Felds“. Auf der Basis
eines Blicks in aktuelle Anwendungsfelder von Storytelling unterscheiden wir drei Ebenen von
Geschichten: Individuelle Geschichten oder „Mikrogeschichten“, gesellschaftliche Narrative,
Mythen oder „Makrogeschichten“ und das Modell der Heldenreise als Transformationsansatz.
Unter der Überschrift der individuellen Geschichten untersuchen wir, welche Formen von
Geschichten es gibt und welche Wirkungen Geschichten auf Menschen haben. Wir blicken
anschließend auf Makrogeschichten bzw. gesellschaftliche Narrative und verweisen dabei auf
unterschiedliche Formen der Weltwahrnehmung sowie den von Marshall Ganz entwickelten
Ansatz der „Story of self, us and now“. Letztlich stellen wir das Modell der Heldenreise Landkarte
zur Gestaltung von Transformationsprozessen vor.
Das zweite Kapitel formuliert Empfehlungen für die Gestaltung von Leadership-Programmen im
Kontext der Internationalen Zusammenarbeit. Diese Empfehlungen sind Vorschläge, die entweder
kombiniert, aber auch unabhängig voneinander angewandt werden können. Im ersten Teil
formulieren wir Ansätze, wie das Heldenreisemodell die Prozessdramaturgie von Leadership
Journeys bereichern kann. Im zweiten Teil zeigen wir auf, wie (auf der Mikroebene angesiedelte)
Storytelling-Methoden genutzt werden können, um die Wirkung von Leadership-Journeys zu
vertiefen. Abschließend gehen wir auf das Verhältnis von Storytelling, Wirkungserfassung und
Wirkungsdarstellung ein und zeigen mit Bezug auf Vorgaben der GIZ auf, wie qualitativ-narrative
Verfahren für das Monitoring, die Evaluierung, Dokumentation und das Wissensmanagement von
Leadership-Programmen im Kontext von „Leadership for Global Responsibility“ genutzt werden
können. Diese einzelnen Teile können unabhängig voneinander gelesen werden.
3
1.
Felderkundung: Was ist Storytelling?
1.1.
Definition
Storytelling bedeutet im wörtlichsten und einfachsten Sinne: Geschichten erzählen. Die erste
Frage lautet daher: Was ist eine Geschichte?
Da es sehr unterschiedliche Arten und auch Komplexitätsmuster von Geschichten gibt, schlagen
wir hier eine Minimaldefinition vor, die alle Arten von Geschichten umfasst: „Eine Geschichte
enthält eine Ausgangslage, ein Ereignis und eine Konsequenz (im Sinne einer Moral). Geschichten
werden vollständig, wenn Charaktere auftreten und die Gesamtheit bzw. die Abfolge der
Ereignisse eine erkennbare Handlung ergeben“ (Thier 2010, S. 8).
1.2.
Ausgewählte Anwendungsfelder von Storytelling
Storytelling ist „in“ und erlebt derzeit einen Boom. Es scheint als wird die uralte Technik des
„Geschichtenerzählens“ wiederentdeckt und verbreitet sich wie ein Lauffeuer. Bereits während der
Erstellung dieser Studie hat sich das Anwendungsfeld erweitert und in einem halben Jahr werden
neue Akteure den Nutzen von Storytelling für ihre Branche entdeckt haben. Der folgende Überblick
in ausgewählte Anwendungskontexte hat daher nicht den Anspruch auf Vollständigkeit, er kann ihn
wegen der schnellen Verbreitung der Geschichtenerzählungen nicht haben. Wir begeben uns
dennoch in dieses lebendige Praxisfeld, wagen eine Felderkundung, um dem Phänomen etwas
mehr auf den Grund zu gehen und zu sehen, was Storytelling genau ist, heißt und umfasst.
1. Film und Fernsehen
Ein klassischer Bereich des Storytellings ist der Bereich Film und Fernsehen. In diesem Praxisfeld
wird Storytelling meist in Verbindung mit dem Modell der Heldenreise gebracht, dass auf den
Mythenforscher Joseph Campbell zurückgeht (vgl. Campbell 1999). Campbell entdeckte, dass
Mythen und Märchen aus aller Welt im Kern Variationen einer immer gleichen Geschichte
erzählen, in der ein „Held“ (oder eine Heldin) zu einer Reise ins Unbekannte aufbricht,
tiefgreifende und neue Erfahrungen macht und verändert in die Alltagswelt zurückkehrt. Der Autor
und Drehbuchschreiber Christopher Vogler erkannte, welchen Wert die von Campbell entdeckte
uralter Struktur von Geschichten auch für Filme und Drehbücher - gewissermaßen das
Märchenformat unserer Zeit - hat (vgl. Vogler 2012). Vogler adaptiert Campbells Werk für die
Filmbranche und zeigte auf, dass Filme insbesondere dann erfolgreich sind, wenn sie die von
Campbell beschriebene Struktur aufgreifen und ihre Geschichten in den Stationen der Heldenreise
erzählen. Viele erfolgreiche Drehbuchschreiber und Regisseure haben seitdem mit dem Prinzip
der Heldenreise gearbeitet, das in 1.3.3 ausführlicher dargestellt wird.
2. Werbung & Marketing
Ein Bereich, in dem Storytelling aktuell einen Boom erlebt, ist der Bereich Werbung und Marketing.
Werbung und Marketing nutzen seit einigen Jahren gezielt neurowissenschaftliche Erkenntnisse
(vgl. ausführlicher Kapitel 1.3.1), um mithilfe von Geschichten Menschen zum Konsum zu
„verführen“ (Fuchs 2013). So nutzt Werbung z.B. menschliche Urthemen - wie Leben und Tod,
Suchen und Finden, etc. - die von fast allen Menschen geteilt werden, die damit ein Andocken an
die eigene Geschichte ermöglichen und Aufmerksamkeit erzeugen. Werbung und Marketing
bedienen sich hierbei nicht selten Campbells Modell der Heldenreise als Prozessdramaturgie.
Geschichten in der Werbung haben oft einen klar erkennbaren Plot, einen Held, der ein Sinnstifter
und/ oder eine Projektionsfläche für das Publikum ist, einen Widersacher, bzw. klar erkennbaren
Feind, einen Helfer und sie verfolgen einen erkennbaren Spannungsbogen.
3. Public Relations
Public Relations lernen seit einigen Jahren von Werbung und Marketing und bedienen sich des
Storytellings in Form von gezielt inszenierten Geschichten über das Unternehmen, seine Marke
und seine Erfolgsfaktoren, um Vertrauen zu bilden, Kunden zu binden und die Marke positiv
besetzt in den Köpfen der Menschen zu verankern. Als besonders wirkmächtig werden
zunehmend Geschichten eingesetzt, die von den Menschen selbst (weiter)erzählt werden.
4
Zielgruppen der Unternehmensgeschichten - wie z.B. Entstehungsgeschichten der Unternehmen,
Geschichten über Mitarbeiter/innen und Kunden, etc. - sind Mitarbeitende, Journalisten, die
Finanzgemeinde, Lieferanten, Geschäftspartner oder die Gesellschaft allgemein (Herbst 2011). Als
Geschichtsformen werden z.B. Erfolgsgeschichten der Marke, Biografien von Gründer/innen oder
Manager/innen verwendet. Auch auf der individuellen Ebene wird Storytelling zunehmend zur
Eigen-PR eingesetzt (vgl. Gálvez 2009).
4. Trainings- und Beratungsbereich
Auch im Seminar- und Beratungsbereich erlebt Storytelling einen Boom. Wie in der Einleitung
erläutert kürte das Magazin Managerseminare Storytelling 2012 zum „shooting star unter den
Trainings- und Beratungsmethoden“. Ein tieferer Blick verdeutlicht, dass unter dem Begriff
Storytelling in der Trainings- und Beratungspraxis sehr unterschiedliche Formen und Methoden
subsummiert werden. Beispiele für Storytelling-Praxen sind hier z.B. das Erzählen der eigenen
Geschichte durch Trainer/innen, die Übertragung von Unternehmensgeschichten in Märchen oder
ihre Aufführung als Unternehmenstheater, die Nutzung narrativer Erhebungsmethoden zur
Erfassung von Organisationsgeschichten, die Anwendung von Campbells Modell der Heldenreise
als Prozessdramaturgie oder und das Erzählen persönlicher Geschichten zwischen den
Teilnehmenden. Das letztgenannte Verständnis von Storytelling erfährt derzeit eine hohe
Prominenz im Ansatz „Art of Hosting“ (vgl. Arthur/Hanna (2011); Fenton (2013) und Baeck (Datum
unbekannt), siehe ausführlicher Kapitel 2.3.3 sowie Anhang).
5. Persönlichkeitsarbeit und Psychotherapie
Im Bereich der Persönlichkeitsarbeit und der Psychotherapie wird Storytelling unterschiedlich
definiert und umgesetzt. So hat beispielsweise der Theaterexperte und Therapeut Paul Rebillot auf
Basis der Heldenreise ein mehrtägiges erfahrungsbasiertes Seminarkonzept entwickelt, das die
Teilnehmenden auf eine persönliche, innere Heldenreise führt und so persönlichen Wandel und
Weitung ermöglicht (vgl. Rebillot 2011). Im Bereich der narrativen Psychologie beschreibt
Storytelling die Erzählung und Neu-Erzählung von persönlichen Lebensgeschichten des Klienten.
Die therapeutische Intervention besteht hier darin, dass Menschen ihre Geschichten erzählen und
Therapeut und Klient gemeinsam neue, alternative Erzählungen formulieren, die den Handlungsspielraum des Klienten erweitern und ihm helfen können, seine Probleme zu lösen. Auch kreatives
Schreiben wird vielfach als Methode in der Therapie eingesetzt, damit sich Klienten ihrer inneren
Geschichten darüber, wie die Welt ist, bewusst zu werden und diese anschließend umgestalten zu
können.
6. Change Management und Transformationsbegleitung
Viele der unter 4., 5. sowie auch unter den beschriebenen Feldern benannten Verfahren (z.B. Ansatz nach Thier, Frenzel oder Denning, vgl. unten) werden für das Change-Management sowie
Transformationsbegleitung angewandt. Neben den bereits genannten Verfahren werden hier z.B.
die Storytelling-Methoden „Appreciative Inquiry“ (vgl. zur Bonsen, 2000) sowie „Story-Construction“
(vgl. Snowden 2001) eingesetzt, um positive Kräfte eines Unternehmens zu entdecken und
stärken oder „erwünschte“ Aspekte und Inhalte zu streuen. Der Ansatz „Story-Management“ zielt
darauf, mithilfe von Geschichten die Identifizierung der Mitarbeiter/innen mit dem Unternehmen zu
stärken (vgl. Loebbert 2003). Auch das Modell der Heldenreise wird vielfach für den Bereich des
Change Managements und der Transformationsbegleitung von Individuen, Gruppen und Unternehmen nutzbar gemacht. Höcker, Trobisch et. alter wenden das Modell der Heldenreise im Unternehmenskontext an (vgl. Höcker 2010; Trobisch et al. 2012). Beide beziehen sich in ihrer Prozessgestaltung neben Campbell auf Vogler und Rebillot und schaffen mit unterschiedlichen Methoden
(Kunst, Psychologie, Management, Coaching) Räume, in denen Führungskräfte aus der Wirtschaft
im Rahmen der Reise Erfahrungen mit Unsicherheit, Neuem, eigenen Schattenseiten, Ängsten
machen können und aus der Erfahrung der Heldenreise Kreativität, neue Kompetenzen und Innovationen schöpfen. Die Transformationsexpertin Ursula Seghezzi nutzt das Modell der Heldenreise
zur Gestaltung und Begleitung von Transformationsprozessen von Einzelpersonen und Gruppen
(vgl. Seghezzi 2012). Sie verknüpft dabei die Kreisbewegung der Heldenreise mit ihrem Modell
des Lebenskompass, dem die zyklischen Bewegungen der Natur (Jahreszeiten, Tag/Nacht,
Lebensalter etc.) ihre Energiebewegungen und Qualitäten zugrunde liegen. Seghezzi zeigt damit
5
auf, wie sich Gesetzmäßigkeiten von Wandlungs- und Entfaltungsprozessen in der Natur in
gleicher Weise in Bereich der Kultur (Mythen und Märchen) wiederfinden.
7. Wissens- und Qualitätsmanagement sowie Organisationskulturforschung
Im Bereich des Wissens- und Qualitätsmanagements sowie in der Organisationskulturforschung
bezeichnen Thier et. al. mit Storytelling eine spezifische Methode, die in ihrer Ursprungsform
„learning histories“ am MIT von einer Gruppe von Forschern, Unternehmern, Managern großer
Unternehmen und Journalisten entwickelt wurde, um kollektive Lernprozesse zu erheben,
dokumentieren und unternehmensweit nutzbar machen zu können (vgl. Thier 2010). Mit Hilfe der
Methode werden Mitarbeiter/innen eingeladen, Geschichten aus ihrem Arbeitsalltag zu erzählen,
die dann aufbereitet und für Wissens- und Qualitätsmanagement nutzbar gemacht werden:
„Storytelling ist eine Methode, mit der (Erfahrungs-)Wissen von Mitarbeitern über einschneidende
Ereignisse im Unternehmen (wie z.B. ein Pilotprojekt, eine Fusion, Reorganisationen oder eine
Produkteinführung) aus unterschiedlichsten Perspektiven der Beteiligten erfasst, ausgewertet und
in Form einer gemeinsamen Erfahrungsgeschichte aufbereitet wird. Ziel ist, die gemachten
Erfahrungen, Tipps und Tricks zu dokumentieren und damit für das gesamte Unternehmen
übertragbar und nutzbar zu machen“ (Thier 2010, S. 17). Ein anderes Anwendungsfeld ist die
Organisationskulturforschung, die auf eine „Rekonstruktion der Modelle des Unternehmens im
Kopf“ (Thier 2010, S. 100) zielt (vgl. Frenzel et al. 2006). Hinter dieser Form von Storytelling, d.h.
der (angepassten) Anwendung qualitativ-narrativer Erhebungs- und Auswertungsmethoden wie
z.B. Objektive Hermeneutik und/oder qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (vgl. Mayring 2002)
steht die Erkenntnis, dass der größte Schatz der Firma in den Köpfen ihrer Mitarbeiter steckt und
dieses oftmals implizite Erfahrungswissen „gehoben“ und nutzbar gemacht werden kann.
8. Evaluation und Wirkungserfassung
Im Bereich der Evaluation und Wirkungserfassung wird der Begriff Storytelling und daraus
abgeleitete Methoden bisher vorwiegend in der Entwicklungszusammenarbeit bzw. Internationalen
Zusammenarbeit verwendet. Ebenso wie im Wissens- und Qualitätsmanagement bezeichnet
Storytelling hier insbesondere die Anwendung von qualitativ-narrativen Verfahren, die
unterschiedlich intensiv wissenschaftlich fundiert sind. So werden z.B. mit der Methode „The most
significant change“ Zielgruppen eingeladen, Geschichten über von ihnen wahrgenommene
Wirkungen zu erzählen und die Website „Gobalgiving storytelling project“ (vgl.
www.globalgiving.org) sammelt Wirkungsgeschichten. Auch wenn über den Bereich der
Entwicklungszusammenarbeit bzw. Internationalen Zusammenarbeit hinaus im Feld der Evaluation
bislang kein zu den anderen hier genannten Anwendungsfeldern vergleichbarer Boom des
Storytelling-Begriffs bemerkbar ist, ist die Praxis narrativer, erzählender Verfahren, d.h. die Praxis
von Storytelling, seit jeher elementarer Bestandteil wissenschaftlich fundierter qualitativer
Evaluationsforschung und eine gängige Methode zur Wirkungserfassung. Auf den umfangreichen
Nutzen von Storytelling-Methoden für die Evaluation und Wirkungserfassung wird in Kapitel 2.4
ausführlich eingegangen.
9. Leadership
Aufbauend auf einem Wissen über die Wirkmacht von Geschichten, die im folgenden Kapitel
ausführlicher erläutert wird, wird Storytelling mitunter bewusst als Tool eingesetzt, um Menschen
(Mitarbeitende) zu gewünschte Handlungen oder der Bereitschaft zu einer Veränderung zu
motivieren. Sogenannte „Springboard Storys“ sind Geschichten, die beim Zuhörer einen mentalen
Sprung im Verständnis für einen „Change“-Prozess in Unternehmen ermöglichen (vgl. Denning
2001). Dabei soll der Zuhörer den „Sprung“ vom Inhalt der gehörten Geschichte zu seinem
eigenen Kontext und seinen Erfahrungen vollziehen. Für Denning beruht die Kraft der
„Springboard Stories“ nicht auf der Geschichte an sich, sondern auf der Reaktion, die sie bei den
Zuhörern hervorruft. Neben „Springboard Stories“ können Führungskräfte persönlich erzählte
Geschichten über sich selbst einsetzen, um Vertrauen zu bilden. Weiterhin empfiehlt Denning
Storytelling als Leadership-Tool, um Werte zu vermitteln, um Zusammenarbeit zu fördern, um
Gerüchte auszumerzen, um Wissen zu Teilen und um Menschen in die Zukunft zu führen (vgl.
Denning 2011, 2007, 2004).
6
10. Community Organizing
Auch im Community Organizing, einem von Gewerkschaften in den USA entwickelten Ansatz,
spielt das Thema Storytelling eine prominente Rolle. Einer der konzeptionellen Vordenker des
Organizing ist Harvard-Professor Marshall Ganz, der Storytelling im Sinne einer Entwicklung von
neuen öffentlichen Narrativen (public narratives) explizit als einen Kernbereich von LeadershipPraxis definiert (vgl. Ganz 2011). Ganz verwendet einen Dreischritt von Story of self, us and now,
auf den wir unten noch eingehen. Für ein Individuum ebenso wie für eine Gruppe ist das Erzählen
und Bewusstwerden der jeweils eigenen Geschichte und das Weben einer gemeinsamen
Geschichte essentiell, um herauszufinden, was die gemeinsame story of now im Sinne einer
konkreten Aufgabe und Herausforderung ist. Ganz betont ebenfalls die Notwendigkeit, das die
geteilten Geschichten stories of hope sind, da Menschen (Einzelpersonen ebenso wie
Unternehmen oder ganzen Gesellschaften) ohne Hoffnung auf eine Veränderung zum Besseren
die Bereitschaft und Energie für mitunter langwierige und herausfordernde Wandlungsprozesse
fehlt. Ganz betont, dass Storytelling und konkretes Handeln kein Gegensatz sind - vielmehr geht
es darum, konkretes Handeln als inspirierende und einladende Geschichte zu erzählen. Die
Präsidentschaftskampagne von Barack Obama 2008 hat explizit mit dem Organizing- und
Storytelling-Ansatz von Marshall Ganz gearbeitet.
1.3.
Zwischenfazit und ein tieferer Blick – drei Ebenen von Storytelling
Diese erste Felderkundung zeigt, dass sich unter der großen Überschrift „Geschichten erzählen“
sehr viele Verständnisse von Storytelling verbergen. Diese umfassen zum Teil sehr
unterschiedliche Arten von Erzählungen und auch sehr unterschiedliche Methoden. Die Gefahr
von Missverständnissen scheint groß, wenn nicht genau definiert wird, von welcher Form von
Geschichten gesprochen wird und wie diese Geschichten erzählt oder erhoben werden. Ohne
einen solchen „Meta-Dialog“ könnte z.B. ein Dialog zwischen einem Regisseur, einer Therapeutin,
einem Marketing-Manager, einem Organisationskulturforscher und einer Evaluatorin über den
Nutzen von Storytelling zu einigen Verwirrungen führen.
Bei dem Versuch, das komplexe Feld zu ordnen und zu verstehen, was Storytelling ist und
umfasst, lassen sich drei Ebenen von Geschichten herausdestillieren, die jeweils Fragen
aufwerfen, denen wir im folgenden tiefer nachgehen werden.
1. Storytelling beginnt und wirkt auf der individuellen Ebene. Es sind Individuen, die Geschichten
erzählen und es sind Individuen, die durch Geschichten - intensiv - beeinflusst werden. Auf
dieser individuellen Ebene, der Ebene der „Mikrogeschichten“, gibt es offensichtlich mehrere
Arten oder Formen von Geschichten.
 Was hat es mit dem Verhältnis von Geschichten und Menschen auf sich? Welche Formen
von Geschichten gibt es? Warum haben Geschichten einen so intensiven Einfluss auf
Menschen – und welcher Einfluss ist das?
2. Storytelling findet neben der individuellen auch auf der kollektiven Ebene statt. Es gibt
kollektive Geschichten, „public narratives“ oder „Makrogeschichten“, die in Wechselwirkung zu
individuellen Geschichten stehen.
 Was ist der Charakter dieser kollektiven Geschichten oder von public narratives, wie
entstehen sie und wie verändern sie sich? Was ist das Verhältnis von individuellen und
kollektiven Geschichten?
3. Einige Varianten von Storytelling basieren auf einer Prozessdramaturgie, die Campbell mit
dem Modell der Heldenreise beschrieben hat. Dieses Modell hat offensichtlich einen
wirkmächtigen und transformativen Charakter.
 Was ist die Heldenreise? Wie ist sie gestaltet und welchen Bezug hat sie zu
Transformationsprozessen? In welchem Verhältnis steht sie zur individuellen und
kollektiven Ebene?
7
1.3.1 Storytelling auf der individuellen Ebene – Die Wirkung von Geschichten
1. Geschichten sind ur-menschlich und in unserem Denken verankert
Geschichten sind etwas Ur-Menschliches und so alt wie die Menschheit selbst. In Jahrtausenden
vor der Erfindung der Schrift haben Menschen ihre Erfahrungen, ihr Wissen, ihre Historie - also
ihre Geschichte - in mündlicher Form als Erzählungen weitergetragen. Bis heute sind in allen
Kulturen der Welt Geschichten Träger von menschlichem Wissen, Weisheit und menschlicher
Erfahrung. Das Erzählen von Geschichten - Storytelling - ist damit eine der ältesten menschlichen
Kulturtechniken überhaupt. Es gibt verschiedene Formen von Geschichten bzw. Narrativen:
Spontan erzählte oder zum Teil auch gesungene Geschichten, bewusst inszenierte Geschichten,
Sagen, Märchen, Mythen usw. Die Form von Geschichten kann variieren von einfachen
Handlungsabfolgen bis hin zu komplexen Mustern.
Laut neurowissenschaftlichen, psychologischen und erzähltheoretischen Theorien spiegelt sich
diese „Geschichte der Geschichten“ im menschlichen Sein wider, indem der Werkzeugkasten zur
Herstellung einer Geschichte zur Grundausstattung des menschlichen Gehirns gehört, der
allen Menschen zur Verfügung steht und sofort genutzt werden kann. Laut dieser Theorien ist
jeder Mensch ohne große Schulung in der Lage, Geschichten zu erzählen und Geschichten zu
verstehen (vgl. Fuchs 2013, Rutledge 2011, Bohnsack 2003, Kallmeyer/Schütze 1976 u. 1977,
Schütze 1987). Das menschliche Gehirn weiß jedoch offensichtlich nicht nur intuitiv, wie
Geschichten funktionieren, sondern es denkt und erinnert sich auch in Geschichtsform (vgl.
Baldwin 2007, Rutledge 2011). So werden Erlebnisse und Erfahrungen von Menschen
rückblickend in eine aufeinander aufbauende Reihenfolge zusammengefügt und somit in eine
sinnvolle Geschichte gegossen. Dieser Prozess ist in der Regel nicht bewusst, sondern er
geschieht implizit, unbewusst.
Neurowissenschaftliche und psychologische Ansätze verweisen darauf, dass dieses „Denken in
Geschichten“ bereits sehr früh beginnt, da das Gehirn in den ersten Lebensjahren sogenannte
„Mustervorlagen von Geschichten“ entwickelt, die Orientierung ermöglichen (vgl. Fuchs 2013).
Diese „Ur-Geschichten“1 erzählen Menschen, wer sie sind, wo ihre Platz in der Welt ist, wie die
Anderen sind und wie die Welt funktioniert. Obwohl laut Fuchs die Mustervorlagen von
Geschichten individuell verschieden sind, gibt es unter Menschen übergreifende Mustervorlagen,
z.B. die Erfahrung von Geburt, Kindheit, Erwachsenendasein, von Leben und Tod, Ankunft und
Abschied, Liebe und Hass, Gut und Böse, Geborgenheit und Furcht, etc., lediglich ihre
Ausgestaltung ist unterschiedlich (vgl. Fuchs 2013). Auch laut neurowissenschaftlichen und
psychologischen Theorien eigene Ur-Geschichten stark verankert und sehr beständig sind, sind
sie dennoch nicht in Stein gemeißelt. Sie können sich verändern und sie tun dies insbesondere
dann, wenn neue Erfahrungen emotional intensiv sind (vgl. Egler 2012). Durch emotionale,
berührende Erfahrungen – und auch durch das Hören von emotionalen, berührenden Geschichten
- werden die eigenen Geschichten erweitert, angepasst und umgeschrieben. Dementsprechend
ändert sich auch das Verhalten, denn das Gehirn strebt eine Konsistenz von Geschichten und
eigenem Verhalten an (vgl. Baldwin 2007).
