Bildungspolitisches Forum 2013

Bildungspolitisches
Forum 2013
Vermessung von Kompetenzen
Programmheft
8. Oktober 2013
Goethe-Universität, Frankfurt am Main,
Campus Westend
Inhaltsverzeichnis
Grußworte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Prof. Dr. Eckhard Klieme und
Prof. Dr. Dr. h.c. Detlev Leutner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Prof. Dr. Marcus Hasselhorn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Dr. Manfred Nießen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Bildungspolitisches Forum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Schwerpunktprogramm „Kompetenzmodelle“ . . . . . 9
Programm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Programmübersicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Übersicht über die parallelen Sessions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Abstract zum Vortrag von
Prof. Dr. Dr. h.c. Detlev Leutner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Abstract zum Vortrag von
Prof. Dr. Andreas Frey und Prof. Dr. Manfred Prenzel . . . . . . . . . 18
Abstracts zur Session
„Kompetenzveränderung im Längsschnitt“ . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Abstracts zur Session
„Rückmeldungen von Ergebnissen“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Abstracts zur Session
„Technologiebasierte Kompetenzerfassung“ . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Abstracts zur Session
„Messung von Lehrerkompetenzen“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Allgemeine Informationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Informationen zum Tagungsort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Lageplan „Campus Westend“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Raumplan für die Sessions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Verpflegung/Catering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Musikalische Begleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
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Grußworte
der sechsjährigen Forschungsarbeit einer breiteren Fachöffentlichkeit
vorgestellt werden.
Wir freuen uns, gemeinsam mit Ihnen über das Thema „Vermessung
von Kompetenzen“ zu diskutieren, und wünschen spannende
Vorträge und anregende Diskussionen.
Mit besten Grüßen vom gesamten Koordinationsteam
Prof. Dr. Eckhard Klieme und
Prof. Dr. Dr. h.c. Detlev Leutner
Leistungsbeurteilung und Kompetenztests sind im vergangenen
Jahrzehnt zu einem zentralen Thema im Bildungswesen geworden
– zunächst eher als Instrument für den internationalen und
nationalen Vergleich, zunehmend dann aber auch als diagnostische
Unterstützung für individuelle Förderung und Qualitätsentwicklung.
In diesem Zusammenhang stehen weitreichende Forschungsfragen,
z. B.: Wie können Bildungseinrichtungen von Kompetenzmodellen
und Testinstrumenten profitieren, um ihren Bildungsauftrag zu
erfüllen? Wie aussagekräftig, differenziert und verlässlich sind Tests?
Welchen Nutzen können Lehrende und Lernende, Administration
und Öffentlichkeit aus der Kompetenzdiagnostik ziehen, welcher
Schaden kann unter Umständen angerichtet werden? Wie vermessen
ist es überhaupt, Kompetenzen – als Kernbereich moderner Bildung –
zu messen? Lassen sich auch hoch komplexe Gegenstandsbereiche
– etwa die pädagogische Handlungskompetenz von Lehrkräften
selbst – ­solide erfassen? Können Entwicklungsverläufe diagnostiziert
werden, oder kommt die Kompetenzmodellierung hier an ihre
Grenzen?
Eckhard Klieme und Detlev Leutner
Sprecher des DFG-Schwerpunktprogramms „Kompetenzmodelle zur
Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von
Bildungsprozessen“
Solche grundlegenden Fragen untersuchen – inspiriert von
Problemstellungen im Bildungswesen, aber mit der Distanz und
Unabhängigkeit der Wissenschaft – Bildungsforscherinnen und
Bildungsforscher aus über 30 deutschen Hochschulen und Instituten
seit 2007 im Schwerpunktprogramm (SPP) „Kompetenzmodelle zur
Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von
Bildungsprozessen“ der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG).