Autor/innen unterschiedlicher Disziplinen verweisen darauf, dass diese eigenen, inneren
Geschichten darüber, wer man ist, wie die Anderen sind und wie die Welt funktioniert, zunächst
nicht bewusst, sondern Teil des impliziten Gedächtnisses sind. Polanyi spricht von „tacit
knowledge“, d.h. stillschweigendem Wissen, „das in der Handlungspraxis impliziert ist und diese
1
Vertreter/innen der Transaktionsanalyse bezeichnen diese Mustervorlagen als „Skripte“, Vertreter/innen der
Schematheorie des Lernens und der Schematherapie als „Schemata“: „ Neurobiologischer Hintergrund für die Bildung
von Schemata ist die Fähigkeit des Gehirns, verschiedene Reizeindrücke miteinander zu verbinden und bei immer oder
häufig an gleichem Ort und zu gleicher Zeit wiederkehrenden Auftreten fest miteinander zu verknüpfen“ (vgl. Egle, 2012,
Steiner 2005, Roediger 2010, Young/Klosko 2008).). „Stories are how we think. They are how we make meaning of life.
Call them schemas, scripts, cognitive maps, mental models, metaphors, or narratives. Stories are how we explain how
things work, how we make decisions, how we justify our decisions, how we persuade others, how we understand our
place in the world, create our identities, and define and teach social values“ (Rutledge 2011).
8
anleitet“ (Bohnsack 2010, S. 40; vgl. auch Polanyi 1985). Als dieses „tacit knowledge“ besitzen die
inneren Geschichten eine enorme Wirkungsmacht, denn sie beeinflussen die Wahrnehmung und
sie steuern das eigene Verhalten (vgl. Aronson/Wilson/Akert 2004). „Was wir umgangssprachlich
auch Bauchgefühl nennen, ist (...) nichts anderes als eine Geschichte, deren Kern ein
Handlungsvorschlag ist“ (Fuchs, S. 57). Auch wenn die Geschichten, die das eigene Leben tragen,
zunächst unbewusst sind, werden sie in Form von Erzählungen sichtbar. Jede spontane
Erzählung, d.h. jede Alltagserzählung oder „Stegreiferzählung“ (vgl. Schütze 1987) verdeutlicht,
wie der Mensch sich selbst, die Anderen und die Welt wahrnimmt, was ihn antreibt, welche
Haltung und welche Werte er hat - und wie er dies in Handlungen, in Verhalten gießt. Die eigenen
Geschichten können durch Prozesse der Selbstreflexion, z.B. durch das angeleitete
Tagebuchschreiben (vgl. Baldwin 2007) oder durch angeleitete Reflexionsprozesse in Therapieund Bildungssettings sowie im Rahmen von Evaluationsprozessen ins Bewusstsein gehoben
werden (vgl. Fuchs 2011, Bohnsack 2011, Nentwig-Gesemann 2011).
2. Geschichten können spontan und bewusst inszeniert erzählt werden
Von den inneren Geschichten lassen sich die erzählten Geschichten unterscheiden. Auf Basis
unserer Felderkundung der Praxis zeigen sich uns zwei Formen oder Spielarten von Erzählungen.
Die erste Spielart bezieht sich auf die dargestellte grundsätzliche Bedeutung und Wirkung von
Geschichten zur Vermittlung von Wissen, Erfahrungen, Werten und Weisheiten sowie zur
Herstellung von Gemeinschaft. Storytelling meint hier eine offenes, mitunter spontanes und eher
unstrukturiertes Erzählen von Geschichten. Geschichten werden nicht bewusst anhand einer
bestimmten Dramaturgie gestaltet und inszeniert, sondern entfalten sich intuitiv auf Grundlage der
menschlichen Ur-Fähigkeit, stimmige und sinnvolle Geschichten zu erzählen. Schütze bezeichnet
diese Form von Geschichten als Alltagsgeschichten oder Stegreiferzählungen (vgl. Schütze
1987). Diese offene, unstrukturierte Spielart von Storytelling findet, wie die Begrifflichkeit schon
verdeutlicht, insbesondere Anwendung im Alltag. Sie kann auch in therapeutischen Prozessen
oder in angeleiteten Gruppenprozessen zur Teamentwicklung und Gemeinschaftsbildung zur
Anwendung kommen. Während es in therapeutischen Prozessen um Heilungsprozesse geht, steht
in Gruppenprozessen das Erzählen und Hören der jeweils persönlichen Geschichten und der
Aufbau von Vertrauen, einer gemeinsamen Identität, die Entwicklung von geteilten Werten, Zielen
und Visionen im Fokus. Weitere Anwendungsfelder sind die Organisationsentwicklung und das
Wissensmanagement, die spontan und unstrukturiert erzählte Geschichten als Rohmaterial
nutzen, um implizites Wissen, Erfahrungen und Werte in einer Organisation herauszuarbeiten.
In einer zweiten Spielart des Storytellings werden Geschichten bewusst eingesetzt, konstruiert
und inszeniert, um bei einer Zielgruppe eine gewünschte Wirkung zu erzielen. Hier wird eine
Geschichte nicht spontan (Stegreif) formuliert, sondern in der Regel schriftlich vorab entwickelt
(z.B. in Form eines Storyboards) und entweder mündlich, schriftlich oder auch audio-visuell
präsentiert. Das Erzählen einer Geschichte kann dem sehr unterschiedlichen Zwecken dienen,
beispielsweise der Steigerung von Motivation und Identifikation bei Mitarbeitenden, Bildungs- und
Aufklärungszwecken, der Gestaltung einer Prozessdramaturgie, dem Werben für eine politische
Agenda, der Außendarstellung eines Unternehmens oder einzelner Projekte, der Imagebildung
von Unternehmen oder dem Verkauf von Produkten. Klassische Felder sind also Mitarbeiter- und
Unternehmensführung, Change-Management, Politik, Prozessarbeit, Marketing und Public
Relations. In der Regel wird der strategische Einsatz einer bewusst konstruierten Geschichten und
ihre Wirkmechanismen nicht transparent gemacht bzw. ist den Zielgruppen nicht bewusst. Diese
Form des Storytellings geht daher stets mit der Gefahr der bewussten Manipulation von
Zielgruppen zu eigenen Zwecken einher.
3. Geschichten sind sehr wirkmächtig
Mit Blick auf die eingangs gestellte Frage nach den Wirkungen von Geschichten zeigt unsere
Recherche, dass Autor/innen der unterschiedlichsten Disziplinen Geschichten eine sehr hohe
Wirkmacht zuschreiben:
9
Fuchs beschreibt, dass das „Gehirn Geschichten liebt“, da Erzählungen im Gehirn positive
Emotionen erzeugen, ähnlich wie sie durch Essen, Drogen und Sex ausgelöst werden (vgl. Fuchs
2013). Daher belohnen und unterhalten Geschichten und sie lösen Aufmerksamkeit aus. Bei
spannenden Erzählungen bleiben Menschen lange Zeit aufmerksam, denn sie wollen wissen, wie
die Geschichte ausgeht (vgl. Ganahl 2013).
Interessante Geschichten werden daher weitererzählt und verbreiten sich daher sehr schnell (vgl.
Fuchs 2013, Ganahl 2013).
Die hohe Aufmerksamkeit und positiven Emotionen entstehen laut neurowissenschaftlicher
Ansätze dadurch, dass Geschichten Orientierung und Sinnangebote vermitteln - und damit das
beständig nach Orientierung und Sinn suchende Gehirn befriedigen: „Die Kultur des Erzählens ist
ein perfektes Mittel, Sinn in die Vielschichtigkeit der Welt hineinzutragen. Geschichten schaffen
eine Ordnung, zeigen Zusammenhänge auf und formulieren Visionen und Erfahrungen“
(Spath/Foerg, 2006, S. 8). „Den Sinn, den unser Handeln für uns macht, beziehen wir aus der
Geschichte, die wir darüber erzählen. Das gilt für unsere persönliche Lebensgeschichte genauso
wie für die Geschichte eines Unternehmens, eines Staates oder einer Geschichte unserer Welt.
(vgl. Loebbert 2003:17)“ (Ganahl, S. 42).
Geschichten ermöglichen laut Herbst, Fuchs und anderen Autor/innen weiterhin eine Orientierung,
indem sie in stark verdichteter Form gesellschaftliches und kulturelles Wissen, Regeln, Werte
und Normen vermitteln: „Geschichten zeigen, was das Denken und Handeln von Menschen leitet
und wie Gemeinschaften und entstehen und bestehen können“ (Herbst 2011, S. 16). Die Bibel,
eine der größten und bekanntesten Geschichtssammlungen, aber auch die Odyssee oder Grimms
Märchen sind Beispiele dafür, wie Geschichten in sehr komprimierter Form sehr komplexes
(Handlungs-)Wissen vermitteln können.
Laut Ganahl und Herbst haben Geschichten weiterhin eine so hohe Anziehungskraft auf
Menschen, da sie helfen, Probleme zu lösen. Denn Geschichten handeln oft von Konflikten und
ihren Lösungen: „Konflikte sind der Kern guter Geschichten, die Lösung des Konflikts dient als
Lerneffekt“ (Ganahl 2013, S. 43).
Eine Besonderheit von Geschichten besteht aus Perspektive der bereits genannten Autor/innen
darin, dass sie besonders stark erinnert werden. Da Erzählungen aufgrund ihrer Bildhaftigkeit
alle Sinne ansprechen und intensive Emotionen erzeugen können, bleiben Geschichten im
bewussten und unbewussten Gedächtnis verankert.
Sowohl neurowissenschaftliche und psychologische als auch evaluationstheoretische Ansätze
betonen, dass Geschichten eine stellvertretende Erfahrung („vicarious experience“)
ermöglichen können (vgl. Fuchs 2013, Rutledge 2011, Stake 1995 und 1982). Diese
stellvertretenden Erfahrungen können das Sein und Handeln der Menschen verändern, die die
Geschichten hören: Wenn Menschen Geschichten hören, erleben sie diese emotional mit, fast so
als würden sie diese Erfahrung selbst machen, das gehörte Wissen geht in das eigene Wissen ein:
„Zur Wirkung (...) von Geschichten allgemein gehört das Entstehen von inneren
Vorstellungsbildern, die wir vor allem unbewusst speichern und auf die wir schnell und leicht
zugreifen können, wenn wir entscheiden oder handeln sollen“ (Herbst 2011, S. 16). „Stories take
place in the imagination. To the human brain, imagined experiences are processed the same as
real experiences. Stories create genuine emotions, presence (the sense of being somewhere), and
behavioral responses“ (Rutledge 2011).
Dieser Aspekt sowie das gemeinschaftsfördernde Element von Geschichten (s.u.) führt nach
Aussagen von Theoretikern verschiedener Disziplinen dazu, dass Geschichten auch große
Massen von Menschen inspirieren, bewegen und mobilisieren können (vgl. Herbst 2011,
Fuchs 2013, Ganz 2011). So hat z.B. die Geschichte vom Tellerwäscher zum Millionär viele
Menschen motiviert, in die USA zu gehen und dort Ihr Glück zu versuchen. Im politischen Bereich
gibt es positive Beispiele, z.B. King´s „I have a dream“ oder negative Beispiele wie Hitlers Buch
„Mein Kampf“. Ein aktuelles Beispiel für die Wirkmacht und Anziehungskraft von Geschichten ist
die Präsidentschaftskampagne von Barack Obama im Jahr 2008, in der Obama sehr gezielt und
bewusst seine eigene Herkunft und Lebensgeschichte mit der kollektiven Geschichte der USA und
den aktuellen Herausforderungen zu einer stimmigen Gesamtgeschichte verwoben hat.
10
Eine weitere bedeutsame Wirkung von Geschichten besteht darin, dass sie Empathie,
Identifikation und Vertrauen erzeugen. „By engaging our imagination, we become participants in
the narrative. We can step out of our own shoes, see differently, and increase our empathy for
others“ (Rutledge 2011). Insbesondere persönlich und authentisch erzählte Geschichten
ermöglichen es, dass sich Menschen in den Geschichten selbst wiedererkennen und sich dem
oder der Erzählenden verbunden fühlen. Dies ist insbesondere dann der Fall, wenn die
Geschichten eigene „Urgeschichten“ berühren: „Die Bezugsgruppen können sich identifizieren:
Spricht sie eine Geschichte stark emotional an, (...) können sie sich mit der Geschichte und den
darin Handelnden identifizieren“ (Herbst 2011, S. 78).
Damit einhergehend erzeugen Geschichten Verbindung und sie formen Gemeinschaften.
Wenn Menschen die Geschichten anderer Menschen hören, entsteht ein Gefühl der Identifikation,
Vertrautheit und Verbindung. Menschen erkennen, dass sie – trotz aller Unterschiede - Menschen
sind, die ähnliche Erfahrungen teilen. „Stories are about collaboration and connection. They
transcend generations, they engage us through emotions, and they connect us to others. Through
stories we share passions, sadness, hardships and joys. We share meaning and purpose. Stories
are the common ground that allows people to communicate, overcoming our defenses and our
differences. Stories allow us to understand ourselves better and to find our commonality with
others“ (Rutledge 2011, vgl. auch Baldwin 2007).
1.3.2 Storytelling auf der kollektiven Ebene – Gesellschaftliche Narrative
Geschichten sind also seit jeher ein elementarer Bestandteil menschlichen Verstehens und
Handelns in der Welt. Ebenso wie Individuen brauchen und nutzen auch Gemeinschaften und
Gesellschaften Geschichten, um Sinn und Orientierung herzustellen. Geschichten, die für ganze
Gesellschaften sinnstiftend wirken, werden als Narrative und große Erzählungen bezeichnet. Ein
eingängiges Beispiele für eine solche Erzählung ist der amerikanische Traum mit seiner Botschaft:
wenn du dich anstrengst, kannst du es ganz nach oben schaffen („vom Tellerwäscher zum
Millionär“) und dem Optimismus, dass die Zukunft eine Verbesserung gegenüber der Gegenwart
sein wird. Die Narrative einer Zeit stiften allerdings nur solange Sinn, Zusammenhalt und
Orientierung, wie sie mit der alltäglich erfahrbaren Lebensrealität von Menschen und
Gesellschaften erkennbar übereinstimmen. Narrative und Lebenspraxis stehen also in einem
dynamischen Wechselspiel und beeinflussen sich gegenseitig. Wenn die Narrative einer Zeit mit
der Lebensrealität nicht mehr übereinstimmen und nicht mehr zur Lösung von aktuellen
Herausforderungen beitragen, beginnen sie zu erodieren. Krisen, neuartige Herausforderungen
und Transformationsprozesse in der materiellen Welt gehen also unweigerlich mit einem Wandel
der sinnstiftenden Narrative einher.
Angesichts der offensichtlichen ökonomischen, sozialen und ökologischen Verwerfungen und
Krisen unserer Zeit ist weist der Storytelling-Experte Jonah Sachs darauf hin, dass zentrale
Narrative der Moderne ihre sinnstiftende Kraft zunehmend einbüßen - er nennt u.a. den Glaube an
die unsichtbare Hand des Marktes, an Wachstum, Fortschritt und Technik. Sachs spricht
angesichts dieser Entwicklung von „broken myths“ und entstehenden „myth gaps“ (Sachs 2012, S.
95) also einer Art mythologischer, narrativer Leerstelle, die kollektive Verunsicherung, Sinnleere
und Orientierungslosigkeit hervorrufen.
Das Verblassen von alten Narrative geht automatisch einher mit einer kollektiven Suchbewegung
nach neuen, sinnstiftenden und tragfähigen Narrativen, mit denen sich die Herausforderungen
einer Zeit bewältigen lassen. Da wir es hier mit kollektiven Ebenen und kulturellen Diskursen zu
tun haben, die ganze Gesellschaften und Kulturräume umfassen, können diese Narrative nicht am
Reisbrett entworfen werden. Neue sinnstiftende Narrative können nur gemeinsam von vielen
Menschen in einer kollektiven Suchbewegung ge- und erfunden werden, oder anders formuliert:
Neue sinnstiftende Geschichten emergieren im Prozess des Erzählens und Handelns.
Obwohl dieser Prozess nicht von gezielt gesteuert werden kann, können Einzelne, Gruppen und
Unternehmen doch bewusst einen Beitrag zu dieser Suchbewegung leisten, indem sie ihr eigenes
Erleben und Handeln bewusst als Geschichte beschreiben und einweben in ein größeres
gesellschaftliches Narrativ und diese Geschichte öffentlich erzählen. Jede Version einer
Geschichte ist und kann dabei immer nur eine von vielen möglichen Geschichten sein - es geht
daher nicht darum, die einzig wahre Geschichte zu finden, sondern die zum jetzigen Zeitpunkt für
11
eine Gruppe von Menschen stimmige und sinnstiftende Geschichte zu erzählen, mit der sich die
Fragen und Herausforderungen der Gegenwart angehen lassen. In diesem Sinne wohnt
Geschichten (individuellen wie kollektiv geteilten) ein Element von Selbstermächtigung inne Menschen sind aus sich heraus in der Lage, sich mit Hilfe einer für sie sinnhaften Geschichte zu
gestaltenden Akteuren mit einer Ausrichtung in Richtung Zukunft zu machen.
Ein Beispiel: Stories of self, us and now - and hope
Marshall Ganz, Professor für Community Organizing und Leadership an der Harvard Universität,
beschreibt, wie Leadership und Storytelling zusammenhängen und welche zentrale Rolle
Geschichten und Werte spielen, damit der Schritt vom Wissen zum Handeln gerade angesichts
von Unsicherheit gelingt. „Public narrative is a leadership practice of translating values into action“
(Ganz 2011, S. 274). Ganz zufolge reicht kognitives, analytisches Wissen um eine Situation alleine
nicht aus, um Menschen zum Handeln zu bewegen. Ein tieferes Verständnis und die Motivation
zum Handeln entsteht erst dann, wenn das Erlebte als Geschichte und in Verbindung mit eigenen
Werten erfahren wird. „To answer the why question—why does it matter, why do we care, why
must we risk action—we turn to narrative. The why question is not simply why we think we ought to
act, but rather why we must act, what moves us, our motivation, our values“ (Ganz 2011, S. 275).
Ähnlich wie der GIZ-Ansatz Leadership for Global Responsibility geht auch Ganz von einem
Leadership-Verständnis aus das gesellschaftliche Themen und sozialen Wandel in den Mittelpunkt
rückt und daher eine neue öffentliche Geschichte erzählen will und muss. „Leadership, especially
leadership on behalf of social change, often requires telling a new public story, or adapting an old
one: a story of self, a story of us, and a story of now (Ganz 2011, S. 282). Die Story of self ist die
eigene, persönliche Geschichte, in der ein Mensch erzählt, woher er kommt, was ihm wichtig ist,
welche Werte ihm wesentlich sind und welche wichtigen Entscheidungen und Erfahrungen das
eigene Leben geprägt haben: „Telling one's Story of Self is a way to share the values that define
who you are— not as abstract principles, but as lived experience. We construct stories of self
around choice points—moments when we faced a challenge, made a choice, experienced an
outcome, and learned a moral“ (Ganz 2011, S. 283). Wenn Menschen - eine Gruppe, ein Team,
eine Gemeinschaft - sich die Zeit nehmen, einander ihre stories of self zu erzählen und die
Geschichten der Anderen wertschätzend zu bezeugen, kann eine gemeinsame Story of us
entstehen. Eine solche gemeinsame Geschichte erzählt Menschen davon, wer sie sind, was ihre
geteilten Werte sind, welche Erfahrungen sie auf ihrem bisherigen Weg gemacht haben, und wie
sie ihre gegenwärtige Situation erleben. Erst wenn das Gefühl einer gemeinsamen, geteilten
Geschichte entsteht, ist der Boden bereitet für eine Story of now, die davon erzählt, was es jetzt
für Menschen/ein Kollektiv in diesem Moment der Geschichte zu tun gibt, in ihr formuliert sich der
Auftrag, die Aufgabe, die Herausforderung, die es jetzt ganz konkret gemeinsam anzugehen gilt.
Die Story of Now ist somit Katalysator, der geteilte Intention in kollektives Handeln überführt. Ganz
betont, dass es keine Story of Now ohne eine Story of Us geben kann - ohne das Gefühl einer
geteilten Identität und Geschichte, ohne gemeinsame Werten und Hoffnungen gibt, fehlt der Boden
für kollektives und öffentliches Handeln.
Eine Story of Now geht immer einher einer dringenden Herausforderung oder einer Krise,
angesichts derer eine Gruppe eine Entscheidung treffen muss. „A story of now articulates an
urgent challenge—or threat—to the values that we share that demands action now. What choice
must we make? What is at risk? And where's the hope? (…) A most powerful articulation of a story
of now was Dr. Martin Luther King's speech delivered in Washington, D.C., on August 23,1963,
often recalled as the "I Have a Dream“ speech“ (Ganz 2011, S. 286). Marshall Ganz betont mit
Bezug auf die Rede von King, dass eine Story of now immer auch eine Story of Hope sein muss,
damit genügend Energie, Bereitschaft zum Aufbruch und Resilienz für mitunter langwierige und
herausfordernde Wandlungsprozesse vorhanden ist. (vgl. Ganz 2011 S. 279).
Der Ansatz story of self, us and now scheint uns in besonderer Weise mit dem GIZ Ansatz
Leadership for Global Responsibility kompatibel und für diesen bereichernd, da er wesentliche
Aspekte des Ansatzes aufgreift - die zentrale Rolle von Werten, die Verknüpfung von individuellem
und kollektivem Leadership und die Ausrichtung auf soziale Innovation, Verantwortung und
Transformation angesichts von Unsicherheit. Wir stellen daher im Anhang eine methodische
Umsetzung von story of self, us and now vor.
12
1.3.3 Storytelling als Transformationsansatz - Die Heldenreise
Die dritte Ebene oder Spielart des Storytelling basiert auf dem Begriff der Heldenreise, der auf
den Mythenforscher Joseph Campbell zurückgeht (Hauptwerk: Der Heros in tausend Gestalten,
erschienen 1947). Campbell entdeckte in unzähligen Mythen und Märchen aus aller Welt und den
verschiedensten geschichtlichen Epochen jenseits aller kulturspezifischen und zeitgeschichtlichen
Eigenheiten eine pankulturelle, universelle Struktur, die allen Mythen zugrunde liegt. Die
Heldenreise beschreibt damit Grundmuster und Gesetzmäßigkeiten von Transformation und
Potenzialentfaltung, die Menschen offenbar seit Menschengedenken kennen, erfahren und leben.
Diese grundlegende Struktur findet sich in verschiedenen Arten von Geschichten: „Alle
Geschichten bestehen im Grunde aus einer Handvoll stets wiederkehrender Bauelemente die uns
auch in Mythen, Märchen, Träumen und Filmen immer wieder begegnen“ (Vogler 2010, S. 35).
Erzählt werden diese Reisen in äußeren Bildern, Handlungen und Herausforderungen und können
auch als solche erfahren werden - sie meinen und beschreiben jedoch ebenso sehr innere,
seelische Reisen und Wandlungsprozesse. Der Kern der Heldenreise liegt laut Seghezzi „in der
Fähigkeit, in Konfrontation mit dem Unbekannten über die bisherigen Grenzen hinauszuwachsen.
(…) Die Heldenreise (...) dient dabei als geistige Landkarte. Sie zeigt uns die Stationen auf, die
durchlaufen werden müssen, wenn ein Mensch zu einem Bewusstseinswandel gelangen möchte“
(Seghezzi 2012, S. 69).
Inspiriert durch die Arbeit von Joseph Campbell haben eine Vielzahl von Menschen die Struktur
der Heldenreise für ihre jeweiligen Praxisfelder fruchtbar gemacht und dabei unterschiedliche
Aspekte und Stadien der Reise vertieft. Zu den bekanntesten Adaptionen zählen die Arbeiten von
Christopher Vogler (Die Odyssee des Drehbuchschreibers) und Paul Rebillot (Die Heldenreise.
Das kreative Abenteuer der Selbsterfahrung). 2 Obwohl sich alle Heldenreise-Adaptionen in der
Substanz und bezüglich der einzelnen Stationen der Reise an Campbell orientieren, variieren die
Begriffe zur Beschreibung der einzelnen Stationen leicht. Campbells Sprache ist stark von seinem
mythologischen Hintergrund geprägt, mitunter schwer verständlich und für heutige Anwendungen
daher nicht ideal. Wir beziehen uns daher in der nachfolgenden Beschreibung der Heldenreise auf
die Begrifflichkeiten aus der Heldenreise-Adaption der Transformationsforscherin Ursula Seghezzi
(Das Wissen vom Wandel). Zum einen stellt Seghezzi auf der Basis einer vergleichenden
Gegenüberstellung von Campbell, Vogler und Rebillot einen vollständigen Prozessablauf der
Heldenreise dar.3 Zum anderen betont Seghezzi den transformativen Charakter der Heldenreise
und setzt sich kritisch mit den Begriffen des „Helden“ auseinander. Sie hebt außerdem stärker als
Vogler (Film und Drehbuch) sowie Rebillot (Persönlichkeitsarbeit) hervor, dass die Heldenreise
zwar einerseits ein Prozess der persönlichen Wandlung und Weitung ist, aber dieser Prozess in
gleicher Weise auch den Aspekt des Dienens und der Bereicherung einer konkreten menschlichen
Gemeinschaft/Gesellschaft beinhaltet. Diese Aspekte sind anschlussfähig an den Ansatz
Leadership for Global Responsibility.