Initiiert und koordiniert wird das Schwerpunktprogramm vom
Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF)
gemeinsam mit der Universität Duisburg-Essen. Der Abschluss des
Schwerpunktprogramms ist für das DIPF Anlass, erstmalig zu einem
„Bildungspolitischen Forum“ einzuladen, auf dem die Ergebnisse
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3
Grußworte
Daher freuen wir uns, dass das Bildungspolitische Forum 2013 die
Ergebnisse des DFG-Schwerpunktprogramms „Kompetenzmodelle“
zur Diskussion stellt. Und natürlich sind wir sehr gespannt auf Ihre
Anstöße und Ideen!
Viele anregende Gespräche und Informationen wünscht Ihr
Marcus Hasselhorn
Prof. Dr. Marcus Hasselhorn
Geschäftsführender Direktor des Deutschen Instituts für Internationale
Pädagogische Forschung (DIPF) und Sprecher des LeibnizForschungsverbundes „Bildungspotenziale“
Verehrte Teilnehmende des Bildungspolitischen Forums,
herzlich Willkommen in Frankfurt am Main!
Im Namen des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische
Forschung (DIPF) und aller Partner des Bildungspolitischen Forums
begrüße ich Sie zu dieser Veranstaltung, die Wissenschaft und
Politik, Administration und Bildungspraxis zusammenbringt.
Diese Zusammenkunft unterschiedlichster Akteurinnen und Akteure
im Bildungs­system ist für das DIPF und den von uns koordinierten
Leibniz-Forschungsverbund „Bildungspotenziale“ von großem
Interesse. Einerseits können wir hier unsere Forschungsergebnisse
in diejenigen Handlungsfelder hineintragen, in denen die
entsprechenden Fragestellungen aufgeworfen wurden. Vermutlich
stellen Sie sich diese Fragen noch immer und wir wollen mit
unseren Befunden dazu beitragen, sie besser einzuschätzen
und zu bearbeiten. Andererseits lassen sich im direkten Dialog
mit unseren Gästen und Partnern neue Fragestellungen, neue
Herausforderungen für ein Gelingen von Bildung erörtern und so
Impulse für zukünftige Untersuchungen aufnehmen.
Den Austausch mit Ihnen, liebe Gäste, erachten wir in diesem Sinn
als einen wesentlichen Bestandteil des Wissenstranfers am DIPF.
Forschung soll nicht allein die wissenschaftliche Debatte befruchten.
Vielmehr wollen wir dafür sorgen, dass fundierte Erkenntnisse die
Entwicklung der Gesellschaft voranbringen. Sie sollen von allen
Akteurinnen und Akteuren sowie Adressatinnen und Adressaten von
Bildung aufgegriffen, genutzt und weiterverarbeitet werden. Dabei
spielt es für uns nur eine untergeordnete Rolle, ob die Befunde auf
eigener Forschung oder auf den Arbeiten anderer beruhen. Das
DIPF sieht sich hier als zentrale Schnittstelle für das gesamte Wissen
über Bildung.
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Bildungspolitisches Forum
Dr. Manfred Nießen
Das Schwerpunktprogramm „Kompetenzmodelle“ fügt sich ein
in die langjährige herausgehobene Förderung der empirischen
Bildungsforschung durch die Deutsche Forschungsgemeinschaft
(DFG): Zahlreiche strategische Rundgespräche und daraus folgende
Projektförderungen (z. B. in den Fachdidaktiken der Mathematik
und Naturwissenschaften), frühere Schwerpunktprogramme
(z. B. „Folgen der Arbeitsmigration für Bildung und Erziehung“,
„Lesesozialisation“) und schließlich die Förderinitiative „Empirische
Bildungsforschung“ selbst haben dem Feld wesentliche Impulse
verliehen. Nicht nur hat die Förderinitiative auf das institutionelle
Umfeld der Finanzierungsmöglichkeiten des Feldes insgesamt
ausgestrahlt. Die programmatischen Aktivitäten des BMBF haben
sich u. a. auch dadurch inspirieren lassen. Der entscheidende Erfolg
liegt darin, dass sich die institutionell-strukturelle Basis in den
Hochschulen und darüber hinaus fundamental verändert hat – zum
Besseren.