Grundsätzlich erfolgt die Darstellung der Heldenreise als Rad - die Reise beginnt in der gewohnten
Welt und endet mit der Rückkehr dorthin. Allerdings ist der Held oder die Heldin 4 bei ihrer
Rückkehr eine andere geworden - in diesem Sinne gleicht die Heldenreise nicht nur einem
zyklischen Prozess, sondern auch einer aufwärtsführenden beziehungsweise weitenden
Spiralbewegung.
2
Einige weitere Arbeiten zur Heldenreise sind: Heldenprinzip. Kompass für Innovation und Wandel, von Trobisch et
alter, 2012; Business Hero, von Angelika Höcker, 2010; Neue Helden braucht das Land, von Franz Mittermair, 2011.
3
So findet sich bei Seghezzi auch eine sehr dienliche graphische Übersicht über die verschiedenen Bezeichnungen, die
Joseph Campbell, Christopher Vogler und Paul Rebillot den einzelnen Stationen der Heldenreise gegeben haben (vgl.
Seghezzi 2012 S. 142).
4
Um gedanklich flexibel zu bleiben, sprechen wir mal von Held, mal von Heldin und ab und an von ProtagonistIn. Was
die Verwendung des Begriffs „Heldin“ angeht, teilen wir Paul Rebillots Meinung nicht: „Der Ausdruck ‚Held‘ bezieht sich
sowohl auf Frauen wie auch auf Männer, denn ich halte das Wort ‚Heldin‘ für eine abgeschwächte Form, der es an
Würde fehlt.“ (Rebillot 2011, S. 30)
13
Die gewohnte Welt
Die Reise der Heldin beginnt in ihrer alltäglichen Welt, der Komfortzone des Gewohnten und
Bekannten. Hier kann routinierte Sorglosigkeit und Zufriedenheit ebenso vorherrschen wie eine
latente, aber vertraute Unzufriedenheit mit dem eigenen Leben oder ein lange bekanntes und
ebenso lange ertragenes Leid.
1. Etappe: Der Ruf und die Schwelle uns Unbekannte
Die Reise der Heldin beginnt mit einem Ruf, der die Routine der gewohnten Welt durchbricht. Der
Ruf kann vielfältige Formen annehmen, wie z.B. äußere Ereignisse (eine Einladung, Geburt oder
Tod eines geliebten Menschen) oder auch eine innere Unruhe die Aufbruch und Veränderung
einfordert. Der Ruf kann laut oder zunächst kaum hörbar sein und langsam anschwellen. Er kann
ausgelöst werden durch Not und Ungleichgewicht im Leben eines Menschen oder einer
Organisation aber ebenso in einer Phase der Sättigung und vermeintlichen Zufriedenheit erfolgen.
Campbell nennt den Ruf eine „aufkeimende Entwicklungsabsicht“ (Campbell in Höcker 2010, S.
63). Mitunter lässt sich der Ruf eine Weile ignorieren, aber irgendwann kommt der Held nicht umhin, sich dem Ruf zu stellen. Dem Ruf wohnt eine Frage, Motivation oder Aufforderung inne. Nicht
selten ist diese diffus, und so braucht es an dieser Stelle „Vertrauen, das auf dem Weg noch mehr
oder andere Potenziale liegen, als in dieser Phase schon begreifbar sind“ (Trobisch 2012, S. 60).
Der Ruf ist gleichbedeutend mit der Aufforderung, die Komfortzone des gewohnten Lebens zu
verlassen. In aller Regel betritt kurz nach dem Ruf die Weigerung die Bühne, ein innerer oder
äußerer Widerstand, der vor dem Aufbruch warnt oder diesen verhindern will. Oftmals speist sich
die Weigerung - innere ebenso wie äußere - aus der „Angst, die Beherrschung über die
Wirklichkeit zu verlieren“ und ist ein Versuch „die Kontrolle über die Dynamik des Geschehens zu
behalten und wieder herzustellen“ (Trobisch 2012, S. 65). Dramaturgisch ist die Weigerung somit
eine Prüfung des Rufs - ist der Wunsch und Wille nach Wandel stark genug, auch angesichts von
Widerständen? Hier gilt es, die Gründe der Weigerung ernst zu nehmen und zu erforschen und die
Ambivalenzen auszuhalten, ohne sich im Widerstand einzurichten und dort hängen zu bleiben.
Zugleich verdeutlicht das Zögern auch, dass bei der Reise tatsächlich etwas auf dem Spiel steht.
An dieser Stelle der Heldenreise taucht oftmals eine Mentorenfigur auf. Diese kann eine reale
Person ebenso wie ein inneres Helferwesen sein. Die Aufgabe des Mentors ist es, die Heldin in
ihrer Wandlungsbereitschaft zu unterstützen und ihr als Partner auf der weiteren Reise helfend zur
Seite zu stehen. Einem wohlwollenden Mentoren zu begegnen ist ein Geschenk - um es
annehmen und nutzen zu können braucht der Held in dieser Situation allerdings „Selbstreflexion
und den Mut, sich selbst einzugestehen, nicht alles zu wissen und aus eigener Kraft schultern zu
können. Es erfordert von ihm Demut, das Vertrauen, sich auf Fremdes einzulassen und die
Sensibilität für die richtigen Fragen am rechten Ort“ (Trobisch S. 2012, S. 71).
Der Wechsel von der gewohnten Welt in das unbekannte Land ist markiert durch eine Schwelle
ins Unbekannte. Jenseits der Schwelle liegt eine unbekannte Zone, in der andere Regeln gelten
als in der bekannten Welt, alte Gewissheiten an Gültigkeit verlieren und nicht absehbare Erfahrungen warten. An dieser Schwelle begegnet der Heldin ein Schwellenhüter - eine äußere
oder innere Figur, die ihr (scheinbar bzw. zunächst) den Zugang zur anderen Welt versperrt. Trobisch beschreibt die Schwellenhüterfigur als eine Metapher für „innere und äußere Kontrollinstanzen, welche die momentane Veränderungsfähigkeit des Systems (bzw. der Person, Anmerkung der Verfasser) durchleuchten (Ressourcen, Zeitpunkt, Umfeld etc.)“ (Trobisch 2012, S. 78).
Das Überqueren der Schwelle markiert auf der Reise den point of no return - danach ist eine
Rückkehr in das gewohnte Leben nicht mehr möglich. Entsprechend braucht es einen bewussten
Entschluss, diesen Weg zu gehen - oder umzukehren in die gewohnte Welt, denn auch das ist
eine Möglichkeit. In beiden Fällen ist entscheidend, dass der Held Verantwortung für seinen
weiteren Weg übernimmt.5
5
Im Film Matrix wird das Überqueren der Schwelle anschaulich inszeniert: Nachdem der Protagonist Neo zu Beginn des
Films erfahren musste, dass sein vermeintlich reales Leben nur eine Computersimulation ist, stellt ihn Morpheus (der in
dieser Szene der Schwellenhüter ist) vor die entscheidende Wahl: Schluckt Neo die blaue Pille, entscheidet er sich für
14
2. Etappe: Prüfungen, Hingabe und Ganzheitserfahrung
„Nachdem der Held einmal die Schwelle überquert hat, bewegt er sich in einem Traumland (…) wo
er eine Reihe von Prüfungen zu durchstehen hat“ (Campbell 1999, S. 91). In diesem jenseitigen
Land macht der Protagonist Erfahrungen jenseits der bisherigen Komfortzone und bekannter
Regeln, erfährt fundamental Neues, begegnet eigenen Ängsten und Schattenseiten. Ganz gleich
ob der Weg der Prüfungen handfeste äußere oder innere Herausforderungen bereithält, er ist ein
„Erfahrungsfeld, in dem der Held dem noch nie Erlebten, dem noch die Gedachten, Gefühlten,
Getanen begegnet“ und stellt somit einen „iterativen Prozess voller Lernschleifen“ (Trobisch 2012,
S. 85) dar. „Aus dem kreativen Nacheinander von Versuch und Scheitern entstehen
widersprüchliche Gefühlslagen. Freude und Enttäuschung, Glück und Trauer, Liebe und
Abweisung liegen oft nah beieinander. (…) In der Polarität von Erfolg und Misserfolg dringt der
Held immer tiefer und konkreter zu den Quellen seines Rufs vor.“ (ebd.) Diese Phase der Reise die Begegnungen mit dem Unbekannten, Lernschleifen, Erfahrungen des Scheiterns und
Eingestehen eigener Grenzen können aus Perspektive der bisherigen Ich-Identität und für das
menschliche Bedürfnis nach Kontrolle und Sicherheit eine Herausforderung darstellen oder gar als
Bedrohung empfunden werden. Dieses Hindernis lässt sich jedoch nicht vermeiden - vielmehr
fordert die Reise an dieser Stelle vom Helden die Bereitschaft zur Hingabe und die Fähigkeit,
Loszulassen und sich auf unbekannte Ebenen des Lebens einzulassen. Viele Märchen und
Mythen - insbesondere jene, die von der Initiation junger Frauen und Männer handeln - erzählen
davon, dass der Held/die Heldin an dieser Stelle der Reise in die Gesetzmäßigkeiten des Lebens
und eine größere, den Menschen übersteigende und einbettende Ordnung erfolgte. In modernen
Spielarten der Heldenreise - in Filmen ebenso wie in Persönlichkeitsseminaren - fehlt dieser
Aspekt in der Regel.
Auf der Reise durch die Welt jenseits der Schwelle nähert sich der Protagonist nun dem tiefsten
Punkt. Auf dem Weg dorthin verdichtet sich die Energie nochmals und spitzt sich krisenhaft zu.
Vogler spricht vom „Vordringen zur tiefsten Höhle“, Campbell spricht von der „entscheidenden
Prüfung“. Dieser tiefste Punkt der Reise ist entscheidend für die Wandlung des Helden. Die
Herausforderung an dieser Stelle und das Geheimnis der tiefsten Höhle ist die Begegnung mit
dem Tod bzw. der eigenen Sterblichkeit und ein symbolisches Sterben. Während in einer Kultur
der Todesverdrängung diese Erfahrung ausschließlich als grausam und potentiell vernichtend
erfahren wird, erzählen viele Mythen aus aller Welt davon, dass die Begegnung mit der
Wahrhaftigkeit des Todes in einer Haltung der Hingabe, Annahme und Demut den Zugang zu
einem seelischen Raum zwischen Leben und Tod öffnen kann, in dem tiefe
Ganzheitserfahrungen mit dem Leben möglich werden. Wir finden in allen spirituellen Traditionen
der Welt diesen leeren und offenen Raum. Der Daoismus beschreibt diesen Raum mit dem Begriff
wu wei, was übersetzt bedeutet „nicht wollen, nicht wissen, nicht tun“.
Die 3. Etappe: Gabe und Schwelle in den Alltag
Der tiefste Punkt ist zugleich der Wendepunkt der Heldenreise. Auf den symbolischen Tod folgt die
Wiedergeburt, die Rückkehr ins Leben. Von nun an geht es wieder aufwärts in Richtung der
alltäglichen Welt. Wenn Hingabe und ein Absinken in die Tiefe tatsächlich stattgefunden haben,
erhält der Held an dieser Stelle der Reise eine Gabe, die in Mythen oftmals als Elixier beschrieben
wird. „Die Gabe ist eine Frucht der Hingabe an die Ganzheitserfahrung (…). Die Gabe ist Schau
des Ganzen, ist Erkenntnis der inneren Ordnung des Gesamtzusammenhanges und des eigenen
Platzes darin“ (Seghezzi 2012, S. 210). Die Gabe kann auch das Gewahrwerden von neuen
Qualitäten, von jetzt bewusst gewordenen Potenzialen, ein geweitetes Selbst-Bewusstsein, eine
veränderte Grundhaltung dem Leben gegenüber oder ein neues Gefühl von innerer und
sinnstiftender Ausrichtung sein.
Im Rad der Heldenreise liegt die Erhalt der Gabe dem Ruf zu Beginn der Reise diametral
gegenüber, und oftmals zeigt sich in der Gabe eine erste Antwort auf den Ruf. Meist ist es an
eine erinnerungslose Rückkehr in die alte Scheinwelt und somit seine gewohnte Welt. Schluckt er aber die rote Pille,
bedeutet das seinen endgültigen Ausstieg aus dem alten Leben mit allen unabsehbaren Konsequenzen (im Bild des
Films wird sein Körper abgekoppelt von den Maschinen, die bisher die Scheinwelt der Matrix in seiner Wahrnehmung
erzeugt haben). Neo entscheidet sich für die rote Pille - und überquert damit die Schwelle ins Unbekannte Land.
15
dieser Stelle noch schwierig, die Gabe und das Erfahrene in konkreter sprachlicher Form zu
benennen, denn mythische Erfahrungen finden auf der Ebene von Bildern, intuitiven
Erkenntnissen, Gewissheiten, Melodien und Empfindungen statt, die sich mit Worten oft nur
unzureichend fassen lassen. Gleichwohl beginnt hier nach der Phase der Auflösung des Alten der
Prozess der Formulierung und Verdichtung des Neuen, der entscheidend ist, damit aus der Gabe
für den Einzelnen im Verlauf der weiteren Reise ein Geschenk für die Welt und die Gemeinschaft
der Vielen werden kann. Mit dem Erhalt der Gabe rückt der Aspekt des Dienst mehr und mehr in
die Vordergrund. Die Aufmerksamkeit verlagert sich vom Individuum hin zur Gemeinschaft, von
der persönlichen Erfahrung des Helden für sich selbst hin zur Weitergabe der Erfahrung für
andere. Dieser Wechsel gelingt umso besser, je mehr der Held im Verlauf der Reise „sein Zentrum
vom Ego zum Selbst“ verlagert hat (Vogler 2010, S. 301).
Der Weg zurück in den Alltag führt über eine zweite Schwelle, die Schwelle in den Alltag. Wie
schon die Schwelle ins unbekannte Land stellt die Schwelle in den Alltag eine energetische
Zuspitzung und ein veritables Hindernis für die Heldin dar. Erneut braucht es Mut und dieses Mal
den Entschluss, ganz zurück in die Welt zu gehen. Diese Aussicht kann neben Vorfreude auch
Ängste und Unlust auslösen - „manchmal verweigert der Held die Rückkehr, weil die schillernde
Anderswelt aufregender ist als die erinnerte graue Landschaft des banalen Alltags“ (Trobisch S.
104). Während die erste Schwelle ins unbekannte Land die innere Auseinandersetzung und
Loslösen aus dem Alltag und der alten Ich-Identität/ dem Ego markiert und der Bezugspunkt der
geistige Seelenraum wird, geht die Blickrichtung an der Schwelle in den Alltag nach Außen, und
der Bezugspunkt wird die materielle Welt des menschlichen Alltags und der Dienst für die
Gemeinschaft. Es braucht also den Entschluss, mit offenem Herzen zurückzugehen und die letzte
Etappe der Reise anzugehen.
Die 4. Etappe: Berufung und Hoch-Zeit
Das letzte Viertel der Reise - die Reintegration in den Alltag - ist ein essentieller Bestandteil der
Reise, ohne den sie unvollständig bleibt und in gewisser Weise sinn- und wirkungslos. Wie in alle
guten Geschichten entscheidet der Ausgang der Heldenreise auch über die „Moral von der
Geschicht“, zeigt sich erst mit der Rückkehr in den Alltag, welche Wirkung die Geschichte entfaltet.
Seghezzi betont, dass die Heldenreise, um ihre ganze Wirkung entfalten zu können, nicht als
„Selbsterfahrungstrip“ gestaltet werden oder in einem narzisstischen Triumphzug enden darf. „Was
auch immer im Land jenseits der Schwelle erlebt wurde - was auch immer erkannt, was auch
immer geschenkt wurde - die Reise vollendet sich erst, wenn das Erlebte und Erkannte zurück in
die Gemeinschaft gebracht wird und sich dort nun in den Dienst am alltäglichen Leben entfalten
kann“ (Seghezzi 2012, S. 213). Hier kommt die ursprüngliche Bedeutung des griechischen Wortes
heros zur Geltung: „dienen“ und „schützen“. Eine Heldenreise bleibt auch dann unvollständig,
wenn es trotz guter Absichten nicht gelingt, etwas von den Gaben und Erfahrungen der Reise
fruchtbar zu machen in der realen, alltäglichen Welt. Mitunter kann diese Phase die größte und
mühseligste Herausforderung der ganzen Reise werden - und gerade deshalb verdient sie viel
Aufmerksamkeit. „Viele Veränderungen scheitern nicht deshalb, weil die höchste Prüfung nicht
bestanden wurde, sondern weil im Anschluss daran die „Luft raus“ ist und die Energie der
Transformation nicht bis zur Implementierung in die reale Lebenswelt reicht“ (Trobisch 2012, S.
106). Und auch wenn Energie und Begeisterung vorhanden sind, machen die Rückkehrenden
oftmals die Erfahrung, dass sich der Herkunftskontext zunächst wenig Interesse an den
Erfahrungen des Reisenden zeigt, und mitunter sogar offenes Misstrauen an den Tag legt. Die
Dramaturgie der Drehbuchschreiber beschreibt diese Phase denn auch als Klimax, als finalen
Höhepunkt der Geschichte - hier entscheidet sich, ob die Heldin das auf der Reise gehobene
Potenzial und die empfangenen Gaben als Berufung leben kann oder scheitert. Berufung meint
hier nicht das Erreichen eines absoluten Zustands. Vielmehr ist entscheidend, ob der Held als
Gewinn der Reise etwas mehr von seinem ureigenen Potenzial in die Welt bringen kann und damit
ein Stück mehr von dem verwirklicht, was er (jetzt) sein kann.
Nachdem es zu Beginn der Reise darum ging, sich aus den Sicherheiten und Gewohnheiten des
Alltags zu herauszulösen und den Schritt über die Schwelle ins Unbekannte zu wagen, geht es
nun darum, eine neue Verbindung zum eigenen Herkunftskontext zu knüpfen. „Die Dinge müssen
jetzt durch vielfältige Übersetzungen und Transferleistungen strukturiert und so aufbereitet werden,
dass auch andere etwas damit anfangen können. Der Held sucht Anschlussmöglichkeiten und
16
muss anschlussfähig werden.“ (ebd.) Damit dies gelingt, braucht die Heldin gleichermaßen
Sensibilität und Kooperationskompetenz, Demut und Empathie. Die Fallstricke sind Hochmut und
Missionierungsdrang auf der einen Seite und ein zu wenig an Selbstbewusstsein und Resilienz auf
der anderen Seite. Je stärker die Erfahrung der Heldenreise den Protagonisten von innen her
gewandelt, geweitet und neu ausgerichtet hat, desto eher wird er aus dieser Haltung und aus
dieser inneren Verfasstheit heraus handeln können und seine Umgebung durch eine einladende
Ausstrahlung verändern. Wirkung und Wandel werden also auch an dieser Stelle der Reise
weniger gemacht und durchgesetzt, sondern sind das Resultat von „Handlungen aus dem Kern
der inneren Substanz“ (Trobisch 2012, S. 122). Die innere Wandlung und Weitung ist also der
Schlüssel zu Wandel und Innovation im Außen. Vogler fasst diesen Zusammenhang zusammen:
„Für eine neue Welt Bedarf es auch eines neuen Selbst. Als die Helden die andere Welt betraten,
mussten sie ihr altes Selbst (...) abwerfen. Nun müssen sie eine neue Persönlichkeit entwickeln,
die den Anforderungen der gewohnten Welt entspricht. Diese neue Persönlichkeit sollte die besten
Eigenschaften des alten Selbst und die gesammelten Erfahrungen der Reise widerspiegeln.“
(Vogler in Seghezzi 2012 S. 336).
Der Abschluss der Heldenreise ist wahlweise beschrieben worden als „Hoch-Zeit“ (Seghezzi
2012), als „Meisterschaft zweiter Welten“ (Trobisch 2012) oder als „Rückkehr mit dem Elixier“
(Campbell) beschrieben worden. Der Kreis hat sich geschlossen und gleichzeitig geweitet, bis
irgendwann von neuem ein Ruf ertönt und zu einer neuen Reise der Wandlung und
Potenzialentfaltung einlädt.
2.
Storytelling in Leadership Development Programmen
2.1.
Einleitung
Auf der Basis einer Felderkundung von aktuellen Anwendungsfeldern haben wir drei Ebenen des
Geschichtenerzählens voneinander unterschieden und herausgearbeitet. Da diese drei Ebenen
sowohl Stegreiferzählungen als auch als bewusst inszenierte Geschichten umfassen und sich
letztere oft der Prozessdramaturgie der Heldenreise bedienen, beschreiben wir nun eine Reihe
von konkreten Möglichkeiten, wie diese verschiedenen Formen von Storytelling für die
konzeptionelle Weiterentwicklung, Durchführung und Wirkungsmessung von Leadership
Development Programmen im Kontext der Internationalen Zusammenarbeit genutzt werden
können.
Wir beginnen damit aufzuzeigen, wie Storytelling die Wirkung der Leadership-Arbeit bereichern
bzw. verstärken kann. Hierbei orientieren wir uns sowohl an den drei Ebenen von Storytelling als
auch den verschiedenen Storytelling-Formen (Stegreiferzählung vs. bewusst inszenierte
Geschichte). Im ersten Kapitel wird aufgezeigt, wie das Heldenreisemodell die konzeptionelle
Gestaltung von Leadership-Journeys des Ansatzes Leadership for Global Responsibility
bereichern kann (Kapitel 2.2). Der Fokus liegt hier auf der Prozessdramaturgie der Heldenreise für
die Gesamtkonzeption von Leadership Journeys, gleichzeitig werden erste Anregungen zur
methodischen Umsetzung gegeben. Der zweite Teil (Kapitel 2.3) befasst sich mit der individuellen
und kollektiven Ebene des Storytellings und dem Zusammenhang zwischen beiden Ebenen. Hier
wird mit Bezug auf die Wirkmechanismen von Geschichten und die theory of self, us and now
aufgezeigt, wie und welche Storytelling-Methoden eingesetzt werden können, um individuelle
Lernprozesse und Kompetenzerwerb zu fördern und damit zugleich die Entwicklung kollektiver
Narrative zu formen. Die Empfehlungen der Kapitel 2.2 und 2.3 verstehen sich als Auflistung von
Möglichkeiten. Sie können entweder kombiniert oder getrennt voneinander umgesetzt werden.
Nach diesem Fokus auf die „Wirkungserzielung“ wechseln wir die Perspektive und gehen darauf
ein, welchen Mehrwert Storytelling für die „Wirkungserfassung und Wirkungsdarstellung“ von
Leadership Development Programmen bietet (Kapitel 2.4 und 2.5). Basierend auf dem StegreifVerständnis von Storytelling und qualitativen Evaluationsmethoden zeigen wir auf, warum und in
welcher Form Storytelling-Methoden besonders gut zum Monitoring, zur Wirkungserfassung und
zur Wirkungsdarstellung von Leadership Development Programmen geeignet sind. Auch hier werden Empfehlungen formuliert, die einzeln oder kombiniert umgesetzt werden können.
17
2.2.
Nutzung des Heldenreise-Ansatzes für die Gestaltung von Leadership-Journeys
2.2.1. Nutzung der Heldenreise als ergänzende Landkarte
Die GIZ will mit ihren Leadership Development Programmen einen Beitrag zur Großen
Transformation hin zu nachhaltigeren und sozial verantwortlichen Gesellschaften leisten. Da die
Heldenreise die Grundstruktur von Transformation und Entfaltung des Neuen beschreibt, bietet sie
Potenzial als ergänzende geistige „Landkarte“ zur Gestaltung von Leadership Journeys im
Rahmen des Ansatzes Leadership for Global Responsibility der GIZ. Dies gilt insbesondere für
Leadership Journeys, die bereits explizit und erfolgreich mit der Reisemetapher arbeiten. Zu den
gegenwärtigen Phasen der Leadership Journey ebenso wie Theory U als einem der gegenwärtig
genutzten Ansätze bestehen wesentliche Schnittmengen, so dass eine Verknüpfung möglich ist.
Gleichzeitig können mit der Heldenreise bestimmte Phasen und Themen anders und deutlicher
akzentuiert werden. Insbesondere die vierte Etappe der Rückkehr in den Alltag, aber auch andere
Elemente bieten hier Potenzial für die Weiterentwicklung des Ansatzes. Da die Struktur der
Heldenreise nicht von einzelnen Menschen eines bestimmten Kulturkreises erfunden wurde,
sondern als archetypische Struktur in den Mythen und Märchen aus aller Welt enthalten ist, ist sie
anschlussfähig an die Arbeit im Kontext der Internationalen Zusammenarbeit.
Grundsätzlich kann die Struktur der Heldenreise als (ergänzendes) Konzept für die Gestaltung und
Durchführung von Leadership Journeys im Kontext des Ansatzes Leadership for Global
Responsibility genutzt werden. Sie ist also zunächst eine „Landkarte“ für Facilitator/innen und
Prozessgestalter/innen, die Seminare und längerfristige Programme mit Hilfe der Heldenreise
gestalten können. Hierbei können Formate entweder explizit anhand einer Reisemetapher
inszeniert werden oder sich implizit daran orientieren.