Das Veranstaltungsformat „Bildungspolitisches Forum“ ist
eine Initiative des Deutschen Instituts für Internationale
Pädagogische Forschung (DIPF) in Abstimmung mit dem LeibnizForschungsverbund „Bildungspotenziale“. Der Abschluss des
DFG-Schwerpunkt­programms ist für das DIPF Anlass, zum ersten
Mal zu einem „Bildungspolitischen Forum“ einzuladen. In Zukunft
soll diese Veranstaltung jährlich gemeinsam mit dem LeibnizForschungsverbund „Bildungspotenziale“ und weiteren Partnern aus
den Bildungswissenschaften veranstaltet werden. Das Forum dient
der Diskussion aktueller Herausforderungen im Bildungswesen,
zu deren Bewältigung die empirische Forschung durch Aufklärung
und handlungsleitendes Wissen beitragen kann. Darüber hinaus
stellt es eine Plattform dar, die einen Austausch zwischen
Akteurinnen und Akteuren aus Bildungsforschung, -praxis, -politik
und -administration sowie Interessierten aus der allgemeinen
Öffentlichkeit ermöglichen soll.
Materialien zum Bildungspolitischen Forum
­„Vermessung von Kompetenzen“
Materialien zu den einzelnen Vorträgen werden nach der
Veranstaltung auf der SPP-Homepage online zur Verfügung gestellt.
Scannen Sie den QR-Code mit Ihrem Tablet,
­Smartphone oder PDA ein, um direkt auf die SPPHomepage zu gelangen.
Es ist nur natürlich, jedenfalls wäre es wünschenswert, dass
im Zuge dieser Entwicklung die Förderung der empirischen
Bildungsforschung durch die DFG in dem Sinne sich
„normalisiert“, dass sie auf hohem Niveau das volle Spektrum
der Förderinstrumente in Anspruch nimmt – wie erfolgreich und
exemplarisch durch das Schwerpunktprogramm „Kompetenzmodelle
zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von
Bildungsprozessen“ geschehen. Die Frage ist also: Welche neuen
Aktivitäten entwickelt die community?
Mit freundlichem Gruß
Manfred Nießen
Leiter der Gruppe „Geistes- und Sozialwissenschaften“ bei der
Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG)
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Schwerpunktprogramm „Kompetenzmodelle“
Das Schwerpunktprogramm (SPP) „Kompetenzmodelle zur
Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von
Bildungsprozessen“ wird seit 2007 für eine Laufzeit von sechs
Jahren von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) gefördert
und bringt Expertinnen und Experten aus der Psychologie, den
Erziehungswissenschaften und den Fachdidaktiken zusammen.
Initiiert wurde das Schwerpunktprogramm von den Sprechern,
Prof. Dr. Eckhard Klieme (DIPF) und Prof. Dr. Dr. h.c. Detlev Leutner
(Universität Duisburg-Essen). Gemeinsam mit den Sprechern
koordinieren gegenwärtig Jens Fleischer (Universität DuisburgEssen), Juliane Grünkorn (DIPF) und Martina Kenk (DIPF) das
Schwerpunktprogramm.
An 30 interdisziplinären Projekten (derzeit 23 Projekte)
sind Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus über
25 deutschen Hochschulen, dem Deutschen Institut für
Internationale Pädagogische Forschung (DIPF), dem Institut für
Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) und dem Institut zur
Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) beteiligt.
Zielsetzung
Ziel des Schwerpunktprogramms ist es, die
kognitionspsychologischen und fachdidaktischen Grundlagen von
Kompetenzen besser zu verstehen sowie psychometrische Modelle
und konkrete Technologien für ihre Messung zu entwickeln. Damit
unterstützt es langfristig die Vermittlung von Kompetenzen als
zentrales Ziel schulischer und beruflicher Bildung.
Forschungsfragen
Die zentralen Frage­stellungen
des Schwerpunktprogramms
gliedern sich in vier aufeinander aufbauende Bereiche.
Im Kern steht die Entwicklung
und empirische Prüfung
theoretischer Kompetenzmodelle, die durch psychometrische Messmodelle ergänzt
werden, welche wiederum in die
Konstruktion von Messverfahren zur
empirischen Erfassung von Kompetenzen
münden. Fragen zur Nutzung der Informationen aus kompetenzorientierter Diagnostik und kompetenzorientierten Assessments runden
das wissenschaftliche Programm ab.
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Derzeit beteiligte Forschungsprojekte
Die einzelnen Forschungsprojekte befassen sich mit folgenden
Domänen (Projektkürzel – vollständiger Projektname und
Projektleitung):
Sprach- und Lesekompetenzen
•BiTe – Entwicklung und Überprüfung von Kompetenzmodellen
zur integrativen Verarbeitung von Texten und Bildern (Prof. Dr.
Wolfgang Schnotz, Universität Koblenz-Landau/Prof. Dr. Nele
McElvany, Technische Universität Dortmund/Prof. Dr. Holger
Horz, Goethe-Universität Frankfurt am Main)
•LUK – Literarästhetische Urteilskompetenz (Prof. Dr. Volker
Frederking, Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg/
Dr. Christel Meier, Friedrich-Alexander-Universität ErlangenNürnberg/Prof. Dr. Thorsten Roick, Humboldt-Universität zu
Berlin/Prof. Dr. Petra Stanat, Humboldt-Universität zu Berlin)
•MIRT – Modellierung von Kompetenzen mit
mehrdimensionalen IRT-Modellen (Prof. Dr. Johannes Hartig,
DIPF/Dr. Claudia Harsch, University of Warwick)
Mathematische Kompetenzen
•Co²CA – Nutzung und Auswirkungen der Kompetenzmessung in
mathematischen Lehr-Lern-Prozessen (Prof. Dr. Eckhard Klieme,
DIPF/Dr. Katrin Rakoczy, DIPF/Prof. Dr. Werner Blum, Universität
Kassel/Prof. Dr. Dominik Leiß, Leuphana Universität Lüneburg)
•Kompetenzveränderungen in Deutsch- und
Mathematikleistun­gen – Beschreibung und Erklärung
von Kompetenzveränderungen in Deutsch- und
Mathematikleistungen (Prof. Dr. Oliver Wilhelm, Universität
Ulm/Alexander Robitzsch, BIFIE)
•HEUREKO-CAT – Computergestütztes adaptives Assessment
von Schülerkompetenzen beim heuristischen Arbeiten mit
Repräsentationen funktionaler Zusammenhänge (Prof. Dr.
Markus Wirtz, Pädagogische Hochschule Freiburg/Dr. Ulf Kröhne,
DIPF/Prof. Dr. Timo Leuders, Pädagogische Hochschule Freiburg/
Prof. Dr. Regina Bruder, Technische Universität Darmstadt)
•MAT – Multidimensional adaptive competence diagnostics
(Prof Dr. Andreas Frey, Friedrich-Schiller-Universität Jena/Dr. Ulf
Kröhne, DIPF)
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Schwerpunktprogramm „Kompetenzmodelle“
Naturwissenschaftliche Kompetenzen
•Physikalische Kompetenz – Die Entwicklung physikalischer
Kompetenz (Prof. Dr. Knut Neumann, IPN/Prof. Dr. Hans E.
Fischer, Universität Duisburg-Essen)
Fächerübergreifende Kompetenzen
•Dynamisches Problemlösen – Theoriegeleitete Konstruktion von
Aufgaben zur Erfassung des Problemlösens in dynamischen
Situationen (Prof. Dr. Joachim Funke, Universität Heidelberg)
•Science-P – Entwicklung naturwissenschaftlicher Kompetenz
in der Grundschule (Prof. Dr. Kornelia Möller, Westfälische
Wilhelms-Universität Münster/Prof. Dr. Susanne Körber,
Pädagogische Hochschule Freiburg/Prof. Dr. Beate Sodian,
Ludwig-Maximilians-Universität München/Prof. Dr. Ilonca
Hardy, Goethe-Universität Frankfurt am Main/Prof. Dr. Knut
Schwippert, Universität Hamburg)
•EWIKO – Metakognitives Wissen und bereichsspezifisches
Vorwissen bei Schülern der Sekundarstufe: Eine
Längsschnittstudie zur Erfassung der Relation beider
Wissenskomponenten im Entwicklungsverlauf (Prof. Dr.