Die im Rahmen der Felderkundung beschriebenen Anwendungsfelder zeigen, dass die
Heldenreise nicht nur zur Begleitung von individuellen Prozessen, sondern auch zur Gestaltung
von Transformations- und Innovationsprozessen von Teams und ganzen Unternehmen eingesetzt
werden kann und wird. Mit Blick auf den Prozess der Großen Transformation ist auch das Motiv
einer gesellschaftlichen Heldenreise interessant. Diese kann zwar nicht im selben Sinne gestaltet
werden wie Prozesse mit Individuen, Teams oder Unternehmen. Eine gesellschaftliche
Heldenreise kann jedoch als narrativer Frame und Landkarte die Idee einer großen Transformation
veranschaulichen, die ebenfalls eine Reise ins Unbekannte und Neue bedeutet.
2.2.2. Umgang mit dem Helden(reise)begriff im Leadership-Bereich
Bevor wir konkrete Hinweise zur Nutzung der Heldenreise geben, soll zunächst auf den Umgang
mit einem potenziellen Fallstrick in der Anwendung des Heldenreise-Modells eingegangen werden.
Der Begriff des Helden ist kulturell sehr besetzt mit Bildern, Begriffen, Stereotypen und Fantasien.
„Held“ meinte über Jahrhunderte in erster Linie eine furchtlose, charismatische,
durchsetzungsstarke und in aller Regel männliche Figur, die in einer latent feindlichen Umgebung
mit Kraft, List und gegen alle Widrigkeiten und Feinde glorreiche Siege erringt. Problematisch ist
auch die Tatsache, dass „Held“ unweigerlich nach „Mann“ klingt. Zwar betonen einige Autor/innen,
dass mit Held immer auch Heldin gemeint sei (Vogler 2010 S. 26) oder versuchen, den Begriff des
Helden neu zu besetzen und mit anderen Eigenschaften aufzuladen, beispielsweise Empathie,
Kooperationsfähigkeit und Orientierung am Gemeinwohl (Höckler 2010 S. 14) und betonen die
ursprüngliche griechische Bedeutung „dienen“ und „schützen“ des Wortes heros. Ein Held ist
demzufolge ein Mensch, der sein Wirken auf eine dienende und schützende Weise einer
Gemeinschaft zur Verfügung stellt. Campbell und viele andere Autor/innen weisen zudem darauf
hin, dass „Held“ im Kontext der Heldenreise oftmals gar keinen konkreten Menschen meint - „Held
und Heldin verkörpern vielmehr gewisse grundsätzliche menschliche Qualitäten. Das Bild des
Helden steht demzufolge für Gesetzmäßigkeiten, Kräfte und Prinzipien des Lebens ebenso wie
(innere) Anteile in Menschen oder Gemeinschaften, es „repräsentiert also (…) die menschliche
Berufung, Entwicklung schöpferisch und verantwortlich zu gestalten“ (Trobisch 2012, S. 33). Eine
Auseinandersetzung mit der (ursprünglichen) Idee des Heldenbegriffs ist also durchaus
lohnenswert. Gleichwohl scheint es fragwürdig, ob ein kulturell derart stark aufgeladener Begriff
kurzfristig umgedeutet und mit anderen Bildern und Begriffen verknüpft werden kann. Eine Studie
18
britischer NGOs hat beispielsweise für das Feld der Entwicklungszusammenarbeit
herausgearbeitet, wie sehr die fortlaufende Verwendung von Begriffen wie „Aid“, „Development“
und „Charity“ bei den Rezipienten automatisch sogenannte „toxische Frames“ aktiviert, die
althergebrachte Machtverhältnisse, Stereotype und Perspektiven im Verhältnis zwischen Ländern
des Globalen Nordens und Südens massiv reproduzieren und damit die Bemühungen vieler
NGOs, dieses Verständnis zu überwinden, zunichte machen (Oxfam 2011). Es ist anzunehmen,
dass der Begriff des Helden einen ähnlich starken toxischen Frame aktiviert. Und natürlich birgt
der Begriff des Helden gerade für den Bereich Leadership und Management einiges an
Spannungspotential. Nachdem in diesem Feld lange ein herrschaftlich-hierarchisches und meist
männliches Verständnis von Führung dominierte, gab es in den vergangenen 20 Jahren eine
Reihe von Plädoyers für ein post-heroisches Management bzw. für eine post-heroische Führung
(vgl. Baecker 1994) und neue Leadership-Ansätze, die den kollektiven, kooperativen Aspekt von
Führungsverantwortung betonen.
Da der GIZ-Ansatz Leadership for Global Responsibility mit einem post-heroischen und
kooperativen Verständnis von Führung arbeitet, scheint es ratsam, in der (Außen)Kommunikation
und Darstellung des Ansatzes auf eine explizite Verwendung des Begriffs des Helden sowie der
Heldenreise (weitestgehend) zu verzichten und weiterhin von Leadership Journeys zu sprechen.
2.2.3. Konkrete Empfehlungen & Methoden
Wir beschreiben nachfolgend, welche konkreten Möglichkeiten das Konzept der Heldenreise zur
Bereicherung von Leadership Journeys bietet bzw. bieten kann. Die genannten Methoden stellen
Anregungen dar, von denen sich einige in der Leadership Toolbox der AIZ finden.
1. Verfeinerung der Reisemetapher
Die Metapher der Reise (Leadership Journey) kann verfeinert werden. Das Motiv der Reise spricht
eine universelle menschliche Grunderfahrung an und intoniert automatisch das Thema Wandel
und Erkundung unbekannter Welten. Damit eignet es sich auf besondere Weise für Leadership
Journeys im Kontext der Internationalen Zusammenarbeit, die individuelle und gesellschaftliche
Transformation initiieren und begleiten wollen. Die Darstellung der Heldenreise als vollständiger
Kreis bzw. Spirale bietet die Möglichkeit, die Reise in der gewohnten Welt (Herkunftskontext) der
Protagonisten beginnen zu lassen und dort auch wieder enden zu lassen. Insbesondere die
Aufwertung des letzten Viertels der Reise, aber auch andere Elemente bieten hier Potenzial für
eine Weiterentwicklung.
2. Arbeit mit dem Impuls der Veränderung (Im Heldenreisemodell: „Ruf“)
Zu Beginn einer Leadership Journey kann explizit mit dem Motiv des Rufs gearbeitet werden, der
zum Aufbruch aus der gewohnten Welt und einer tiefgreifenden Veränderung einlädt. Der Ruf
erfolgt, orientiert man sich am Heldenreisemodell, noch vor Beginn der Teilnahme an einem
Leadershipformat – oder insgesamt vor weitreichenden Veränderungen. Die Teilnehmenden
können darüber reflektieren, ob und wie sie in ihrem individuellen Leben (beruflich oder persönlich)
einen Ruf nach Veränderung wahrnehmen, sei es aus Neugierde oder aufgrund von eines
Ungleichgewichts und Missstandes. Je konkreter der Ruf beschrieben wird, desto besser: was
genau ist es, das sich ändern verändern soll oder muss? Wo trägt das Alte nicht mehr gut genug,
so dass ein Aufbruch nötig ist? Die Teilnehmenden können ebenfalls den Ruf für die eigene
Organisation oder - gemeinsam als Gruppe - den gegenwärtigen Ruf für ihre Gesellschaft oder die
Menschheit als Ganzes herausarbeiten.
Mögliche Methoden: Methoden aus der Leadership-Toolbox, bspw. River of Life, Mapping
Personal Leadership Challenges, Dialogmethoden (z.B. Dialogue Walk oder Bohmian Dialogue),
Befassung mit dem individuellen oder organisationalen Ruf/Veränderungsimpuls zu Beginn der
Leadership Journey, Befassung der Gruppe mit dem gegenwärtigen Ruf für ihre jeweiligen
Gesellschaften sowie dem Ruf der Menschheit als Ganzes befassen oder auch die Nutzung von
Filmausschnitten, Reden oder biographischen Texten von inspirierenden Persönlichkeiten sowie
die Auseinandersetzung mit globalen Herausforderungen und Krisenphänomenen.
19
3. Arbeit mit Widerständen (Im Heldenreisemodell: „Weigerung“)
Im Zusammenhang mit dem bewussten Erkennen des Rufs tauchen gesetzmäßig auch innere und
äußere Widerstände oder eine Weigerung auf. Diese sollten wahrgenommen und angeschaut
werden, da sie sonst unbewusst wirken und die weitere Reise behindern bzw. im späteren Verlauf
auftauchen. Teilnehmende können erfahren, dass Widerstände und Weigerungen nichts
Schlechtes sind, sondern gesetzmäßige äußere und innere Anteile, die den Status Quo bewahren
wollen. Oft tauchen hier Ängste auf. Diese Widerstände und Ängste gilt es wertschätzend zu
erkunden und ernst zu nehmen, ohne sich von ihnen dominieren und aufhalten zu lassen. Je
größer die anstehende Veränderung, desto mehr steht auf dem Spiel, und desto wesentlicher
werden auch die Widerstände sein. Wie schon beim Ruf lohnt es sich, neben der persönlichen
Ebene auch die Ebene des eigenen Unternehmens bzw. der eigenen Gesellschaften (inklusive der
gemeinsamen globalen Ebene der „Weltgesellschaft“) herauszuarbeiten. Ein Widerstand kann sich
z.B. in der Hoffnung oder Überzeugung zeigen, dass sich die globalen Herausforderungen unserer
Zeit mit altbekannten Routinen und technischen oder ausschließlich managementbasierten
Lösungsansätzen bewältigen lassen. Hier bieten sich spannende Gesprächsmöglichkeiten, denn
letztlich steht hier die dem GIZ Ansatz Leadership for Global Responsibility zugrunde liegende
Annahme zur Disposition, dass wir eine größere gesellschaftliche Transformationsbewegung
benötigen. Hier scheint uns ein offener Dialog in der Gruppe lohnend.
Mögliche Methoden: Integration in die Toolbox-Methoden River of Life oder Personal Leadership
Challenges. Weiterhin Nutzung von Filmausschnitten, Reden oder biographischen Texten, die
entweder Widerstände darstellen oder sich mit Widerständen befassen; Verkörperung des
Widerstands, z.B. durch szenisches Darstellen, Forumtheater, Aufstellungsarbeit oder andere
künstlerische Formen; Befassung mit Widerständen im Rahmen von Einzelcoachings, Peer
Coachings oder der Gesamtgruppe.
4. Arbeit mit einer/einem Mentor/in (Im Heldenreisemodell: „Mentorenfigur“)
Nachdem Ruf und Weigerung bewusst angeschaut wurden, taucht in der Heldenreise oftmals eine
Mentorenfigur auf. Mit dieser lässt sich auch in Leadership Journeys arbeiten. Mentorenfiguren
können dabei einerseits reale Menschen sein. In einem ersten Schritt könnten die Teilnehmenden
für sich selbst klären, welche Qualitäten, Eigenschaften und Erfahrungen eine Mentorenperson für
sie (idealerweise) mitbringen sollte. Was würde sie auf ihrer Reise unterstützen? Der zweite Schritt
ist die Suche und das konkrete Anfragen eines Mentors oder einer Mentorin. Diese kann eine
bereits bekannte ebenso wie eine noch fremde Person sein. Die Bitte um Unterstützung durch eine
Mentorenfigur stimuliert automatisch ein spannendes Thema: die eigene Begrenzung, das Bitten
um Unterstützung, die Bereitschaft, zu lernen und zu nehmen. Es lohnt sich, diesen Aspekt in der
Gruppe zu reflektieren. Alternativ zu einer realen Mentorenfigur kann auch mit einer inneren
Mentorenfigur gearbeitet werden. Diese können z.B. durch eine geführte Traumreise oder
vergleichbare Methoden herausgearbeitet werden. Im Seminarverlauf kann mehrmals Zeit für
Begegnung und Austausch mit der (äußeren oder inneren) Mentorenfigur gegeben werden. Die
Teilnehmenden können motiviert werden, ihre Mentorenfigur auch eigenständig zu nutzen und
anzusprechen, wenn es ihnen dient.
Mögliche Methoden: Kontaktaufnahme, Gespräch/Treffen mit einer realen Mentorenperson,
Arbeit mit inneren Mentorenfiguren (Traumreisen, Brief an Mentorenfigur, Helden der Kindheit),
Arbeit mit Naturaufgaben.
5. Bewusste Entscheidung für die Reise (Im Heldenreisemodell „Überqueren der Schwelle“)
Ein markanter Aspekt der Heldenreise ist das bewusste Überqueren der „Schwelle ins unbekannte
Land“. Da Transformation eine der vier Kompetenzdomänen des Ansatz Leadership for Global
Responsibility ist, bietet es sich an, in Leadership Journeys explizit mit der Schwelle zu arbeiten.
Überträgt man das Heldenreisemodell auf die Gesamtprozessdramaturgie einer Leadership
Journey, befindet sich diese Schwelle relativ am Beginn des gemeinsamen Seminarprozesses.
Eine Schwelle kann als ganzheitliche Erfahrung inszeniert werden, also physisch überschritten
werden. Das kann sowohl im Seminarraum geschehen (z.B. durch die Überquerung eines Seil
oder die Bewegung von einer Seite des Raumes auf die andere Seite) oder in der Natur (z.B. das
bewusste Überqueren einer natürlichen Grenze wie ein Weg oder ein Bach, oder einer selbst
gebauten Schwelle). Vor der Überquerung der Schwelle ins Unbekannte sollte bewusst
20
innegehalten werden - das Überqueren der Schwelle ist der Schritt ins Unbekannte (und heraus
aus der eigenen Komfortzone) und zugleich die letzte Möglichkeit, umzukehren. Es geht also um
den Entschluss, den Status Quo aufzugeben und sich auf das (noch unbekannte) Neue
einzulassen. Es ist hilfreich, wenn die Teilnehmenden so konkret wie möglich benennen, welche
alte Gewohnheit, welchen Aspekt des Status Quo, welche Gewissheit über sich und das Leben sie
mit dem Überqueren der Schwelle aufgeben. Optional kann auch mit einer Schwellenhüter-Figur
gearbeitet werden.
Mögliche Methoden: Inszenierung und physisches Überqueren einer Schwelle, Formulieren und
Teilen, welche Gewohnheit/welcher Status Quo zurückgelassen wird, Arbeit mit Naturaufgaben,
Filmsequenzen der Schwellenüberquerung anschauen und besprechen (z.B. Matrix).
6. Loslassen von Bekanntem (Im Heldenreisemodell „Loslassen und Hingabe“)
Nachdem die Schwelle überquert wurde, bewegen sich die Teilnehmenden im „unbekannten Land“
- übersetzt für Leadership Journeys kann diese Metapher verstanden werden als das Loslassen
von alten Gewissheiten und Routinen und das Erkunden von Neuem. Dieses Neue kann ein
thematisches Feld oder System sein, ebenso aber neue Formen der Wahrnehmung,
Kommunikation und des ganzheitlichen Lernens und Arbeitens, die beispielsweise die physische
und emotionale Ebene mit einbeziehen. Die zentrale Bewegung in dieser Phase der Reise ist das
Loslassen. Konkret können Teilnehmende z.B. eingeladen werden, berufliche oder privat
eingenommene Rollen, feste Überzeugungen, Glaubenssätze und/oder Stereotype (z.B. über ein
Thema, Feld, andere Kulturen, sich selbst, den Menschen, die Welt, etc.) zu reflektieren und
loszulassen. Das Wahrnehmen und Anerkennen von Scheitern als Bestandteil des Lebens kann
ebenso Thema sein wie die Anerkennung von eigenen Begrenztheiten (bezogen auf Wissen,
Kompetenzen, physische Ressourcen etc.). Teilnehmende können darauf hingewiesen werden,
dass das Loslassen von Rollen oder beruflichen und privaten Images, das „Sich als Mensch hinter
Rollen zeigen“ in der Regel für Menschen eine Herausforderung ist oder auch eine gefühlte
Bedrohung darstellt und dass Ängste normal sind. Die Teilnehmenden sollten eingeladen werden,
derartige Empfindungen nicht nur auszuhalten, sondern sich durch diese „Turbulenzen“ zu
bewegen und zu erkunden, was ihnen in dieser Phase Halt und Vertrauen gibt.
Mögliche Methoden: Arbeit mit Glaubenssätzen, Leiter der Schlussfolgerungen, Teilen von
Erfahrungen des Scheitern, Schattenarbeit, Sensing Journeys, Erleben von Räumen mit
unbekannten/fremden Regeln, Beschäftigung mit Mythen und Märchen. Meditationen,
Achtsamkeitsübungen und Körperarbeit.
7. Retreat/ symbolisches Sterben des Alten (Im Heldenreisemodell tiefster Punkt,
symbolisches Sterben oder Ganzheitserfahrung)
Der tiefste Punkt der Heldenreise beschreibt einen Raum des weitgehenden Rückzugs aus der
alltäglichen Welt. Dieser kann gestaltet werden als Raum des Innehaltens, der Stille und des
Gewahrwerdens von inneren Kraftquellen, wie es beispielsweise Theory U (presencing) und die
daran angelehnte Phase „Exploring the Inner World“ im aktuellen Konzept der Leadership
Journeys tun. Die Heldenreise geht darüber hinaus und verweist darauf, dass eine tiefgreifende
Transformation ein symbolisches Sterben des alten Ichs oder „Egos“ erfordert. Dieser Punkt ist im
Rahmen von Leadership Journeys sicherlich sensibel. Während Mythen verdeutlichen, dass
Transformation gesetzmäßig eine Phase des Sterbens beinhaltet, damit das Neue in die Welt
kommen kann, ist dies im Rahmen von Leadership Formaten potenziell schwer vermittelbar. Otto
Scharmer eröffnet mit seiner Theory U dieses Transformationsfeld bereits, indem er die
Notwendigkeit des Sterben-Lassens betont. Bei Scharmer finden wir diesbezüglich auch einen
bedeutsamen Hinweis auf die Tiefendimension von Führung: „Die indo-europäische Wurzel des
englischen Wortes leadership und des deutschen Wortes Leitung ist *leith und bedeutet wörtlich
„nach vorne gehen“, „über die Schwelle gehen“ oder „sterben“ (Scharmer 2005). Die Heldenreise
schlägt uns vor, ganz zu diesem Kern der Transformationsbewegung vorzudringen. Spannende
Fragen lauten hier: Wollen Leadership-Programme diesen Weg gehen? Wie wird dies im
internationalen Kontext betrachtet? Wie wird in verschiedenen Kulturen mit (symbolischem)
Sterben als Teil von Transformation umgegangen, ist dies vermittelbar und wird angenommen? Mit
welchen Verfahren und Methoden lässt sich dies umsetzen?
21
Mögliche Methoden: Intensive Meditationserfahrungen, längere Solozeiten in der Natur,
Visionssuchen, Rituale.
8. Erkennen von neuen Einsichten, Qualitäten und Kompetenzen (Im Heldenreisemodell
„Erhalt der Gabe“)
Das Motiv der Gabe, die nach der Erfahrung des tiefsten Punktes empfangen wird, kann in
Leadership Journeys auf verschiedenen Ebenen übersetzt werden. Reflexionsräume können das
erste Formulieren, Verdichten und Teilen der eigenen Erfahrungen im bisherigen Reiseverlauf
ermöglichen. So kann die eigene Geschichte weitergeschrieben werden. Mit reflexiven, narrativen
und kreativen Methoden können die Teilnehmenden zudem herausarbeiten, welche neue
Qualitäten, Kompetenzen und Einsichten in ihnen gewachsen sind und sich jetzt zeigen. Die
Teilnehmenden haben tiefgreifende Erfahrungen gemacht und mehr über sich selbst und das
Leben erfahren. Damit einher gehen können kreative Impulse und Inspirationen für die Gestaltung
der eigenen Arbeit und für konkrete Projekte greifbar werden.
Mögliche Methoden: Formulieren und Teilen der eigenen Geschichte/Erfahrungen/Einsichten,
Spiegeln von Geschichten, künstlerisch-kreativer Ausdruck (Sculpting, Malen, kreatives Schreiben,
Poesie, Installationen etc.), erstes Formulieren eines Prototypen.
9. Vorbereitung auf die Rückkehr in den Alltag (Im Heldenreisemodell „Übertritt der
Schwelle in den Alltag“)
An der Schwelle in den Alltag steht der Entschluss im Vordergrund, nach der Reise wieder ganz in
die Herkunftswelt bzw. den Herkunftskontext zurückzukehren und sich dort mit Energie,
Wertschätzung und Ausdauer einzubringen und die neuen Erkenntnisse oder Kompetenzen
(Gaben) fruchtbar zu machen. Das Überqueren der Schwelle in den Alltag kann wahlweise zu
Beginn des letzten Drittels oder am Ende einer Seminarphase stattfinden, bevor die
Teilnehmenden wieder nach Hause zurück kehren. Dieser Moment eignet sich gut für ein erneutes
Storytelling - am Ende der gemeinsamen Reise teilen und verdichten die Teilnehmenden ihre
individuellen und die gemeinsame Geschichten. Dieser Storytelling-Prozess kann eingebunden
sein in eine umfassende Reflexion der Kompetenzentwicklung und Evaluation der bisherigen
Reise. Hierauf wird ausführlicher in den folgenden Kapiteln eingegangen.
Mögliche Methoden: Überqueren einer physischen Schwelle (s.o.), Formulieren und Teilen von
Ängsten, Vorfreuden, Zweifeln angesichts der Rückkehr, Story of Hope, Formulieren der eigenen
Geschichte mit verschiedenen Methoden (Digital Storytelling, Reisetagebuch, Erzählen in
Großgruppe, Collagen etc.), Entwicklung eines Prototypen/Change Projektes, Soundingboard als
Feedback-Methode zum Prototypen, Reflexion der eigenen Kompetenzentwicklung.
10. Rückkehr in den Herkunftskontext: (im Heldenreisemodell: „Berufung und Hoch-Zeit“)
Im Heldenreisemodell beginnt mit dem Überqueren der Schwelle in den Alltag das letzte Viertel
der Reise, das im Idealfall in die Berufung und eine neue Hoch-Zeit des Protagonisten führt. Dazu
muss es gelingen, die Gaben und Schätze aus der Reise gewinnbringend und dienend in den
Herkunftskontext einzubringen. In Leadership Journeys entspricht das letzte Viertel der Reise der
Rückkehr ins Heimatland bzw. Herkunftskontext und den Alltag nach dem Abschluss eines
Seminars oder eines längeren Prozesses. Bisher liegt der Fokus hier sehr auf der
Implementierung von Prototypen oder Change Projekten. Die Erfahrung zeigt jedoch, dass nur ein
Teil der Teilnehmenden ihren Prototypen tatsächlich umsetzt. Weil die Teilnehmenden zum
Zwecke der Evaluation und Wirkungsmessung aber etwas „liefern“ sollen, entsteht mitunter eine
eher negative Dynamik von Druck. Mit dem Heldenreise-Modell lässt sich die Rückkehr in den
Herkunftskontext aus einer weiteren Perspektive angehen. Während ein Prototyp oder Change
Projekt weiterhin Teil des Prozesses sein kann, rückt der Prozess der Rückkehr und ReIntegration in seiner Ganzheit in den Mittelpunkt. Jede Erfahrung in allen Bereichen von Beruf und
Privatleben, ganz gleich ob beflügelnd, frustrierend oder überraschend, ist ein wesentlicher und
gleichwertiger Teil dieses letzten Reiseviertels. Wie zuvor auch, bietet das vielfältige Lern- und
Reflexionsmöglichkeiten. Die entscheidende Frage ist nun, ob und wie es den Teilnehmenden
gelingt, neue Kompetenzen, persönliche Qualitäten, Ideen und Inspirationen, die sie im Verlaufe
der Reise entdeckt und entwickelt haben, in ihren beruflichen oder auch persönlichen Alltag
einzubringen. Viele dieser Erfahrungen, Erfolge und Frustrationen werden sich jenseits eines
22
konkreten Change Projekts abspielen. Entscheidend ist daher, dass auch nach der Rückkehr eine
Begleitung der Teilnehmenden stattfindet und weiterhin Räume der Reflexion, des Formulierens
und Teilens der eigenen Erfahrungen angeboten werden. Es bietet sich an, die Erfahrungen der
Teilnehmenden insbesondere mit Storytelling-Methoden „einzusammeln“ und den während der
Präsenzphasen begonnenen individuellen und kollektiven Storytelling-Prozess fortzusetzen. Auch
hierauf wird in den folgenden Kapiteln ausführlicher eingegangen.
Mögliche Methoden: Digital Storytelling, virtuelle Reflexionen und Storytelling, virtuelles Coaching
und Peer Coaching, offene schriftliche Formate wie Reisetagebücher, Blogs, Aufsätze,
Erzählungen.
2.3.