Wolfgang Schneider, Universität Würzburg/Prof. Dr. Cordula
Artelt, Otto-Friedrich-Universität Bamberg)
•Bewertungskompetenz – Bewertungskompetenz für
systematisches Entscheiden in komplexen Situationen
Nachhaltiger Entwicklung (Prof. Dr. Susanne Bögeholz, GeorgAugust-Universität Göttingen/Dr. Sabina Eggert, Georg-AugustUniversität Göttingen/Prof. Dr. Marcus Hasselhorn, DIPF/Prof.
Dr. Rainer Watermann, Freie Universität Berlin)
Lehrerkompetenzen
•OBSERVE – Grundlegende Bedingungen eines lernwirksamen
Unterrichts erkennen. Untersuchungen zur pädagogischpsychologischen Kompetenz zukünftiger Lehrpersonen (Prof. Dr.
Tina Seidel, Technische Universität München/Prof. Dr. Manfred
Prenzel, Technische Universität München)
•Beratungskompetenz – Modellierung der Beratungskompetenz
von Lehrern unter besonderer Berücksichtigung der
Diagnostischen Kompetenz (Prof. Dr. Bernhard Schmitz,
Technische Universität Darmstadt/Prof. Dr. Regina Bruder,
Technische Universität Darmstadt/Prof. Dr. Silke Hertel,
Universität Heidelberg)
•Diagnostische Kompetenz – Diagnostische Kompetenz
von Grundschullehrkräften bei der Erstellung der
Übergangsempfehlung: eine Analyse aus der Perspektive der
sozialen Urteilsbildung (Prof. Dr. Cornelia Gräsel, Bergische
Universität Wuppertal/Prof. Dr. Sabine Krolak-Schwerdt,
Universität Luxemburg)
•T-KnoX – Teacher Knowledge Experiment (Dr. Thilo Kleickmann,
IPN/Prof. Dr. Mareike Kunter, Goethe-Universität Frankfurt am
Main/Prof. Dr. Aiso Heinze, IPN)
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•Problemlösen – Kompetenzstrukturen fächerübergreifenden
und fachlichen Problemlösens (Prof. Dr. Dr. h.c. Detlev Leutner,
Universität Duisburg-Essen/Prof. Dr. Stefan Rumann, Universität
Duisburg-Essen/Prof. Dr. Joachim Wirth, Ruhr-Universität
Bochum)
•Selbstregulationskompetenz – Selbstregulationskompetenz beim
Lernen aus Sachtexten (Prof. Dr. Joachim Wirth, Ruhr-Universität
Bochum/Prof. Dr. Dr. h.c. Detlev Leutner, Universität DuisburgEssen)
•ProKom – Prozessdaten zur Kompetenzmodellierung (Prof.
Dr. Frank Goldhammer, DIPF/Dr. Johannes Naumann, DIPF/Dr.
Heiko Rölke, DIPF)
Kompetenzen in der beruflichen Bildung
•Kaufmännische Berufsausbildung – Kompetenzorientierte
Assessments in der kaufmännischen Berufsbildung (Prof. Dr.