Einsatz von Storytelling-Methoden zur Wirkungserzielung
Bereits im vorhergehenden Kapitel wurden (neben der Nutzung von Heldenreise-Elementen zur
Gesamtkonzeption von Leadership Journeys) an vielen Punkten methodische Hinweise gegeben,
wie individuelles und kollektives Storytelling - also das Erzählen und Teilen individueller
Geschichten - genutzt werden kann, um die Wirkung von Leadership Formaten zu vertiefen.
Im Folgenden wird, nach einer kurzen Darstellung des grundsätzlichen Nutzens von Geschichten
für Leadership-Formate und einen uns wichtigen Appell an den verantwortungsvollen Umgang mit
Geschichten, auf einzelne Storytelling-Methoden ausführlicher eingegangen. Diese Methoden
können auch angewandt werden, wenn die oben beschriebene Gesamtinszenierung der
Leadership Journey als Heldenreise bzw. die Nutzung von Heldenreise-Elementen nicht erfolgt.
2.3.1 Der grundsätzliche Nutzen des Geschichtenerzählens für Leadership-Formate
Um zu verdeutlichen, wie das Erzählen und Hören von Geschichten genutzt werden kann um im
Rahmen von Leadership-Programmen Wirkung zu vertiefen, erinnern wir uns kurz an die
Wirkungen von Geschichten, die in Kapitel 1 ausführlich dargestellt wurden:
Geschichten
• lösen Aufmerksamkeit aus, werden erinnert und weitererzählt
• bringen Sinn in die (innere und äußere) Welt und schaffen Orientierung
• vermitteln Informationen und (Praxis)Wissen und helfen, Probleme zu lösen
• können das Sein und Handeln des/der Zuhörenden (Zusehenden, Lesenden, etc.)
verändern, da gehörte, emotionale Geschichten im Gehirn gleich behandelt werden wie
real gemachte Erfahrungen. Sie gehen ins implizite, handlungsleitende Wissen ein
• erzeugen Empathie und schaffen Vertrauen
• führen zu Identifikation und Verbindung. Das Teilen persönlicher Geschichten („story of
self“) führt zu Gemeinschaftsbildung und der Entwicklung einer gemeinsamen Geschichte,
einer „story of us“, die die Basis für eine „story of now“ and „story of hope“ - ist
• können Einzelne bewegen und Massen mobilisieren
• tun dies oft langfristig, denn Menschen streben nach Sinn, Orientierung und Eindeutigkeit –
und damit nach einer Konsistenz von Geschichten und eigenen Verhalten
• machen Werte und Weltsichten (innere Geschichten) von Menschen sichtbar. Sie
verdeutlichen damit das implizite Wissen, das Menschen oft selbst nicht bewusst ist, aber
ihr Handeln orientiert.
Der Nutzen von Storytelling-Methoden für Leadership-Formate ist damit schnell ersichtlich:
1. Indem Teilnehmende eingeladen werden, ihre persönlichen Geschichten zu teilen,
• können sie von dem Wissen der anderen profitieren & davon lernen,
• entsteht Empathie und Vertrauen untereinander,
• können Teilnehmende - jenseits von nationalen, kulturellen, religiösen oder anderen
Differenzen - Gemeinsamkeiten entdecken, die tief verbinden,
• entsteht also eine Gemeinschaft • und das Gefühl einer gemeinsamen, geteilten Geschichte, einer „story of us“, die den
Boden bereitet für eine „Story of now“, d.h. kollektives Handeln.
23
2. Indem Teilnehmende eingeladen werden, den Geschichten anderer Teilnehmender
intensiv zuzuhören und diese zu spiegeln, d.h. widerzugeben, was sie hören und
wahrnehmen,
• können die Erzählenden neue Erkenntnisse über sich, ihre Werte und ihr implizites Wissen
erlangen, die sie alleine nicht oder nur sehr schwer gewinnen können,
• erfahren die Zuhörenden nicht nur viel über den oder die Anderen und können von seinen
bzw. ihren Erfahrungen und Kenntnissen lernen. Sie erwerben zugleich Kompetenzen
darin, zum „Storycatcher“ zu werden. Der Begriff „Storycatcher“ wurde von Baldwin geprägt
(vgl. Baldwin 2007). Er beschreibt sowohl eine Haltung als auch die Kompetenz, Menschen
einzuladen, ihre Geschichten zu erzählen – und damit letztlich ähnliche Prozesse zu
initiieren, wie unter 1. vorgestellt wurden.6 Auch Edgar Schein beschreibt die Kompetenz,
individuelle und vor allem kollektive Geschichten zu erfassen, als essenziell für
Führungskräfte (vgl. Schein 2004).
3. Indem Teilnehmende nach der Leadership Journey ihre individuellen Erfahrungen und die
entwickelte gemeinsame Geschichte weitererzählen,
• können sie ihr (Erfahrungs-)Wissen teilen,
• andere Menschen zu „stellvertretenden Erfahrungen“ einladen,
• sie diese damit auch inspirieren, Teil dieser kollektiven Geschichte zu werden und/oder sie
weiterzuerzählen und
• damit auch dazu beitragen, das Leben und Handeln von vielen zu inspirieren.
4. Indem Facilitator/innen selbst Geschichten anwenden, d.h.
• Geschichten von beeindruckenden Persönlichkeiten erzählen oder zeigen, vermitteln sie
sehr komprimiert Wissen, von dem die Teilnehmenden profitieren können, oder das sie
inspirieren kann.
• ihre eigene Geschichte erzählen, machen sie sich als Menschen jenseits ihrer Funktion
sichtbar und erzeugen Vertrauen. Durch das Teilen ihrer „story of self“ werden sie Teil der
„story of us“ der Gruppe.
• Geschichten über eine „story of now“ und „story of hope“ erzählen oder insipirierende
Persönlichkeiten einladen (persönlich oder visuell), dies zu tun, können sie die
Teilnehmenden inspirieren und zu kollektiven Handlungen anregen.
Die – Geschichten und Storytelling immer innewohnende – Gefahr der Manipulation ist hier
besonders gegeben und es verlangt einen achtsamen Umgang mit dieser Form des
Geschichtenerzählens.
5. Indem Facilitator/innen Teilnehmende über die Wirkmacht von Geschichten informieren
und ihnen mitteilen, wann und wie sie eine Geschichte so gestalten, dass sie besonders
intensiv wirkt,
• geben sie Teilnehmenden ein sehr wirksames Leadership-Tool an die Hand.
Facilitator/innen sollten hierbei den Appell vermitteln, den wir im Folgenden auch
Facilitator/innen bzw. Gestaltenden von Leadership-Formaten mit an die Hand geben
möchten.
2.3.2 Appell an einen verantwortungsvollen Umgang mit Geschichten
Wie wir in dieser Studie dargestellt haben, sind Geschichten sehr wirkmächtig. Diese Wirkmacht
trifft auch auf „Stegreiferzählungen“ zu, die wir in Kapitel eins vorgestellt haben, auf die wir uns
oben unter 1. und 2. beziehen und auf die wir in Kapitel 2.4 ausführlicher eingehen.
6
Vergleicht man die im Leadership Competency Framework vorgestellten Kompetenzen mit den Kompetenzen, die
Baldwin als „Storycatcher“-Kompetenzen bezeichnet, zeigen sich Ähnlichkeiten und Übereinstimmungen:
„„Storycatchers are intrigued by human experience, inquisitive about meaning, insight and learning, more curious than
judgemental, more in love with questions than answers, empathic without overidentification, able to hold personal
boundaries in interpersonal space, able to present while others experience emotions, able to be present while others
have insight, able to safeguard the space for listening, able to invite forgiveness, release and grace, aware of stories´
power and use it consciously, practitioners oft he heart of language“ (Baldwin, S. 29).
24
Sie gilt aber insbesondere für bewusst inszenierte Geschichten, die ein klares Ziel verfolgen und
sich einer wirksamen Prozessdramaturgie - wie z.B. der Heldenreisestruktur - bedienen. Bewusst
inszenierte Geschichten verfolgen ein klares Ziel und sind damit manipulativ. Manipulation ist hier
zunächst wertneutral, meint Beeinflussung und verweist darauf, dass inszenierte Geschichten für
positive Zwecke ebenso wie für negative Zwecke eingesetzt werden können.
Das gilt auch für die „story of now“ und „story of hope“, die wir hier mehrfach als wirkungsvollen
Ansatz vorstellen. Während Martin Luther King und Obamas Wahlkampf als positive Beispiele
herangezogen werden können, hat auch Hitler eine „story of now“ erzählt, die – aus seiner
Perspektive und aus der Perspektive von Vielen - eine „story of hope“ darstellte. Und damit
Massen bewegte.
Menschen, die mit Geschichten arbeiten, müssen sich dieser Wirkmacht bewusst sein und
verantwortungsvoll damit umgehen. Wir empfehlen nicht, auf Geschichten zu verzichten. Denn
Geschichten werden ohnehin erzählt weil Menschen nach Orientierung streben. In einer Zeit
gesellschaftlicher Krisen und Unsicherheiten entfalten Geschichten, die einen Ausweg aus der
Krise anbieten, eine besondere Anziehungskraft. Da dies für alle, d.h. auch für zerstörerisch
wirkende (fundamentalistisch orientierte, rechtsradikale, etc.), Geschichten gilt, erscheint es uns
wichtig, als Gegengewicht positive und hoffnungsvolle Geschichten anzubieten, die Menschen
Orientierung in eine nachhaltige Gesellschaft anbieten. Doch auch hier gilt der Satz „gut gemeint
ist heißt nicht immer gut gemacht“. Das heißt auch hier ist ein achtsamer und selbstkritischer
Umgang mit der Gestaltung und Nutzung von Geschichten wichtig.
Bei der Anwendung von Storytelling-Tools ist zu überlegen, ab welchem Punkt des
Seminars/Leadership-Formats Teilnehmende in die Wirkmacht von Geschichten eingeführt
werden. Es erscheint uns sinnvoll, bzgl. des Umgangs mit Geschichten drei Phasen zu
verwenden: Zu Beginn des Prozesses sollten die Teilnehmenden zunächst eingeladen werden,
ihre persönlichen Geschichten (Stegreiferzählungen) zu teilen um Gemeinschaftsbildung und die
Entwicklung einer kollektiven Geschichte zu fördern und „Storycatcher-Kompetenzen“ zu
entwickeln. Hierbei sollten die Teilnehmenden sehr frei und im geschützten Raum sprechen bzw.
erzählen können, ohne dass auf ihre persönlichen Alltags-Geschichten eingewirkt wird. In einer
zweiten Phase, gegen Ende des Prozesses, kann dann ein bewussteres Reflektieren und
Erzählen der eigenen Geschichte erfolgen. In einer dritten Phase, gegen Ende eines Prozesses
kurz vor der Rückkehr in die Heimatorganisation, können die Teilnehmenden Informationen über
die Wirkmacht von Geschichten und Elemente wirksamer Geschichten erhalten. Sie können
hierbei auch auf den bisherigen Seminarverlauf zurückblicken und herausarbeiten, welche
Wirkung das Erzählen und Hören von Geschichten auf sie hatte.
2.3.3 Storytelling-Tools
1.
Storytelling-Tools zum Teilen der persönlichen Geschichten
Die Toolbox Leadership for Global Responsibility beinhaltet bereits viele Storytelling-Tools, die
Menschen dazu einladen, ihre persönliche Geschichte/n zu teilen, z.B.:
• Peer Groups
• Mapping Personal Leadership Challenges
• River of Life
• Dialogue Walk
• Bohmian Dialogue
Collective Story Harvesting
Ein weiteres Tool ist die im Rahmen von Art of Hosting angewandte Methode Collective Story
Harvesting. Diese Methode, die insbesondere von Mary Alice Arthur und Monica Nissen entwickelt
bzw. für den Seminarprozess im Art of Hosting Kontext nutzbar gemacht wurde, wird in adaptierter
Form im Anhang vorgestellt (vgl. zur Originalmethode: Arthur/Hanna (2011); Fenton und Baeck
(Datum unbekannt).
25
Story of self, us and now
Das weiter oben bereits vorgestellte Konzept story of self, us and now von Prof. Marshall Ganz
lässt sich als konkrete Methode in Seminaren einsetzen. Ein Vorschlag zur methodischen
Umsetzung findet sich ebenfalls im Anhang.
2.
Storytelling-Tools zur Spiegelung
„Storycatcher-Qualitäten“
von
Geschichten
und
Entwicklung
von
Auch hierfür schlägt die Toolbox Leadership for Global Responsibility bereits Storytelling-Tools
vor. Zum einen werden durch die oben genannten Methoden auch Storycatcher-Qualitäten
gefördert, da wertschätzendes Fragen und Zuhören sowohl Methodenbestandteile als auch
Erfolgsprinzipien sind. Weitere Methoden zur Entwicklung von „Storycatcher-Qualitäten“ sind hier:
• The Leader as a Coach
• Monitoring the Learning Results and Evaluating the Course
• Peer Coaching
• Sounding Board
Storytelling-Tools, mit denen Teilnehmende Einblicke in ihre eigenen Lernprozesse und
Perspektiven erhalten können (sie also in Bezug auf sich selbst „Storycatcher-Qualitäten“
entwickeln können), sind:
• Learning Journal
• U-Journaling
Auch die im Anhang dargestellte Methode (Adaption des Collective Story Harvesting, s.o.) werden
„Storycatcher-Qualitäten“ entwickelt.
3.
Storytelling-Tools zur Darstellung und Verbreitung der Geschichten
Geschichten können entweder von den Teilnehmenden selbst oder auch von dritten Personen
dargestellt und weitererzählt werden.
Methoden zur Darstellung sowie Verbreitung von Geschichten durch die Teilnehmenden sind z.B.:
•
•
Schriftliche Formate, z.B. Blogs, Reisetagebücher, Aufsätze, Erzählungen
Digitale und visuelle Formate, z.B. Digital Storytelling
Eine klassische Methode zur „Weitererzählung“ bzw. Verbreitung von Geschichten sind
• Falldarstellungen/ Case Studies (zumeist in Textform verfasst, aber auch visuelle
Darstellungen sind möglich)
Auf diese Tools wird unter dem Kapitel „Wirkungsdarstellung und Wissensmanagement“
ausführlicher eingegangen und im Anhang werden hierzu Anregungen gegeben.
4.
Storytelling-Tools für Facilitator/innen
Facilitator/innen können u.a. folgende Storytelling-Tools einsetzen:
•
•
•
•
5.
Selbstdarstellung mithilfe von Geschichten
Präsentation von inspirierenden Geschichten
Bezug auf religiöse und/oder mystische Erzählungen zur Veranschaulichung
Etc. – hier gibt es fast unüberschaubare Einsatzmöglichkeiten von Geschichten
Grundlagen für Hinweise auf die Wirkmacht von Geschichten
Zur Verdeutlichung der Wirkmacht von Geschichten können die Inhalte dieser Studie verwendet
werden (insbesondere Kapitel 1). Die Literaturangaben geben Hinweise auf ergänzende Quellen.
Auch im Anhang wird auf Elemente wirksamer Geschichten eingegangen.
26
2.4.
Einsatz von Storytelling-Methoden zur Wirkungserfassung
2.4.1 Ein anderer Blickwinkel und eine andere Sprache
Während in den vorhergehenden Kapiteln untersucht wurde, wie Storytelling eingesetzt werden
kann um Wirkung zu erzielen, richtet sich der Blick nun darauf, wie das Erzählen von (Alltags- oder
Stegreif-)Geschichten genutzt werden kann, um Wirkung zu erfassen. Wirkungserfassung umfasst
hierbei sowohl das Monitoring als auch die Evaluierung von Leadership Programmen bzw.
Angeboten im Kontext der Internationalen Zusammenarbeit.
Storytelling meint in diesem Kapitel somit nicht bewusst inszenierte Geschichten, sondern
persönliche „Stegreiferzählungen“ (vgl. Kapitel 1). Um eine Verwechslung mit anderen StorytellingVarianten zu vermeiden, verwenden wir in diesem Kapitel vorwiegend die Begriffe
Stegreiferzählung, Erzählung oder persönliche (Alltags-)Geschichte/n. Die Tools oder Methoden,
mit denen die Geschichten erfasst und ausgewertet werden, werden unter den Begriffen qualitativnarrative Verfahren, Methoden oder Evaluationsmethoden zusammengefasst. Wie bereits in
Kapitel 1 angedeutet und in Kapitel 2 aufgegriffen wurde, verfügt laut neurowissenschaftlicher,
psychologischer und sprachwissenschaftlicher Theorien jeder Mensch über die Kompetenz,
spontan – also aus dem Stegreif heraus - Geschichten zu erzählen. Diese Stegreifgeschichten
geben laut diesen Theorien Einblicke in die Werte und das implizite, handlungsleitende Wissen –
also „innere Geschichten“ (vgl. Kapitel 1.1), die das Handeln von Menschen anleiten und
orientieren. In diesem Kapitel gehen wir ausführlicher darauf ein und zeigen auf, dass
Stegreiferzählungen und narrative Verfahren nicht nur genutzt werden können, diese inneren
Geschichten aufzudecken, sondern auch besonders geeignet sind, um Kausalitäten und die
Wirkung von Leadershipformaten zu erfassen.
Die Sprache dieses Kapitels passt sich damit unweigerlich dem Gegenstand an: Da wir hier eine
sozialwissenschaftlich und evaluationstheoretisch fundierte Begründung geben, warum sich
qualitativ-narrative Formate des „Geschichtenerzählens“ und „Geschichtenerfassens“ besonders
gut für die Erfassung und Darstellung von Wirkungen eignen, kommen wir nicht umher, eine
„wissenschaftliche Sprachweise“ zu verwenden. Für Praktiker/innen, die keine besondere Vorliebe
für Wirkungserfassung und Evaluation haben, mag dieses Kapitel daher zum Teil etwas „schwere
Kost“ sein. Wir bemühen uns dennoch, den Bogen von der Wissenschaftlichkeit zur Lesbarkeit zu
schlagen.
Zu Beginn dieses Kapitels wird – mit besonderer Bezugnahme auf Vorgaben der GIZ - erläutert,
woraus die Notwendigkeit einer Wirkungserfassung resultiert, was unter Wirkung – allgemein und
speziell im Leadershipkontext der GIZ – verstanden wird und welche Erwartungen an die
Wirkungserfassung formuliert werden (Kapitel 2.4.2). Das folgende Kapitel zeigt auf, welche
Herausforderungen daraus für den Leadership-Bereich entstehen (Kapitel 2.4.3). Im Anschluss
daran wird mit Bezug auf qualitativ-sozialwissenschaftliche Theorie/n aufgezeigt, warum und wie
qualitativ-narrative Verfahren hier besondere Vorteile bieten und wie diese im GIZ-Kontext zulässig
bzw. anschlussfähig sind (Kapitel 2.4.4). Im anschließenden Kapitel (2.4.5) werden qualitativnarrative Storytelling-Verfahren vorgestellt, die zur Wirkungserfassung in Leadership Programmen
genutzt bzw. adaptiert werden können. Auf qualitativ-narrative Verfahren (Fallstudien) wird in
Kapitel 2.5 ausführlich eingegangen.
2.4.2 Hintergrund: Notwendigkeit und Nutzen von Wirkungserfassung in der IZ
1.
Vorgaben der GIZ & Begrifflichkeiten
Der Ansatz „Leadership for Global Responsibility“ der Gesellschaft für Internationale
Zusammenarbeit – GIZ GmbH finden im Kontext der internationalen Zusammenarbeit (IZ) statt.
Die Stabsstelle M&E (Monitoring und Evaluierung) der GIZ schreibt der Wirkungserfassung im
internationalen Kontext eine zentrale Bedeutung zu: „Die wichtigste Frage der internationalen
Zusammenarbeit lautet: Entfalten die Aktivitäten die gewünschten positiven Wirkungen? Und zwar
nachhaltig – über das Ende der Maßnahme hinaus? Als Wirkungen werden dabei Veränderungen
bezeichnet, die sich einem Vorhaben ursächlich oder zumindest plausibel zuordnen lassen. Von
Anfang an ist die Arbeit der GIZ daher konsequent daran ausgerichtet, mit ihren Maßnahmen
solche dauerhaften Veränderungen zu erreichen“ (GIZ 2013b).
27
Wirkungen werden in der GIZ somit wie folgt definiert: „Die GIZ versteht Wirkungen (= results) als
intendierte oder nicht intendierte, positive oder negative Veränderungen eines Zustandes oder
Verhaltens in direkter oder indirekter Folge einer Intervention. Wirkungen werden in einem
systemischen Wirkungsmodell der GIZ abgebildet und schließen Impacts, Outcomes und Outputs
implizit mit ein“ (GIZ 2013d, S. 13), vgl. auch (GIZ 2013e, S. 16). „Das Wirkungsmodell bildet einen
intendierten Veränderungsprozess (...) umfassend ab. (Es) beschreibt die eintretenden
Veränderungen (Wirkungen), die kausal miteinander in Verbindung stehen. Positive
Veränderungen können sich gegenseitig beeinflussen. Dabei sind auch wechselseitige
Feedbackschleifen möglich, die Veränderungsprozesse nachhaltig verstärken“ (GIZ 2013d).
Laut GIZ resultiert die Notwendigkeit und der Nutzen von Wirkungserfassung zum einen aus
der Umsetzung internationaler Standards und der Rechenschaftspflicht und zum anderen aus dem
Eigenanspruch, eine Lernende Organisation zu sein: „Als lernende Organisation hat die GIZ den
Anspruch, Ergebnisse aus Evaluierungen für den unternehmensweiten Lernprozess zu nutzen.
Evaluierungen sind nicht nur ein wichtiges Instrument, um evidenzbasiert Wirkungen der
internationalen Zusammenarbeit aufzuzeigen und so Rechenschaft gegenüber Partnern,
Auftraggebern und der Öffentlichkeit abzulegen. Evaluierungen ermöglichen eine systematische
Reflexion von Erfahrungen, um herauszufinden, was nachhaltig wirkt und was nicht, was effizient
ist und was nicht“ (GIZ 2013a, S. 3). Eine wichtige Basis für dieses Lernen und die Grundlage für
Evaluierungen ist das wirkungsorientierte Monitoring der GIZ: „Wirkungsorientiertes Monitoring
(WoM) dient der laufenden, internen Überprüfung des Projektfortschritts und damit der Steuerung
des Projekts/Programms und der Berichterstattung. Es legt die Grundlage für Evaluierungen und
leistet einen Beitrag zum Lernen im Projekt/Programm. Auf der Grundlage von
Monitoringergebnissen kann evidenzbasiert darüber kommuniziert werden, was wirkt und wo
nachzubessern ist. Monitoringergebnisse fördern somit den Lernprozess im Projekt/Programm und
fließen in das Wissensmanagement ein. Die Lernerfahrungen dienen dazu, die Konzeption des
Projekts/Programms anzupassen oder ein neues Projekt/Programm vorzubereiten“ (GIZ 2013a, S.
8).
Bedeutsam für den Kontext von Leadership-Formaten ist, dass die Wirkungsmatrix, das
wirkungsorientierte Monitoring und Evaluierungen mit quantitativen Indikatoren arbeitet: „Outputs
sind positive intendierte Wirkungen auf unterster Wirkungsebene mit bis zu zwei dazugehörigen
Indikatoren, Basis und Zielwerten. (...) Das Modulziel soll in der Regel auf der Outcome-Ebene
liegen“, es soll „ebenso mit bis zu 5 Indikatoren, Basis- und Zielwert“ bezeichnet werden“ und das
EZ-Ziel, d.h. die Impact-Ebene „liegt oberhalb des Verantwortungsbereichs der Maßnahme“ (GIZ
2013d, S. 9). Im Rahmen von „KOMPASS – Komparatives Perspektiven Assessment“ besteht die
Möglichkeit, auch qualitative Daten für das Monitoring zu nutzen. Hier steht die Erfassung von
Partnerperspektiven im Vordergrund um Stärken und Schwächen einer Maßnahme aus
Perspektive unterschiedlicher Akteure zu erfassen (2013a, S. 8).
2.
Konsequenzen für HCD-Formate
Wie jede Maßnahme der GIZ sind auch HCD-Formate, d.h. „Human Capacity DevelopmentFormate“, zu denen das Leadership Development und der Ansatz Leadership for Global
Responsibility gehört, dazu verpflichtet, wirkungsorientiertes Monitoring und Evaluierungen
durchzuführen um aus Erfahrungen zu lernen und Wirkungen nachzuweisen.
Human Capacity Development in der GIZ überträgt die allgemeine GIZ-Terminologie und definiert
HCD-Wirkungen wie folgt: HCD-Wirkungen bezeichnen ein „Verändertes Handeln der Personen
und Resultate der veränderten Beiträge der Personen in das Bezugssystem als Folge der HCDDienstleistungen. Dies umfasst geschaffene und nachhaltig verankerte persönliche
Handlungskompetenz sowie durch gemeinsame Lernprozesse veränderte Beiträge der Person in
das Bezugssystem, die aus dem Einsatz von Ressourcen und der Durchführung von Aktivitäten
resultieren“ (GIZ 2013c, S. 9). „Zusammengefasst lautet das Wirkungsversprechen von HCD: HCD
der GIZ entwickelt die Kompetenzen von Personen und gestaltet gemeinsame Lernprozesse so,
dass diese Personen zu nachhaltigen Wirkungen in ihrem jeweiligen Bezugssystem beitragen
können“ (ebd., S. 9; vgl. auch GIZ 2011 a, 2011b).
Der HCD-Bereich verpflichtet sich dazu, seine Maßnahmen zukünftig entsprechend dem HCDWirkungsgefüge zu konzipieren und ein systematisches Wirkungsmonitoring und Evaluierungen
28
durchzuführen, mit dem die Wirkungen auf der Ebene des Individuums und des Bezugssystems
kontrolliert und bewertet werden (vgl. GIZ 2013c, S. 20).
3.
Konsequenzen für Leadership-Formate und den Ansatz Leadership for Global
Responsibility
Zusammengefasst ergeben sich aus den oben dargestellten Vorgaben der GIZ folgende
Anforderungen für Leadership-Formate und Angebote des Ansatzes Leadership for Global
Responsibility:
•
Definition von Output- und Outcome-Wirkungen mit jeweils zugehörigen Indikatoren, Basisund Zielwerten
•
Festlegung, dass diese Output- und Outcome-Wirkungen folgende Aspekte beschreiben
müssen: Kompetenzerwerb und Handlungen/Verhalten der Teilnehmenden sowie
Wirkungen auf das Bezugssystem der Teilnehmenden
•
Darstellung von Kausalitäten, d.h. Zusammenhängen von Maßnahmen/Aktivitäten und
(vorab definierten) Wirkungen
•
Durchführung eines regelmäßigen, indikatorenbasierten Monitorings, mit dem die
Erreichung der Wirkungen kontrolliert wird & ggfs. nachgesteuert werden kann
•
Durchführung einer abschließenden Evaluierung zur Kontrolle und Bewertung der
Wirkungen, die zur Legitimation/Rechenschaftsablegung ebenso genutzt werden
kann wie für Lernprozesse
2.4.3 Daraus resultierende Problematiken, Herausforderungen & Konsequenzen
Diese Vorgaben stellen den Leadership-Bereich – ebenso wie Bildungsmaßnahmen allgemein –
vor eine Reihe von Herausforderungen (vgl. Bergmüller 2012, Scheunpflug 2008,
Bergmüller/Scheunpflug 2014, Seitz 2010, VENRO 2014).
1.
Die Problematik der Wirksamkeitsbewertung auf Basis vorab definierter Indikatoren
und die Herausforderung, reale Wirkungen zu erfassen
Nach den oben dargestellten Vorgaben wird die Wirksamkeit einer Maßnahme aufgrund von vorab
definierten Output- und Outcome-Indikatoren eingeschätzt und bewertet. Dies ist nicht
unproblematisch, da in Bildungskontexten oft andere Wirkungen („unerwartete Nebenwirkungen“)
erzeugt werden, als vorab definiert wurden. Da Menschen sich selbst steuernde, autopoietische
Systeme sind, die aus erhaltenen Inputs, Fortbildungen oder Trainings jeweils individuelle
Lernprozesse erzeugen, und da die Herkunftssysteme eigene Dynamiken besitzen die Einfluss auf
die Wirkungen nehmen, können Leadership-Programme zu anderen Wirkungen führen, als zuvor
beabsichtigt sind: „This is mainly due to the fact that human systems are non-trivial, self-organized
and autopoietic. The actors participating in a leadership development programme may often make
use of outputs in a not predetermined way. This is because they operate in a highly uncertain and
dynamic context and they act as an agency driven by their purpose and exercising their will to
advocate for certain changes.“ (Wank/Dhamotaran, S. 56; vgl. auch Silvestrini 2014,
Bergmüller/Scheunpflug 2014).
Die realen Wirkungen können von vorab definierten Wirkungen also zum Teil deutlich abweichen.
Fokussiert sich Monitoring und Evaluierung auf vorab definierte Wirkungen und werden diese nicht
erreicht, wird eine Maßnahme als negativ bzw. nicht wirksam bewertet, selbst wenn sie andere,
positive Wirkungen erzeugt.
Hieraus resultieren zwei Herausforderungen bzw. Fragen: Zum einen, ob sich der Geldgeber bzw.
Auftraggeber bereit erklärt, zu erreichende Wirkungen weiter zu fassen, so dass auch unerwartete
Wirkungen als Erfolge definiert werden können. Zum anderen stellt sich die Frage, wie diese
unerwarteten Wirkungen effizient erfasst werden können. Quantitative, hypothesenprüfende
Verfahren kommen hier an ihre Grenzen.
29
2.
Die Herausforderung der
Einstellungsveränderungen
Erfassung
von
Kompetenzerwerb,
Werten
und
Eine weitere Herausforderung entsteht durch die Frage, wie reale Lernprozesse und
Kompetenzerwerb erfasst werden können. So ist es zwar leicht möglich, z.B. mithilfe von
Fragebögen zu erfassen, ob die Teilnehmenden selbst denken, dass sie die gewünschten
Kompetenzen erworben haben. Ob dies tatsächlich so ist, d.h. ob Teilnehmende tatsächlich ihre
Kompetenzen vertieft bzw. neue Kompetenzen erworben haben, oder ob sie dies nur denken oder
gar wegen einer angenommen sozialen Erwünschtheit angeben, ist mithilfe von quantitativen
Erhebungsverfahren nicht erfassbar. Werden Selbstaussagen der Teilnehmenden als
ausreichende Wirkungsindikatoren anerkannt, sind quantitative Verfahren ausreichend. Sollen
reale Wirkungen erfasst werden, ist dem nicht so.
Diese Herausforderung verstärkt sich im Bereich des Leadership-Developments, da hier tiefere
Ebenen angesprochen werden: „Leadership development programs in general (...) focus on
changes at deeper, hard to observe levels of individuals (...) and softer issues such as social
interactions, attitude, values and culture“ (Wank/Dhamotaran, S. 59). Wie in Kapitel 1 dargestellt
und unten ausführlicher erläutert wird, sind solche Ebenen und damit Veränderungen auf diesen
Ebenen den Teilnehmenden selbst oft nicht oder nur sehr schwer zugänglich.
Hieraus resultiert die Herausforderung, Verfahren bzw. Evaluationsmethodiken zu finden, die es
ermöglichen, realen Kompetenzerwerb sowie Einstellungsänderungen zu erfassen.
3.
Die Herausforderung, Kausalitäten nachzuweisen
Eine andere Herausforderung besteht darin, Kausalitäten nachzuweisen. Wie oben dargestellt wird
nur das als Wirkung bezeichnet, was in einem direkten oder indirekten Zusammenhang mit einer
Intervention/Maßnahme steht. Um Wirkung zu erfassen, muss also dargestellt werden können, wie
Interventionen/Maßnahmen zu bestimmten Ergebnissen führen. Dieser Kausalitätsnachweis stellt
zwar für alle Maßnahmen der Internationalen Zusammenarbeit eine Herausforderung dar. Dies gilt
jedoch (aufgrund der autopoietischen Beschaffenheit menschlicher Systeme sowie der
Einflussfaktoren des Herkunftssystems der Teilnehmenden (s.o.)) besonders für
Bildungsprogramme und damit Maßnahmen des Leadership Developments. Kelle verweist hier auf
Grenzen quantitativer Verfahren: „Ein Gegenstandsbereich, der nicht durch das Wirken
unpersönlicher Kräfte und Mechanismen, sondern durch soziales Handeln kompetenter,
handlungs- und entscheidungsfähiger Subjekte strukturiert wird, die sich in unterschiedlichen
kulturellen Kontexten bewegen, setzt quantitativen Kausalanalysen Erkenntnisgrenzen“ (Kelle
2006, S. 133f.). Es besteht somit die Notwendigkeit, Verfahren/Evaluationsmethoden zu finden, die
diesen Kausalitätsnachweis erbringen können.
4.
Die Herausforderung, ein Lernen aus Evaluationen zu ermöglichen
Der oben erwähnte Kausalitätsnachweis ist auch die Grundlage, um aus Evaluationen lernen zu
können. Denn nur wenn sichtbar gemacht werden kann, was tatsächliche Resultate einer
Maßnahme sind und warum Interventionen gewirkt - oder nicht gewirkt – haben, kann aus den
Erfahrungen gelernt werden. Übersetzt für den Bereich Leadership Development bedeutet dies:
Nur wenn erfasst und sichtbar gemacht werden kann, was die Teilnehmenden wirklich gelernt und
anschließend in ihrem Herkunftssystem bewirkt haben, und nur wenn erfasst werden kann, was
gewirkt hat (oder auch nicht) und warum – dann ist ein Lernen aus Evaluationen möglich. Hier
entsteht also die Notwendigkeit, Verfahren zu finden, die ein solches Lernen möglich machen.
5.
Konsequenzen: Empfehlungen für den Bereich Leadership Development
Wank und Dhamotaran verweisen in ihrer Studie „Strengthening Leadership Capabilities for
Sustainable Development“ mit Verweis auf die oben dargestellten Problematiken auf die
Notwendigkeit, für den Bereich Leadership Development eine neue Herangehensweise des
Monitorings und der Wirkungserfassung zu entwickeln: „Leadership development or human
capacity development interventions may also require in general a new approach for formulating
results as well as measuring such results. A more incremental approach, which observes expected
and unexpected outcomes closely and use such insights for the continuous adaptation of the
programme implementation as well as a stronger interaction with the participants to continuously
get feedback how they make use of their strengthened leadership competencies may be more
30
applicable than traditional monitoring practice focusing on linear results chain and easily
measurable products. (...) We recommend a proactive debate with donor agencies as well as
internal monitoring units to find innovative solutions for monitoring human capacity development
interventions such as leadership development.“ (Wank/Dhamotaran, S. 60).
Als Lösungsmöglichkeit schlagen sie explizit qualitative Methoden wie Storytelling vor: „Qualitative
methods such as storytelling, most significant change etc. may be helpful to collect the evidences
by the participants of LDPs and triangulate them with evidences from boundary partners of the
participants or other sources“ (Wank/Dhamotaran, S. 56).
Wir greifen im Folgenden diese Empfehlung auf und begründen, warum qualitativ-narrative
(Storytelling-)Methoden besonders geeignet sind, um den obenstehenden Herausforderungen zu
begegnen.
2.4.4 Der Zugewinn und Nutzen qualitativ-narrativer (Storytelling-)Methoden
In Kapitel 1 wurde bereits angedeutet, dass der Begriff des Storytellings im Bereich der Evaluation
und Wirkungserfassung zwar bisher weniger Prominenz erfahren hat als in anderen Bereichen,
dass die Praxis qualitativ-narrativer Verfahren – also Storytelling-Verfahren, jedoch seit jeher ein
etablierter Bereich der qualitativen Evaluationsforschung und Wirkungserfassung ist.
Im Folgenden gehen wir, basierend auf einem kurzen Exkurs in sozialwissenschaftliche Theorie
darauf ein, warum sich qualitativ-narrative (Storytelling-)Verfahren besonders für die
Wirkungserfassung und Wirkungsdarstellung von Leadership Development Programmen eignen &
an die Vorgaben der GIZ anschlussfähig sind:
1.
Wissenschaftlichkeit & Vermittelbarkeit gegenüber Auftrag- und Geldgebern
Qualitativ-narrative Methoden, d.h. Storytelling-Methoden, basieren auf der Theorie und
Methodologie qualitativer Evaluationsforschung, sind damit wissenschaftlich fundiert und
gegenüber Auftraggebern und Geldgebern vermittelbar.
Qualitative Evaluationsforschung bezeichnet die wissenschaftlich basierte Anwendung qualitativnarrativer Methoden. Sie ist ein eigenständiger Forschungstyp qualitativer Sozialforschung (vgl.
Blome 2005, Kardorff 2003; Lüders/Haubrich 2003). Entstehungshintergrund ist eine in den 70er
Jahren geführte kritische Auseinandersetzung mit dem frühen objektivistischen Evaluationsmodell,
welches mit Methoden der vor allem experimentellen Sozialforschung einen Nachweis von
Effekten und Kausalzusammenhängen sowie eine vergleichende Beurteilung von sozialen
Programmen anstrebte. Die Kritiker, die sich insbesondere auf einen geringen Nutzen der
Evaluationsergebnisse, vernachlässigte Bedürfnisse der Betroffenen und unreflektierte Werturteile
bezogen, entwarfen als Konsequenz ein gänzlich neues Verständnis von Evaluation und der dafür
notwendigen Konzepte und Verfahren. Sie entwickelten verschiedene Ansätze qualitativer
7
Evaluationsforschung, die im „konstruktivistischen Paradigma“ verankert sind. Der lange geführte
Paradigmenstreit zwischen quantitativer und qualitativer Evaluationsforschung ist im Rahmen einer
zunehmenden Akzeptanz qualitativer Evaluationsforschung inzwischen weitgehend beigelegt. Statt
einer einseitigen Entscheidung für entweder quantitative oder qualitative Methoden wird es heute
aus einer sogenannten pragmatischen Evaluationsposition heraus befürwortet, die Methoden
anhand der Fragestellung und dem Erkenntnisinteresse einer Evaluationsstudie auszuwählen
sowie qualitative und quantitative Verfahren zu verbinden bzw. zu triangulieren (vgl. Greene 1994;
Lüders/Haubrich 2003; Sanders 1999).
7
Prominente Vertreter qualitativer Evaluationsforschung in den USA sind E. G. Guba und Y. S. Lincoln und ihr Modell
der „4th Generation Evaluation“ (Guba/Lincoln 1989), Robert E. Stake und sein Modell der „responsiven Evaluation“
(welches von Guba/Lincoln aufgegriffen und weiterentwickelt wurde), Ian Shaw (1999) und Michael M. Patton (1987,
2002) (vgl. Kardorff 2003, 241; Lüders/Haubrich 2003, 212). Bis heute orientiert sich qualitative Evaluationsforschung
in Deutschland in ihrer methodologischen Ausrichtung an den in den USA entwickelten Ansätzen; eine eigenständige
Diskussion über diesen Forschungstyp existiert im deutschsprachigen Raum so gut wie nicht (Bohnsack 2006, 2010,
Nentwig-Gesemann 2006, 2010).
31
2.
Anschlussfähigkeit an das Monitorings- und Evaluierungssystem der GIZ
Diese Offenheit für qualitative Verfahren trifft auch für die GIZ zu, da im Rahmen von KOMPASS
neben dem primär quantitativ ausgerichteten Wirkungsmonitoring qualitative Methoden zulässig
sind. Bisher wird KOMPASS vorwiegend angewandt, um das quantitative Monitoring um die
Perspektiven der Partner von IZ-Maßnahmen zu erweitern. Durch seine offene Herangehensweise
ist KOMPASS komplementär zum indikatorenbasierten Wirkungsmonitoring und gleichwertiger
Partner im dezentralen M&E-System der GIZ. Unter dem Begriff KOMPASS bietet die GIZ
verschiedene Instrumente und Methoden an, die eine vergleichbare Erfassung der Perspektiven
von Partnern und Zielgruppen eines Vorhabens möglich machen (vgl. GIZ 2013a sowie interne
Darstellung auf der GIZ-Homepage). Bisher werden hier (nach Kenntnisstand der Autor/innen)
keine expliziten Storytelling-Methoden vorgeschlagen bzw. angeboten. Eine Offenheit scheint
jedoch vorhanden.
3.
Übereinstimmendes konstruktivistisches Paradigma
Das konstruktivistische Paradigma qualitativer Evaluationsforschung steht im Einklang mit dem
konstruktivistischen Verständnis von Bildung, das Bildungsprogrammen insgesamt sowie auch
dem Leadership Development Ansatz der GIZ zugrunde liegt (vgl. u.a. Wank/Dhamotaran). Die
zugrundeliegenden theoretischen Annahmen beider Ansätze sind somit vereinbar und eine
notwendige Plausibilität im Sinne wissenschaftlicher Grundlagen ist gegeben.
4.
Erfassung erwarteter/erwünschter & nicht-erwarteter/nicht-erwünschter Wirkungen
Der offene, abduktive Blick qualitativ-narrativer Verfahren ermöglicht es, sowohl erwünschte oder
erwartete, als auch nicht-erwünschte oder nicht-erwartete Wirkungen zu erfassen – somit zu
erkennen, was eine Maßnahme wirklich bewirkt. In qualitativer Evaluationsforschung wird der Blick
nicht auf vorhandene Hypothesen eingeschränkt, sondern es besteht ein sehr großes Maß an
Offenheit für das, was im Prozess bedeutsam erscheint (vgl. Patton 1987). „Im Kontext der
Anwendungsund
Evaluationsforschung
sind
qualitative
Datenerhebungsund
Auswertungsverfahren insbesondere deshalb unverzichtbare methodische Werkzeuge, weil
Fragen nach zusätzlichen und ggfs. unerwarteten Effekten von Interventionen hier stets von
herausragender Bedeutung sind“ (Kelle 2006, 134).
5.
Einblick in Werte, Kompetenzerwerb und Einstellungsänderungen
Während alle qualitativ-narrativen Verfahren in diesem Sinne ermöglichen, zu erfassen, was die
Menschen selbst als Wirkungen bezeichnen, geht die Methodologie Dokumentarischer
Evaluationsforschung darüber hinaus (vgl. Bohnsack/Nentwig-Gesemann 2010). Sie unterscheidet
zwischen zwei Ebenen von Wissen, die sich in Erzählungen zeigen bzw. abbilden: Eine
Wissensform ist das theoretische, bewusste, argumentative Wissen. Dies ist das Wissen, das
Menschen selbst bewusst ist. Davon unterschieden wird das atheoretische, implizite Wissen, das
„tacit knowledge“, d.h. die inneren Geschichten, in die auch die Werte eingelassen sind. Wie in
Kapitel 1 dargestellt wurde, stimmen Vertreter/innen der Dokumentarischen Evaluationsforschung
mit psychologischen Theorien sowie Ansätzen der Neurowissenschaften darin überein, dass
dieses innere Wissen, diese inneren Geschichten und darin gehaltenen Werte, handlungsleitend
sind, d.h. das Handeln orientieren und steuern. Während klassische Interviewverfahren von Frage
und Antwort es lediglich ermöglichen, dass Menschen ihr bewusstes, argumentatives, Wissen
widergeben, führen narrative Verfahren, die zu „Stegreiferzählungen“ einladen, zu einem
Erzählfluss, der das implizite Wissen, die inneren Geschichten widergibt. „Im Sinne von Fritz
Schütze (vgl. 1987) gehören evaluative Textsorten (...) zur theoretisch-argumentativen Dimension
der Wirklichkeitskonstruktion; wohingegen die narrativen Textsorten uns den Zugang zur
existenziellen Ebene der Handlungspraxis und den darin implizierten fundamentalen
Voraussetzungen der Identitäts- und Biografiekonstruktion mit den dazugehörigen Werthaltungen
eröffnen“ (Bohnsack 2010, S. 48). Die Methodologie Dokumentarischer Evaluationsforschung sagt
hier also: Wenn Menschen frei erzählen, was sie - z.B. in Interventionen, Programmen,
Maßnahmen, etc. – erlebt und was sie im Anschluss an die Maßnahme getan haben, geben sie
32
nicht nur Einblicke in ihre Werte und „inneren Geschichten“, sondern auch in reale Wirkungen8 jenseits von Wirkungen, die erwünscht sind oder Wirkungen, die den Erzählenden bereits bewusst
sind. Indem Externe auf diese Erzählungen blicken, können diese tiefliegenden und z.T.
unbewussten Wirkungen erfasst und aufgedeckt werden. Durch eine Rückspiegelung dieser
Eindrücke an die Befragten können „blinde Flecken“ aufgedeckt und Erkenntnisprozesse initiiert
werden. Eine Rückspiegelung ermöglicht auch eine Validierung, d.h. eine Bestätigung durch die
Erzählenden, ob sie diese Einschätzung teilen.
6.
Ermöglichung von Kausalanalysen
Bezüglich der oben dargestellten Herausforderung von Kausalanalysen bieten qualitativ-narrative
(Storytelling-)Verfahren gegenüber quantitativen Verfahren klare Vorteile: „Qualitative Verfahren
können zur Identifikation der von den verschiedenen Gruppen von Akteuren erwünschten
outcomes eingesetzt werden und der Beschreibung von kausalen Pfaden dienen, die durch die
Interventionen verschiedene beabsichtigte und unbeabsichtigte Folgen erzielen. Diese Funktion ist
insbesondere dann für ein Evaluationsforschungsdesign von Bedeutung, wenn die outcomes
durch komplexe instrumentelle Handlungsketten erzeugt werden“ (Kelle 2006, 134).
Kausalanalysen können sich hierbei sowohl auf das den Menschen bewusste, als auch auf das
ihnen zunächst unbewusste Verhältnis von Ursache (Maßnahmen) und Wirkung
(Einstellungsänderungen) beziehen. Sowohl qualitativ-narrative Verfahren, die abfragen, was
Menschen bewusst als Ursache und Wirkung beschreiben als auch der Ansatz der
Dokumentarischen Evaluationsforschung der auf das schaut, was Menschen selbst noch nicht
bewusst ist, bieten einen Einblick in das Verhältnis von Ursache und Wirkung: „Eine eigenständige
und besondere Qualität der qualitativen Evaluationsforschung liegt darin, dass Prozesse
beobachtet, Entwicklungen dokumentiert und im Detail rekonstruiert, subjektive Sichtweisen der
Beteiligten sichtbar und Interessen somit transparenter und nachvollziehbar gemacht werden;
damit werden Erfolge oder Misserfolge im Verlauf auf das Handeln und Erleben von Akteuren und
auf spezifische Rahmenbedingungen spezifisch zurechenbar“ (Kardorff 2006, S. 83).
7.
Ermöglichung des Lernens & der Qualitätsentwicklung
Diese Analysen ermöglichen ein tiefes Verständnis von Wirkungen und ihren Ursachen und
bereiten damit die Grundlage, um aus Evaluationen zu lernen, d.h. Qualitätsentwicklung von
Leadership-Programmen durchzuführen.
8.
Anwendbarkeit und explizit gewünschter Prozessnutzen
Da die im konstruktivistischen Paradigma verankerte qualitative Evaluationsforschung auf der
Grundannahme basiert, dass Realität konstruiert wird, muss kein neutrales oder experimentelles
Setting geschaffen werden, um den Einfluss des Forschers zu vermindern. Menschen können in
ihrem Umfeld befragt, bzw. zu Erzählungen eingeladen werden.
Der Einfluss der Befragung auf die Menschen und ihre Situation sind nicht nur zulässig, sondern
auch gewünscht, denn im konstruktivistischen Paradigma verankerte qualitative Sozialforschung
zielt explizit auf eine Verbesserung lokaler Praxis (vgl. Stake, Patton). Der durch eine qualitative
Evaluationsforschung
erzeugte
„Prozessnutzen“,
d.h.
Wirkungen
wie
Aktivierung,
Selbstverantwortung und Empowerment der Befragten oder eine erhöhte Kompetenz in
Selbstreflexion, sind also erwünschte positive Wirkungen qualitativer Evaluation.
2.4.5 Qualitativ-narrative (Storytelling-)Tools zur Wirkungserfassung
Im Folgenden werden ausgewählte qualitativ-narrative Methoden (Tools) vorgestellt, die in der
Praxis zur Wirkungserfassung eingesetzt werden. Dabei wird jeweils kurz aufgezeigt, bzw.
angedeutet, wie sie für Leadership-Programme nutzbar gemacht werden können. Manche der
8
Der Begriff der “realen Wirkungen“ ist hier im konstruktivistischen Paradigma zu verstehen: Wenn die Grundannahme
darin besteht, dass es keine objektiv gegebene Realität gibt, sondern Realität immer subjektiv konstruiert wird, ist die
Realität der einzelnen Menschen entscheidend. Denn diese ist handlungsleitend, d.h. sie bestimmt, wie Menschen
handeln.
33
Methoden werden explizit als Storytelling-Methoden bezeichnet, andere bezeichnen sich nicht so,
arbeiten jedoch mit dem Ansatz des Geschichtenerzählens.
Ein Blick in die Praxis der Evaluation und Wirkungserfassung anhand von/mit qualitativ-narrativen
Methoden zeigt, dass vor allem zwei Formen eingesetzt werden: Zum einen ist Storytelling ein
Erhebungsinstrument, d.h. Menschen werden mit verschiedenen Methoden auf verschiedene
Weisen eingeladen, ihre persönlichen Geschichten zu erzählen um Wirkung zu erfassen. Diese
Methoden werden hier vorgestellt (Kapitel 2.4.5). Zum anderen werden qualitativ-narrative
Verfahren bzw. Storytelling zur Darstellung und Präsentation von komplexen Informationen und
Evaluationsergebnissen eingesetzt, z.B. indem komprimierte Wirkungsgeschichten erzählt werden.
Der klassische Begriff sind Fallstudien bzw. Case-Studies. Auf diese Methoden wird unter 2.5
eingegangen.
1.
Narratives Interview und Gruppendiskussionsverfahren & Adaption für die Praxis
Das Narrative Interview und das Gruppendiskussionsverfahren sind Verfahren die in der
qualitativen Sozial- und Evaluationsforschung eingesetzt werden. Einzelpersonen (im Fall des
narrativen Interviews) oder Gruppen (im Fall des Gruppendiskussionsverfahrens) werden
eingeladen, spontan und ohne Vorbereitung ihre Erfahrungen in oder mit einem besonderen
Kontext, z.B. einem Bildungsprogramm, zu erzählen. Wichtig ist hier, dass sie spontan das
erzählen, was ihnen in den Kopf kommt und nicht bewerten oder argumentieren, denn in der
Erzählung zeigt sich neben dem theoretischen Wissen das implizite Erfahrungswissen.
Das narrative Interview sowie das Gruppendiskussionsverfahren können unterschiedlich intensiv
ausgewertet werden. Zum einen kann auf die Ebene des theoretisch-argumentativen Wissens
geschaut werden, also auf das, was die Teilnehmenden selbst als Wirkungen beschreiben. Hier
werden z.B. mit dem Verfahren der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring Analysekategorien
definiert und diese ausgewertet (vgl. Mayring). Die im ersten Kapitel vorgestellte StorytellingMethode arbeitet mit diesem Verfahren (vgl. Thier 2010). In anderen Varianten wird aufwändiger
interpretiert, z.B. mit der objektiven Hermeneutik oder, im Fall der Dokumentarischen
Evaluationsforschung, mit der dokumentarischen Methode (vgl. Bohnsack 2003). Diese Verfahren
sind sehr erfolgreich und ergebnisreich in der Erfassung von Kausalbeziehungen und realen
Wirkungen, auch auf der tiefen Werteebene (vgl. oben sowie Texte von Bohnsack und NentwigGesemann). Zugleich ist sowohl eine Auswertung nach Mayring als auch insbesondere eine
Auswertung mit der Objektiven Hermeneutik oder der Dokumentarischen Methode sehr zeit- und
kostenaufwändig und beide benötigen sozialwissenschaftliche Methodenkenntnisse.
Letztgenannte Erhebungs- und Auswertungsverfahren eignen sich somit besonders für größere
Evaluationen von Leadership Programmen oder Maßnahmen, die wissenschaftlich fundierte,
plausible und (im Sinne qualitativer Sozialforschung valide und reliable) Erkenntnisse über
Wirkungen und Kausalitätsbeziehungen erzeugen sollen. Sie sind auch geeignet, um reale
Wirkungen zu erfassen, d.h. Hypothesen über Wirkungen zu formulieren, die anschließend mit
quantitativen Verfahren abgefragt werden können.
Für das Monitoring und die Evaluation von Leadership-Programmen kann eine (starke)
Vereinfachung
und
Anpassung
der
des
Narrativen
Interviews
bzw.
Gruppendiskussionsverfahrens auf die Praxis erfolgen:
•
Wird die Methode des der freiläufigen Erzählung für das Monitoring angewandt, d.h.
werden Teilnehmende im Seminarprozess eingeladen werden, individuell (Narratives
Interview) oder in der Gruppe (Gruppendiskussionsverfahren) sehr frei – d.h. ohne Fokus
auf spezifische Fragen oder Programmelemente - zu erzählen was sie bisher im Seminar
erlebt haben und was sie bewegt hat, erhalten Facilitator/innen Eindrücke, welche
Interventionen wie wirken, und eine Anpassung der Seminarmethodik oder Inhalte ist
möglich. Bezieht sich das Monitoring auch auf die Zeit nach der Maßnahme, d.h. wird die
Integration der Erfahrung in den Herkunftskontext als Teil von Leadership-Programmen
bezeichnet, können auch hier freiläufige Erzählungen Einblicke geben, wie die Maßnahmen
(weiter) wirken und es besteht die Möglichkeit, durch (virtuelle) Coachings den
Umsetzungsprozess zu begleiten um Wirkungen zu vertiefen.
34
•
Auch als Evaluationsmethode kann diese Variante eingesetzt werden, indem die
Teilnehmenden am Ende der Maßnahme dazu eingeladen werden, freiläufig zu erzählen,
wie sie den gesamten Prozess erfahren haben. Hier besteht jedoch die Herausforderung,
dass diese (voraussichtlich umfangreichen) Erzählungen ausgewertet und darin
verdeutlichte Wirkungen verdichtet dargestellt werden müssen. Dies benötigt nicht nur
methodische Kenntnisse (pragmatischer) Auswertungsmethoden, sondern auch
umfangreiche Ressourcen. Hier bieten sich eher verdichtete Darstellungen durch die
Teilnehmenden an, die weiter unten vorgestellt werden.
•
Eine Praxisadaption der Dokumentarischen Evaluationsforschung für das Monitoring
von Leadership Programmen besteht darin, dass andere Teilnehmende oder auch
Facilitator/innen den Erzählenden im direkten Anschluss „spiegeln“, d.h. widergeben, was
sie an Erfahrungen und Lernprozessen wahrnehmen. Diese Eindrücke, die anschließend
durch die Erzählenden validiert werden, ermöglichen ihnen Erkenntnisprozesse und
Einblicke in Wirkungen, die ihnen selbst potenziell nicht bewusst waren. Die im Anhang
vorgestellte Methode arbeitet mit dieser Adaption. Bemerkenswert ist hierbei die
Verbindung von Wirkungserfassung und Prozessnutzen im Sinne der Förderung von
Erkenntnis und sozialen Verbindungen (positive Wirkungen, die durch das Erzählen und
Hören von Geschichten erzeugt werden, vgl. vorherige Kapitel).
2.
The Most Significant Change (MSC) und Story Circle
Eine der bekanntesten Storytelling-Methoden im Bereich der Evaluation ist die Methode „Most
Significant Change“ (MSC). MSC ist eine partizipative Monitorings- und Evaluierungsmethode,
die besonders häufig im Bereich der Entwicklungszusammenarbeit bzw. der internationalen
Zusammenarbeit eingesetzt wird. Der Prozess beinhaltet die Sammlung Geschichten über
signifikante Veränderungen und die systematische Auswahl der wichtigsten Veränderungen:
„The most significant change (MSC) technique is a form of participatory monitoring and evaluation.
It is participatory because many project stakeholders are involved both in deciding the sorts of
change to be recorded and in analysing the data. It is a form of monitoring because it occurs
throughout the program cycle and provides information to help people manage the program. It
contributes to evaluation because it provides data on impact and outcomes that can be used to
help assess the performance of the program as a whole. (...)The process involves the collection of
significant change (SC) stories from the field level, and the systematic selection of the most
important of these by panels of designated stakeholders or staff. The designated staff and
stakeholders are initially involved by ‘searching’ for project impact. Once changes have been
captured, various people sit down together, read the stories aloud and have regular and often indepth discussions about the value of the reported changes. When the technique is successfully
implemented, whole teams of people begin to focus their attention on programme impact. (...)
These ten steps are usually included: 1.Raising interest at the start, 2. Defining the domains of
change, 3. Defining the reporting period, 4. Collecting SC stories, 5. Selecting the most significant
of the stories, 6. Feeding back the results of the selection process, 7. Verifying the stories, 8.
Quantification, 9. Secondary analysis and meta-monitoring, 10. Revising the system“ (Davies/Dart,
2005; vgl. auch Davis 2013, Lennie 2011).
Diese Methode ist in verschiedenen Formen auf den Bereich Leadership Development
adaptierbar:
•
Gegen Ende eines Seminarprozesses können die Teilnehmenden eingeladen werden,
Wirkungsgeschichten zu formulieren, diese miteinander zu teilen, zentrale
Wirkungsgeschichten auszuwählen und auf dieser Basis zentrale Wirkungen darzustellen.
Während das narrative Interview und Gruppendiskussionsverfahren auf einen freiläufigen
Diskurs zielen, kann hier in Anlehnung an MSC sowie aufbauend auf der Methode Story
Circle expliziter nach Wirkungen gefragt werden. So kann im Sinne des „Story Circles“ am
Ende der Maßnahme/des Programms/Seminars jede/r Teilnehmer/in mithilfe einer
gerichteten Frage (z.B. „What have you learned from being part of this program?“, „How
has the participation in this program changed your life““) eingeladen werden, eine
Geschichte zu erzählen. Am Ende kann die Gruppe eingeladen werden, die zentralsten
35
Wirkungen sowie darauf basierende lessons learned zu formulieren (zum Story Circle vgl.
Sukop 2007). Elemente dieses Vorgehens gehen die im Anhang vorgestellte Methode ein.
•
3.
Ein ähnlicher Sammlungs- und Austauschprozess von Wirkungsgeschichten kann nach
Beendigung eines Programms/einer Maßnahme, z.B. über digitale Plattformen, erfolgen.
Hier erscheint eine intensive Begleitung und/oder Moderation durch Externe Personen
notwendig und diesbezügliche Chancen und Grenzen digitaler Verfahren sind auszuloten.
Hier bietet das Global Giving Project potenziell interessante Anregungen:
Storytelling auf einer digitalen Plattform - The Global Giving Project
Das Global Giving Projekt hat MSC in einem Pilotprojekt in Kenia und Uganda weiterentwickelt
(vgl. http://www.globalgiving.org/stories/). Mit Hilfe von standardisierten, halbstrukturierten
Fragebögen wurden tausende von kurzen Geschichten gesammelt (Fragen waren hier u.a.:
Welches erfolgreiche Unterfangen hat ihre Gemeinde durchgeführt?). Mit einer eigens
entwickelten Software (SenseMaker) wurden die Antworten so ausgewertet, dass neben den
qualitativen Daten auch statistische und grafische Auswertungen vorliegen.
Laut Grauer arbeitet Global Giving aktuell daran, ein „online DIY community feedback toolkit“ zu
entwickeln, den jede interessierte Organisation, egal welcher Größe, nutzen kann. Das ist
insbesondere für kleine und lokale NGOs interessant, die oftmals nur geringe Kapazitäten für
M&E-Aktivitäten haben, ebenso wie Budgets dafür“ (Grauer 2013).
Ob und inwiefern dieses Toolkit für Leadership Programme genutzt werden kann oder eine
Anpassung für Leadership Programme mach- und finanzierbar ist, könnte geprüft werden.
4.
Weitere Storytelling-Methoden, die für den Bereich Leadership adaptierbar sind
In der von Sukop veröffentlichten Studie „Storytelling Approaches to Program Evaluation: An
introduction“ werden weitere Storytelling-Methoden vorgestellt, die für die Wirkungserfassung in
Leadership Development Programmen adaptiert und genutzt werden können (vgl. Sukop 2007):
5.
•
Storytelling-Interview: Im Rahmen von Einzelinterviews oder Gruppeninterviews werden
die Teilnehmenden eingeladen, von Wirkungen des Programms/der Maßnahme auf ihr
Leben zu erzählen. Diese Interviews werden aufgenommen, transkribiert und ausgewertet.
•
Oral history interview: Während das Oral history interview darauf zielt, mithilfe von
Geschichten die Geschichte eines Ortes zu erfassen und kennenzulernen, könnte eine
Adaption auf den Bereich Leadership Development darin bestehen, dass Akteure aus dem
Umfeld der Teilnehmenden eingeladen werden, Geschichten über den Teilnehmenden und
seine Wirkung ins Umfeld zu erzählen. Für die Sammlung und Auswertung dieser
Geschichten müssten effiziente Verfahren entwickelt werden. Z.B. könnten Teilnehmende
eingeladen werden, Geschichten aus ihrem Umfeld zu sammeln und vorzustellen. Die
Auswertung und Aggregierung von Wirkungen könnte durch die Teilnehmenden selbst oder
Facilitator/innen, Auftraggeber oder Evaluator/innen erfolgen.
•
Institutional Memory: In dieser Methode werden nicht nur Teilnehmende, sondern auch
Mitarbeitende eingeladen, (Wirkungs)Geschichten über das Programm und seine
Entwicklung zu erzählen. Adaptiert auf den Bereich Leadership Development könnten
Facilitator/innen und/oder Auftraggeber zum Erzählen und Teilen von Geschihten
eingeladen werden.
Fazit: Vielfältige Tools und Notwendigkeit der Auswertung und (aggregierten)
Darstellung
Wie oben dargestellt gibt es vielfältige Storytelling-Tools/Methoden, die zur Wirkungserfassung im
Bereich Leadership Development genutzt werden können. Mithilfe von Storytelling werden
umfangreiche Wirkungen sichtbar, die mithilfe von quantitativen Methoden nicht erfasst werden
können. Die Herausforderung besteht (wie in allen qualitativen Methoden) weniger darin, die Daten
zu erfassen bzw. Wirkungen zu heben, sondern darin, die Wirkungen in aggregierter und
anschaulicher Weise zu vermitteln. Auf das diesbezügliche Potenzial von qualitativ-narrativen
Storytelling-Verfahren wird im Anschluss eingegangen.
36
2.5
Einsatz von Storytelling-Methoden zur Wirkungsdarstellung und zum
Wissensmanagement
2.5.1 Der Nutzen von qualitativ-narrativen Fallstudien/ Case Studies
Wie oben dargestellt werden qualitativ-narrative (Storytelling-)Methoden zum einen zur
Wirkungserfassung und zum anderen zur Wirkungsdarstellung angewandt. Die klassische
Methode der qualitativen Sozialforschung sind hierfür Fallstudien bzw. Case Studies.
Der qualitative Evaluationsforscher Robert Stake betont die Notwendigkeit, Wirkungen in Form von
Fallstudien/Case Studies darzustellen. Diese Fallstudie soll es sowohl Stakeholdern, also am
Programm/einer Maßnahme Beteiligten, als auch Personen, die das Programm/die Maßnahme
nicht kennen, ermöglichen, den Fall in seiner Ganzheit kennen zu lernen.
Bezüglich der Struktur und Gestaltung von Fallstudien betont Stake: „[M]ost case studies feature:
descriptions that are complex, holistic, and involving a myriad of not highly isolated variables; data
that are likely to be gathered at least partly by personalistic observations; and a writing style that is
informal, perhaps narrative, possibly with verbatim quotations, illustration, and even allusion and
metaphor. [...] Themes and hypotheses may be important, but they remain subordinate to the
understanding of the case“ (Stake 1978, 7; zitiert in Shadish/Cook/Leviton 1991, 283). Kardorff
beschreibt, dass auch laut dem qualitativen Evaluationsforscher Michael Patton „evaluative
Fallstudien alle Bestandteile einer guten Geschichte in sich vereinigen sollten. Sie erzählen, was
wann geschah was wem widerfuhr und welche Folgen dies alles hatte“ (Kardorff 2006).
Laut Stake dient eine Fallstudie nicht nur einer aggregierten Wirkungsdarstellung. Sie soll zugleich
einen Nutzen für Leser/innen erzeigen, indem die Fallstudie eine „stellvertretende Erfahrung“
(„vicarious experience“) des Programms/der Maßnahme ermöglicht. Der Erhalt von einem
umfassenden und tiefgreifenden Einblick in die Perspektiven und Erfahrungen der
Programmbeteiligten soll die Leser/innen dazu anregen, Parallelen zu eigenen Erfahrungen zu
ziehen und die Erfahrungen des Programms auf andere Situationen zu übertragen, d.h. eine
sogenannte „naturalistische Generalisierung“ durchzuführen: „We believe that program evaluation
studies should be planned and carried out in such a way as to provide a maximum of vicarious
experience to the readers who may then intuitively combine this with their previous experiences.
The role of the program evaluator or educational researcher would then be to assist practioners in
reaching new understandings, new naturalistic generalizations“ (Stake & Trumbull 1982, S. 2;
zitiert in Shadish/Cook/Leviton 1991, S. 285). Diese „naturalistischen Generalisierungen“ sollen es
somit ermöglichen, den Wissensschatz des Lesers/der Leserin um eine zusätzliche – eben in der
Fallstudie beschriebene – Erfahrung zu erweitern: „The reader comes to know some things told, as
if he or she had experienced them“ (Stake 1994, S. 240).
Hiermit erläutert Stake zugleich den umfangreichen Nutzen von Fallstudien/Case Studies – also
Storytelling - für das Wissensmanagement in Organisationen: Indem Fallstudien, also
Geschichten, dargestellt werden, können die Erfahrungen nicht nur komprimiert dargestellt,
sondern auch für eine wirksame Verbesserung der Praxis von anderen Programmen/Aktivitäten
nutzbar gemacht werden. Die bereits weiter oben vorgestellte Storytelling-Methode nach Thier
(Thier 2010) in ihrer Adaption der vom MIT entwickelten Methode „Learning Histories“ verwendet
Geschichten in diesem Sinne für das Wissensmanagement in Organisationen.
Fallstudien bzw. Case Studies werden traditionell in der dritten Person dargestellt, sie können aber
auch in der Ich-Form erzählt werden, indem die eigene (Wirkungs-)Geschichte dargestellt wird.
2.5.2 Verschiedene Formen von Case Studies/ Fallstudien
Ein Blick in die Praxis verdeutlicht, dass Fallstudien unterschiedlich gestaltet werden können. Je
nach Bedarf und Anwendungsbereich können im Bereich des Leadership Developments
verschiedene Formen zur Anwendung kommen. Im Folgenden werden als Orientierung und Basis
für eine Anpassung auf das Feld des Leadership Developments zwei Formen von Fallstudien
vorgestellt: Einmal für die Falldarstellung/Case Study eines gesamten Programms und einmal für
eine persönliche Fallstudie von Individuen.
37
1.
Fallstudie
eines
Programms:
Kontributionsanalyse
Kontributionsgeschichte
auf
Basis
einer
Ein Beispiel für wissenschaftlich basiertes und im Rahmen der GIZ zur Anwendung im
Governancebereich bereits vorgestelltes 9 Storytelling ist die auf einer Kontributionsanalyse
basierende Kontributionsgeschichte, die von John Mayne entwickelt wurde (vgl. Mayne 2008,
2012). Sie eignet sich besonders zur Wirkungsdarstellung eines Gesamtprogramms und kann
entweder ergänzend oder alternativ zur indikatorenbasierten Wirkungsdarstellung erfolgen (die wie
oben dargestellt, für Bildungsprogramme/Programme des Leadership Developments
herausfordernd ist und zum Teil Probleme darstellt).
Die Kontributionsanalyse dient dazu, Kausalverbindungen zwischen einem Programm/einer
Maßnahme und Ergebnissen/Wirkungen theoretisch herzuleiten und empirisch zu überprüfen. Eine
Kontributionsanalyse überprüft Kausalverbindungen in der Konzeption des Vorhabens, überprüft
also die Wirkungslogik des Vorhabens Schritt für Schritt und identifiziert die Hauptbeiträge zu
Veränderungen, inklusive des Vorhabens selbst. Die Kontributionsanalyse ist ein Ansatz zur
Herleitung von Schlussfolgerungen über den Beitrag eines Programms zu beobachteten
Wirkungen, d.h. sie reduziert Ungewissheit über den Beitrag eines Programms durch ein
Verständnis, warum Wirkungen eintreten (bzw. nicht eintreten) und durch Klärung von Rollen, die
das Programm bzw. andere Faktoren dabei gespielt haben. Sie wird für komplexe
Zusammenhänge angewandt, in denen (quasi-)experimentelle Ansätze schwer durchführbar sind.
Hauptwerkzeuge der Kontributionsanalys sind die Theory of Change und das Wirkungsmodell
eines Programms.
In einem 1. Schritt wird das Attributionsproblem dargelegt. Geeignete Fragen sind hier: Warum ist
die Wirkung eingetreten? Hat das Programm einen wichtigen Beitrag dazu geleistet? Wie wurde
dieser Beitrag geleistet? Welche Rolle hat das Programm gespielt? Kann begründet angenommen
werden, dass das Programm einen Unterschied gemacht hat? Welche Bedingungen müssen erfüllt
sein, um diese Art von Programm zum Erfolg zu führen?
In einem 2. Schritt wird die Theory of Change (ToC) auf Basis des Wirkungsmodells rekonstruiert.
Die ToC sollte eine plausible Verbindung zwischen den Aktivitäten und Leistungen des Programms
und den angestrebten Wirkungen herstellen. Die ToC muss Annahmen im Wirkungsmodell
artikulieren und Risiken sowie mögliche externe Einflüsse und Akteure benennen.
Im 3. Schritt werden Belege für die Theory of Change gesammelt: Welche Belege lassen sich
dafür finden, dass die intendierten Wirkungen eingetroffen sind? Welche Belege lassen sich für die
Annahmen, Risiken und externe Faktoren finden? Welche Annahmen sind „stark“ (empirische
Belege, klare Logik, große Akzeptanz)? Welche Annahmen sind „schwach“ (wenig empirische
Belege, unklare Logik, geringe Akzeptanz)? Hierfür werden zunächst existierende Informationen
herangezogen.
Im 4. Schritt erfolgt dann das „Story Telling“. Hier wird eine Kontributionsgeschichte, d.h. ein
Narrativ, entwickelt, aus dem hervorgeht, warum begründet angenommen werden kann warum
und wie das Programm einen Beitrag zu den beobachteten Ergebnissen geleistet hat. Elemente
einer glaubhaften Kontributionsgeschichte sind der Programmkontext, geplante und erreichte
Ziele, lessons learned, ein Ansatz zur Qualitätssicherung der zu Grunde liegenden Informationen
sowie wichtigste alternative Erklärungen für Wirkung und Begründung, warum diese nicht
stichhaltig sind.
Im 5. Schritt werden Hauptschwächen der Geschichte analysiert und zusätzliche Belege gesucht.
Um Schwächen festzustellen, sind folgende Fragen nützlich: Ist klar, welche Ergebnisse erzielt
wurden? Konnten alle Schlüsselannahmen validiert werden? Sind die Wirkungen anderer
Einflussfaktoren ausreichend verstanden? Welche alternativen Erklärungsansätze lassen sich
nicht vollständig entkräften? Schwächen und alternative Erklärungsansätze deuten auf Bereiche,
für die weitere Informationen eingeholt und ggf. zusätzliche Daten erhoben werden müssen.
9
Quelle der folgenden Erläuterung der Kontributionsanalyse ist eine GIZ-Powerpoint-Präsentation zur
Wirkungsevaluation im Governance-Bereich, die der Autorin für diese Studie zur Verfügung gestellt wurde (Autorin ist Dr.
Sylvia Schweitzer, Datum der PPT-Präsentation ist der 30. August 2013).
38
Im 6. Schritt wird die Geschichte auf Grundlage der zusätzlich gesammelten Informationen und
Daten überarbeitet und substantiviert. Ist dies nicht möglich, leistet das Programm wahrscheinlich
keinen essenziellen Beitrag zu den beobachteten Ergebnissen. Dies erfordert auch eine
Revidierung des Wirkungsmodells.
Eine ähnliche Methode ist die Methode „Structured Storytelling“ (vgl. Scott 2005).
Die Kontributionsgeschichte kann, je nach Zielgruppe und Anwendungskontext, unterschiedlich
formuliert werden (formalisierte Sprache oder/und anschaulich-ansprechende Sprache,
faktenbasiert oder/und Arbeit mit Bildern und Metaphern).
2.
Individuelle Fallstudie: Value-creation stories als persönliche Wirkungsgeschichten
In ihrem Dokument „Promoting and assessing value creations in communities und networks: a
conceptual framework“ der Open Universiteit in den Niederlanden schlagen die Autor/innen die
Methode der „Value-creation Stories“ vor, um Wirkungen von Gemeinschaften und Netzwerken
darzustellen auf Individuen darzustellen (vgl. Wenger, Trayner, De Laat (2011). Da diese Methode
dazu angewandt wird, individuelle Wirkungen von Bildungsmaßnahen zu erfassen und zu
erläutern, bietet diese Methode Potenzial für die Darstellung von individuellen Fallstudien/Case
Studies über Wirkungen von Bildungsmaßnahmen in Leadership-Formaten. Die Methode benötigt
hierfür eine Anpassung auf den Leadership-Kontext.
Die Autor/innen verweisen zunächst auf die Kausalitätsproblematik der indirekten Beziehungen
zwischen Lernen und Ergebnissen: „the indirect relationships between learning and outcomes
often make it difficult to claim causal attributions. For instance, if one observes an improvement in
performance, such as higher sales or better student scores, there are usually multiple factors that
contribute to such improvements. The market may have improved anyway or the student
population may have changed. So it may be misleading to attribute performance improvement or
redefinition of success back to community or networking activities unless one can tell how these
activities ultimately contributed to observed improvements“ (ebd., S. 33).
Als Reaktion/Umgangsstrategie empfehlen sie, die Wertentwicklung in Zyklen zu erfassen bzw.
darzustellen und schlagen daher Value-Creation Stories vor: „To paint a more reliable picture of
how a community or network is creating value, it is necessary to follow value creation across
cycles. For instance, it would be good news to hear that a community meeting or a network
interaction has generated a very exciting and inspiring discussion of a problem recurring in
practice, but one would want to know what specific ideas came out of the discussion. Then it would
be useful to find out who has tried to apply these ideas in their own context and with what effects
on performance – or if current measures of good performance cannot account for such effects,
what new definitions of success are suggested. Such a cross-cutting account is what we call a
“value-creation story” (ebd., S. 33).
Anschließend stellen sie diese value-creation stories vor: „A value-creation story is a special genre
of story. Like many other genres, it follows a specific format. Think of the format of a typical thriller:
it has a crime, an investigation, false trails, and finally a solution. Similarly a romance has a typical
format: the two meet, dislike each other at first, then fall in love, get separated, get reunited, and
finally live happily ever after. The standard format of a value- creation story is illustrated in Figure
6.1, represented by the horizontal arrows. Typically, such a story is woven through each of the
cycles of value creation. It starts with a community or network activity-- such as a community
meeting, a project, or the propagation of an inquiry through network links – and how productive it
was (cycle 1). The story then highlights a resource, such as a response to an inquiry, an idea, a
piece of advice, a document, a procedure, a model, or a relationship which came out of the activity
(cycle 2). It then explains how this resource was applied in the practice of the storyteller and with
what effects (cycle 3). The effect on practice can then be linked to an outcome, such as a measure
of performance in the organization or for a person (cycle 4). Finally, there is always the possibility
that current measures of performance are found inadequate to fully account for the new
development so that in some cases; a story might even involve a reflection on the definition of
success and new considerations to frame the expectations of value creation (cycle 5).“
39
FIGURE 6.1 Value-creation stories
Die Autor/innen verweisen darauf, dass eine „Value-creation story“ nicht notwendigerweise alle
Zyklen abdecken muss: „For instance, a story could start with a document without a full account of
how community or networking activities produced it; or it could end with an application to practice
without exploring further outcomes. The reason for cropping a story with a proxy can be that it is
too difficult to know the full story; or that the story is not finished. For instance, someone may be
really happy to have made some significant contacts through a community or network, but the
potential of these contacts has not been leveraged yet. The rest of the story is there in imagination.
In both cases, the cropped story hints at a full story. This is expressed by the variety of arrows of
different length and dotted lines in the figure. The final dotted line suggests that reconsidering the
definition of success can happen directly from an activity.“
Die Geschichten werden von den Menschen erzählt, die in den Netzwerken und Communities
involviert sind: „Usually those who can tell the story are the people involved in networking and
communities. They are the ones who have both done the learning and taken it into practice. In
other words they are both the carriers and the witnesses of the process of value creation across
cycles. But they may not have thought through that process and need some framing to articulate
the connections among the cycles of value creation.“
Die Autor/innen schlagen folgende Fragen als Struktur vor, um die Geschichten darzustellen:
1. What meaningful activities did you participate in?
2. What specific insights did you gain? What access to useful information or material?
3. How did this influence your practice? What did it enable that would not have happened
otherwise?
4a. What difference did it make to your performance? How did this contribute to your
personal/professional development?
5. Has this changed your or some other stakeholder’s understanding of what matters?
Diese Grundstruktur kann eine Basis für eine Formulierung von persönlichen Wirkungsgeschichten
bilden, die auf den Bereich des Leadership Developments anpassbar/adaptierbar sind.
Je nach Kontext und Zielgruppe kann die individuelle Wirkungsgeschichte eher formal bzw.
faktenbasiert oder ansprechend-narrativ formuliert werden werden. Anregungen zur Gestaltung
ansprechender und gut lesbarer Geschichten werden im Anhang gegeben. Auch wenn die
Sprache der Geschichten variieren kann, sollten in persönlichen Wirkungsgeschichten immer
Kausalitäten dargestellt werden: D.h. es sollte darauf eingegangen werden, an welcher Maßnahme
die Personen teilgenommen haben, was sie daraus gelernt haben, wie dies ihre Praxis beeinflusst
hat, welchen Einfluss dies auf ihre berufliche Entwicklung genommen hat und wie sich dies auf ihr
Umfeld ausgewirkt hat.
40
Anhang: Vorstellung konkreter Storytelling-Tools
1.
Methode zur Wirkungserzeugung: Story of self, us and now
2.
Methode/n zur Wirkungserfassung: Qualitativ-narrative Methode/n
3.
Methodische Anregungen zur Wirkungsdarstellung
3.1
Digital Storytelling
3.2
Elemente wirksamer Geschichten
Literaturverzeichnis
•
Aronson, E./ Wilson, T. D. Wilson/ Akert, R.M.: Sozialpsychologie. Pearson Studium. 4.
Auflage 2004.
•
Arthur, Mary Alice/Hanna, David (2011): Group Harvesting of AoH Practise Stories.
In:http://api.ning.com/files/mtK75berdvvSAW6ycBwgHggOGdYL8etg6sCoINSqQhgQD6gA
h0KiRLXdMSdZ3WRuhXeW*gZsVNHzP*aaNdsKJbTzIEzPR4wS/110312GroupHarvesting
ofAoHPracticeStories.pdf (Zugriff: April 2014)
•
Baeck, Ria (Datum unbekannt): Collective Story Harvest – Storyteller Support Information.
In: http://artofhosting.ning.com/page/core-art-of-hosting-practices (Zugriff: April 2014)
•
Baecker, Dirk (1994): Postheroisches Management. Ein Vademecum. Merle Verlag, Berlin.
•
Baldwin, Christina (2007): Storycatcher. Making Sense of Our Lives through the Power and
Practise of Story. New World Library, Novato California.
•
Bergmüller, Claudia (2012): Bergmüller, C. (2012): Schulen und NROs als
Qualitätsmanager des Globalen Lernens. Der steinige Weg für eine Erziehung zum
Weltbürger. In VENRO (Hg.): Jahrbuch Globales Lernen 2012. S. 7 -16.
http://www.venro.org/fileadmin/redaktion/dokumente/
Dokumente_2012/April/Jahrbuch%20GlobalesLernen%202012.pdf (Zugriff April 2014)
•
Bergmüller, C./ Scheunpflug, A. (2014): Kommentar von Prof. Dr. Annette Scheunpflug und
Dr. Claudia Bergmüller, Otto-Friedrich-Universität Bamberg. In: VENRO (Hg.) (2014):
Wirkungserfassung in der entwicklungspolitischen Inlandsarbeit. Bonn. S. 20-21.
•
Berner, Winfried (2011): Appreciative Inquiry. Konsequente Konzentration auf das Positive.
In: http://betterevaluation.org/sites/default/files/101_ftp.pdf
•
Bischof, Norbert (1996): Das Kraftfeld der Mythen. Signale aus der Zeit, in der wir die Welt
erschaffen haben. Piper Verlag, München.
•
Blome, Christine (2005): Qualitative Evaluation eines entwicklungspolitischen
Bildungsprogramms. Ein Beitrag zur dokumentarischen Evaluationsforschung.
Unveröffentlichte Diplomarbeit. Berlin.
•
Bonsen, M. zur (2000): Eine neue Geschichte erzählen: Spirit, Mythen, GroßgruppenInterventionen und liturgische Systeme. In: Königswieser, R. & Keil, M. (Hg.): Das Feuer
großer Gruppen. Konzepte, Designs, Praxisbeispiele für Großveranstaltungen. Klett-Cotta,
Stuttgart. S. 85-99.
•
Bohnsack, Ralf (2003): Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in qualitative
Methoden. 5. Auflage. Leske + Budrich, Opladen.
•
Bohnsack, Ralf (2006): Qualitative Evaluation und Handlungspraxis – Grundlagen
dokumentarischer Evaluationsforschung. In: Flick, Uwe (Hg) (2006): Qualitative
41
Evaluationsforschung. Konzepte – Methoden – Umsetzungen. Rowohlts Enzyklopädie,
Reinbek bei Hamburg. S. 135 – 156.
•
Bohnsack, Ralf (2010): Qualitative Evaluationsforschung und dokumentarische Methode.
In: Bohnsack, Ralf/ Nentwig-Gesemann, Iris (Hrsg.) (2010): Dokumentarische
Evaluationsforschung. Theoretische Grundlagen und Beispiele aus der Praxis. Verlag
Barbara Budrich, Opladen und Farmington Hills. S. 23-62.
•
Bohnsack, Ralf/ Nentwig-Gesemann, Iris (Hrsg.) (2010): Dokumentarische
Evaluationsforschung. Theoretische Grundlagen und Beispiele aus der Praxis. Verlag
Barbara Budrich, Opladen und Farmington Hills.
•
Bonsen, M. zur (2000): Eine neue Geschichte erzählen: Spirit, Mythen, GroßgruppenInterventionen und liturgische Systeme. In: Königswieser, R. & Keil M. (Hg.): Das Feuer
großer Gruppen. Konzepte, Designs, Praxisbeispiele für Großveranstaltungen. Stuttgart,
Klett-Cotta, S. 98-99.
•
Campbell, Joseph (1999): Der Heros in Tausend Gestalten. Insel Verlag, Leipzig.
•
Czariniawska, B. (1998): A narrative Approach to Organizations Studies. Thousand Oaks,
Sage.
•
Davis, Rick/ Dart, Jess (2005): The ´Most Significant Change´(MSC) Technique. A quick
guide to its use. In: http://www.mande.co.uk/docs/MSCGuide.pdf
•
Davis, Rick (2013): Most Significant Change (MSC). In: http://mande.co.uk/specialissues/most-significant-change-msc/
•
Denning, Stephen (2004): Telling Tales. Harvard Business Review. May: 122–129.
Available: www.deza.admin.ch/ressources/resource_ en_155620.pdf
•
Denning, Stephen (2007): The Secret Language of Leadership: How Leaders Inspire Action
Through Narrative. Jossey-Bass, San Francisco.
•
Denning, Stephen (2011): The leader´s guide to storytelling. Mastering the art and
discipline of business narrative. Jossey-Bass, San Francisco.
•
Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ) GmbH (Hg.) (2011a):
Synthese und Meta-Evaluierung Berufliche Bildung, 2011. Eschborn.
•
Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ) GmbH (Hg.) (2011b):
Caspari, Alexandra: Meta-Evaluation & Evaluationssynthese 2011 – Hauptbericht
Querschnitssauswertung dezentraler Evaluierungen der Human Capacity Development
Programme des Jahres 2010. Eschborn.
•
Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ) GmbH (Hg.) (2013a): Fuhr,
Sandra/ Giesen-Thole, Dorothea: Lernen aus Evaluierung. Prozesse und Instrumente der
GIZ als lernende Organisation und der Beitrag zum interorganisationalen Lernen.
Eschborn.
•
Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ) GmbH (Hg.) (2013b):
Messen – Bewerten – Verbessern. Erkenntnisse und Konsequenzen aus Monitoring und
Evaluierung 2010 – 2012. Eschborn.
•
Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ) GmbH (Hg.) (2013c):
Interne Orientierung der GIZ: HCD Internationale Kompetenzentwicklung durch die GIZ.
Dienstleistungsangebot, Wirkungen und Qualitätskriterien. Erstellt von der Projektgruppe
HCD-Innovationsprozess.
•
Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ) GmbH (Hg.) (2013d): Vom
Wirkungsmodell zur Wirkungsmatrix. Eine Arbeitshilfe für die Prüfung und
Angebotserstellung von Materialien. Eschborn.
•
Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ) GmbH (Hg.) (2013e): FAQ
– Das Wirkungsmodell der GIZ. Eschborn.
42
•
Egler, Gert (2012): Schemata. Überblick. In:
http://www.teachsam.de/psy/psy_kog/psy_kog_5_2_1_1.htm. Zugriff: 18.3.2014.
•
Einsiedler, Wolfgang (1996): Wissensstrukturierung im Unterricht. Neuere Forschung zur
Wissensrepräsentation und ihre Anwendung in der Didaktik, in: Zeitschrift für Pädagogik,
Jg. 42, 2(1996), S.167-191
•
Fenton, Amanda (2013): Collective Story Harvest To Go. In: http://amandafenton.com/wpcontent/uploads/2013/01/Collective-Story-Harvest-To-Go.pdf (Zugriff: April 2014)
•
Fenton, Amanda (Datum unbekannt): Collective Story Harvest. A quick guide to hosting a
Collective Story Harvest. In: http://artofhosting.ning.com/page/core-art-of-hosting-practices
(Zugriff: April 2014)
•
Field, Jane (Datum unbekannt): Evaluation through storytelling. In:
http://jisctechdis.ac.uk/assets/documents/resources/database/id473_valuation_through_sto
rytelling.pdf
•
Flick, Uwe (Hg) (2006): Qualitative Evaluationsforschung. Konzepte – Methoden –
Umsetzung. Rowohlts Enzyklopädie, Reinbek bei Hamburg.
•
Frenzel, K; Müller, M.; Sottong, H. (2000): Das Unternehmen im Kopf. Schlüssel zum
erfolgreichen Change-Management. München, Hanser.
•
Fuchs, Werner T. (2013): Warum das Gehirn Geschichten liebt. Mit den Erkenntnissen der
Neurowissenschaften zu zielgruppenorientiertem Marketing. 2. Auflage. Haufe, Freiburg.
•
Gálvez, Christián (2014): 30 Minuten Storytelling. 5. Auflage. Gabal, Offenbach.
•
Ganahl, Andreas (2013): Merkmale und Potenziale von Storytelling in der internen
Führungskommunikation. Master Thesis. In: http://narrative-methoden.de/wpcontent/uploads/2013/08/mt_ckm13-version-80.pdf
•
Ganz, Marshall (2011): Public Narrative, Collective Action, and Power, in: Odugbemi,
Sina/Lee, Taeku (2011): Accountability Through Public Opinion: From Inerati to Public
Action, S. 273-289, World Bank, Washington.
•
Grauer, Claire (2013): Mehr als Worte: Storytelling in Monitoring und Evaluierung. In:
http://clairegrauer.com/mehr-als-worte-storytelling-und-sein-einsatz-monitoring-undevaluierung/
•
Greene, Jennifer C. (1994): Qualitative Program Evaluation. Practice and Promise. In:
Denzin, Norbert; Lincoln, Yvonna (Hrsg.): Handbook of Qualitative Research. Thousand
Oaks.
•
Guba, Egon G.; Lincoln, Yvonna S. (1989): Fourth Generation Evaluation. Newbury Park,
London, New Delhi.
•
Herbst, Dieter (2008): Internationale Werbung und PR. Berlin.
•
Herbst, Dieter (2011): Storytelling. 2., überarbeitete Auflage. UVK Verlagsgesellschaft,
Konstanz.
•
Höcker, Angelika (2010): Business Hero. Eine Heldenreise in 7 Etappen. Gabal Verlag,
Offenbach.
•
Kallmeyer, Werner/ Schütze, Fritz (1976): Konversationsanalyse. In: Studium der Linguistik.
Heft 1, S. 1-28.
•
Kallmeyer, Werner/ Schütze, Fritz (1977): Zur Konstitution von Kommunikationsschemata
der Sachverhaltsdarstellung. Dargestellt am Beispiel von Erzählungen und
Beschreibungen. In: D. Wegner (Hg.): Gesprächsanalyse. Hamburg. S. 159-274.
•
Kardorff, Ernst von (2003): Qualitative Evaluationsforschung. In: Flick, Uwe; von Kardoff,
Ernst; Steinke, Ines (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. 2. Aufl. Reinbek bei
Hamburg, S. 238-250.
43
•
Kardorff, Ernst von (2006): Zur gesellschaftlichen Bedeutung und Entwicklung (qualitativer)
Evaluationsforschung. In: Flick, Uwe (Hg.) (2006): Qualitative Evaluationsforschung.
Konzepte – Methoden – Umsetzungen. Rowohlts Enzyklopädie, Reinbek bei Hamburg. S.
63 – 91.
•
Kelle, Udo (2006): Qualitative Evaluationsforschung und da Kausalitätsparadigma. In: Flick,
Uwe (Hg) (2006): Qualitative Evaluationsforschung. Konzepte – Methoden – Umsetzungen.
Rowohlts Enzyklopädie, Reinbek bei Hamburg. S. 117 – 134.
•
Kirkland, Kieron (2012): How alternative storytelling can help impact evaluation.
In:http://www.theguardian.com/voluntary-sector-network/2012/oct/30/storytelling-impactevaluation
•
Kruger, Richard (Datum unbekannt): Evaluator as storyteller. Suggestions for evaluators.
In: http://www.tc.umn.edu/%7Erkrueger/story_eaas.html
•
Lennie, June (2011): The Most Significant Change technique. A manual for M&E staff and
others at Equal Access. In:
http://betterevaluation.org/sites/default/files/EA_PM%26E_toolkit_MSC_manual_for_public
ation.pdf
•
Loebbert, Michael (2003): Storymanagement, Der narrative Ansatz für Management und
Beratung, Stuttgart: Klett-Cotta.
•
Lüders, Christian; Haubrich, Karin (2003): Qualitative Evaluationsforschung. In: Schweppe,
Cornelia (Hrsg.): Qualitative Forschung in der Sozialpädagogik. Opladen. S. 305-330.
•
Mandl, H.; Friedrich H. F. u. A. Hron (1988): Theoretische Ansätze zum Wissenserwerb. In:
Mandl, H. u. H. Spada (Hrsg.) (1988): Wissenspsychologie, München, Weinheim,
Psychologie-Verlags-Union.
•
Mayne J. (2012): Contribution Analysis: Coming of age? In: Evaluation, Vol. 18, Nr. 3, S.
270-280
•
Mayne J. (2008): Contribution Analysis: An Approach to Exploring Cause and Effect. In:
ILAC Brief, Nr. 16.
•
Mayring, P. (2002): Qualitative Sozialforschung. Weinheim: Beltz.
•
Maxson, Marc (2012): The „Real Book“ for story evaluation methods. Global Giving
Foundation. In: http://chewychunks.files.wordpress.com/2012/05/storytelling-realbook-may23-2012.pdf
•
Mittermaier, Franz: Neue Helden braucht das Land. Persönlichkeitsentwicklung und
Heilund durch Rituelle Gestaltarbeit. Eagle Books, Wasserburg am Inn.
•
Nentwig-Gesemann (2006): Dokumentarische Evaluationsforschung. In: Flick, Uwe (Hg)
(2006): Qualitative Evaluationsforschung. Konzepte – Methoden – Umsetzungen. Rowohlts
Enzyklopädie, Reinbek bei Hamburg. S. 159 – 182.
•
Nentwig-Gesemann (2010): Dokumentarische Evaluationsforschung, rekonstruktive
Qualitätsforschung und Perspektiven für die Qualitätsentwicklung. In: Bohnsack, Ralf/
Nentwig-Gesemann, Iris (Hrsg.) (2010): Dokumentarische Evaluationsforschung.
Theoretische Grundlagen und Beispiele aus der Praxis. Verlag Barbara Budrich, Opladen
und Farmington Hills. S. 63-78.
•
Patton, Michael Quinn (1987): How to Use Qualitative Methods in Evaluation. 2. Aufl.
London, New Delhi.
•
Patton, Michael Quinn (1998): Die Entdeckung des Prozessnutzens. Erwünschtes und
unerwünschtes Lernen durch Evaluation. In: Heiner, Maja (Hrsg.): Experimentierende
Evaluation: Ansätze zur Entwicklung lernender Organisationen. Weinheim, München. S.
55-66.
•
Patton, Michael Quinn (2002): Qualitative Research and Evaluation Methods. Thousand
Oaks. 3. Aufl. London.
44
•
Polanyi, Michael (1985): Implizites Wissen. Frankfurt/M. (Ersterscheinen 1966: The Tacit
Dimension. Garden City/New York).
•
Rebillot, Paul (2011): Dle Heldenreise. Das Abenteuer der kreativen Selbsterfahrung. Eagle
Books, Wasserburg am Inn.
•
Roediger, Eckhard (2010): Raus aus den Lebensfallen: Wie Schematherapie helfen kann.
Junfermann.
•
Rogers, Patricia J./ Fraser, Dugan (2003): Appreciating Appreciative Inquiry. In:
http://betterevaluation.org/sites/default/files/101_ftp.pdf
•
Rutledge, Pamela (2011): The Psychological Power of Storytelling. In:
http://www.psychologytoday.com/blog/positively-media/201101/the-psychological-powerstorytelling
•
Sachs, Jonah (2012); Winning the Story Wars. Why those who tell - and live - the best
stores will rile the future. Harvard Business Press, Boston.
•
Sanders, James R. (Hrsg.) (1999): Handbuch der Evaluationsstandards. Joint Comimtee
on Standards for Educational Evaluation. Opladen.
•
Scharmer, Otto (2005): Exzerpt/Einführung aus „Theorie U: Von der Zukunft her führen.
Presencing als soziale Technik der Freiheit.“ http://school-offacilitating.de/sites/default/files/downloads/4.4._theoryu_scharmer_2006_01.pdf
•
Schein, Edgar H. (2004): Organizational culture and leadership. 3. Auflage. Jossey-Bass,
San Francisco.
•
Scheunpflug, A. (2008): Evaluation der entwicklungsbezogenen Bildungsarbeit. Zeitschrift
für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik, 31. Jg., Heft 2, S. 04–07
•
Schütze, Fritz (1987): Das narrative Interview in Interaktionsfeldstudien: Erzähltheoretische
Grundlagen, Studienbrief der Fernuniversität Hagen, Teil I, Merkmale von
Alltagserzählungen und was wir mit ihrer Hilfe erkennen können. Hagen.
•
Scott, Sheryl/ Proescholdbell, Scott (2005): Structured Storytelling Method.
In:http://communityresearchworks.com/Toolbox/ParticipatoryEvaluation/NC_Storytelling_M
ethod.pdf
•
Seghezzi, Ursula (2012): Das Wissen vom Wandel. Die natürliche Struktur wirksamer
Transformationsprozesse. Van Eck Verlag, Liechtenstein.
•
Seitz, K. (2010): Aus Erfahrung lernen. Wirkungsanalyse der entwicklungspolitischen
Inlandsarbeit bei »Brot für die Welt«. In Massing, A., Rosen, A. & Struck, G.: Wirkt so.
Handreichung zur Wirkungsorientierung und Antragstellung in der entwicklungspolitischen
Inlandsarbeit. Ber- lin: Der Berliner Entwicklungspolitische Ratschlag & Stiftung Nord- SüdBrücken. S. 14–17.
•
Serrat, Olivier (2008): Storytelling. Knowledge Solutions 2008, 10. In:
http://www.adb.org/sites/default/files/pub/2008/storytelling.pdf
•
Shadish, William R.; Cook, Thomas D.; Leviton, Laura C. (1991): Foundations of Program
Evaluation. Theories of Practice. Newbury Park, London, New Delhi.
•
Shaw, Ian (1999): Qualitative Evaluation. Thousand Oaks. London, New Delhi.
•
Silvestrini, Stefan (2014): Kommentar. In: VENRO (Hg.) (2014): Wirkungserfassung in der
entwicklungspolitischen Inlandsarbeit. Bonn. S. 19-20.
•
Snowden, D. (2001): Narrative Patterns – the perils and possibilities of using story in
organisations. In: Knowledge Management, 4, 10 (July – August), S. 10-15.
•
Spath, Christian/ Foerg, Bernhard G. (2006): Storytelling und Marketing, Wien.
•
Stake, Robert E. (1978): The Case Study Method of Social Inquiry. In: Educational
Researcher 7 (2). S. 5-8.
45
•
Stake, Robert E. (1982): A Peer Response. A review of Program Evaluation in Education.
When? How? To What Ends?. In: Evaluation Studies Review Annual, S. 53 – 60.
•
Stake, Robert E. (1994): Case Studies. In: Denzin, Norbert K.; Lincoln, Y. S.: Handbook of
qualitative Research. Thousand Oaks, London, New Delhi. S. 236-272.
•
Stake, Robert E. (1995): The Art of Case Study Resarch. Thousand Oakes/London/New
Delhi.
•
Stake, Robert E.; Trumbull, Deborah J. (1982): Naturalistic Generalizations. In: Review
Journal of Philosophy and Social Science 7. S. 1-12.
•
Steiner, Claude (2005): Wie man Lebenspläne verändert. 11. Auflage. Junfermann,
Paderborn.
•
Schein, Edgar H. (2004): Organizational culture and leadership. 3. Auflage. Jossey-Bass,
San Francisco.
•
Stockmann, Reinhard (Hrsg.) (2000): Evaluationsforschung. Grundlagen und ausgewählte
Forschungsfelder. Opladen.
•
Sukop, Sylvia (Hg.) (2007): Storytelling Approaches to Program Evaluation: An
Introduction.
http://www.calendow.org/uploadedFiles/Publications/Evaluation/General/StorytellingApproa
chestoProgramEvaluation_Final%281%29.pdf
•
Thier, Karin (2010): Storytelling. Eine Methode für das Change-, Marken-, Qualitäts- und
Wissensmanagement. 2. Auflage. Springer, Berlin und Heidelberg.
•
Trobisch, Nina et alter (2012): Heldenprinzip. Kompass für Innovation und Wandel,
Universität der Künste, Berlin.
•
Vogler, Christopher (2010): Die Odyssee des Drehbuchschreibers, Zweitausendeins
Edition, Frankfurt.
•
Wank, Christine and Mohan Dahmotharan (in press): Strengthening Leadership
Capabilities for Sustainable Development. Leadership Study Directed on Behalf of the
Academy for International Cooperation (AIZ), Deutsche Gesellschaft für Internationale
Zusammenarbeit (GIZ) GmbH, Bad Honnef, Germany.
•
Wenger, Etienne/ Trayner, Beverly/ De Laat, Maarten (2011): Promoting and assessing
value creation in communities and networks: a conceptual framework. Ruud de Moor
Centrum. Open Universiteit. In: http://www.ou.nl/documents/14300/23cd8044-ce98-48d38733-8fa0404380ab
•
Young, Jeffrey E./ Klosko, Janet S./ Weishaar, Marjorie E.: Schematherapie. Ein
praxisorientiertes Handbuch. Weishaar. 2008.
46