Esther Winther, Universität Paderborn)
•Multidimensionale Kompetenzstrukturen in der
beruflichen Bildung – Einflüsse betrieblicher und
schulischer Ausbildungsvarianten auf die Kompetenz- und
Motivationsentwicklung (Prof. Dr. Reinhold Nickolaus,
Universität Stuttgart)
•Bautechnische Fachkompetenz – Kompetenzmodellierung
und Kompetenzentwicklung in der bautechnischen
Berufsgrundbildung (Prof. Dr. Reinhold Nickolaus, Universität
Stuttgart)
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Schwerpunktprogramm „Kompetenzmodelle“
Publikationen
Die im Rahmen des Schwerpunktprogramms entstandenen
Publikationen der einzelnen Projekte sind auf der SPP-Homepage
(http://kompetenzmodelle.dipf.de/de/publikationen) in einer eigens
dafür entwickelten Publikationsdatenbank zu finden. Folgende
gemeinsame Publikationen sind zu nennen:
Fleischer, J., Leutner, D. & Klieme, E. (Hrsg.). (2012). Modellierung
von Kompetenzen im Bereich der Bildung: Eine psychologische
Perspektive [Special issue]. Psychologische Rundschau, 63(1).
Materialien zum Bildungspolitischen Forum ­
„Vermessung von Kompetenzen“
Materialien zu den einzelnen Vorträgen werden nach der
Veranstaltung auf der SPP-Homepage online zur Verfügung gestellt.
Scannen Sie den QR-Code mit Ihrem Tablet,
­Smartphone oder PDA ein, um direkt auf die SPPHomepage zu gelangen.
Klieme, E., Fleischer, J., Grünkorn, J. & Leutner D. (in Vorbereitung).
Competence Models for Assessing Individual Learning
Outcomes and Evaluating Educational Processes.
Klieme, E., Leutner, D. & Kenk, M. (Hrsg.). (2010).
Kompetenzmodellierung – Zwischenbilanz des DFGSchwerpunktprogramms und Perspektiven des
Forschungsansatzes. Zeitschrift für Pädagogik, 56. Beiheft.
Koeppen, K., Hartig, J., Klieme, E. & Leutner, D. (2008). Current
issues in competence modelling and assessment. Zeitschrift für
Psychologie/Journal of Psychology, 216, 61–73.
Leutner, D., Klieme, E., Fleischer, J. & Kuper, H. (Hrsg.). (2013).
Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse
und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen: aktuelle
Diskurse im DFG-Schwerpunktprogramm. Zeitschrift für
Erziehungswissenschaft, Sonderheft 18.
Ein Exemplar der Publikation Leutner, Klieme, Fleischer und Kuper
(2013) finden Sie in Ihrer Veranstaltungstasche. Neben dieser
Printveröffentlichung steht dieses Sonderheft auch online frei zur
Verfügung. Gehen Sie hierfür auf die Internetseite
http://link.springer.com oder scannen Sie den folgenden QR-Code
ein.
Einige Exemplare der Publikation Koeppen, Hartig, Klieme
und Leutner (2008) liegen am Informationsstand des
Schwerpunktprogramms (Foyer EG, Casinogebäude) für Sie aus.
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Programm
Programmübersicht
ab
Anmeldung
10:00 Uhr
11:00 Uhr Begrüßung
Übersicht über die parallelen Sessions
Casinogebäude,
Foyer EG
Casinogebäude,
Festsaal 1
Casinogebäude,
Festsaal 1
11:15 Uhr Vortrag von Prof. Dr. Dr. h.c. Detlev L­ eutner,
Universität Duisburg-Essen, Sprecher des
Schwerpunktprogramms „Kompetenzmodelle“
11:35 Uhr Vortrag von Prof. Dr. Andreas Frey,
Casinogebäude,
Friedrich-Schiller-Universität Jena,
Festsaal 1
und Prof. Dr. Manfred Prenzel,
Technische Universität München
12:00 Uhr Mittagspause
13:00 Uhr Parallele Sessions
Moderiert von Tandems aus Bildungsforschung
und Bildungsadministration zu den Themen:
1. Kompetenzveränderung im Längsschnitt
2. Rückmeldungen von Ergebnissen
3. Technologiebasierte Kompetenzerfassung
4. Messung von Lehrerkompetenzen
14:30 Uhr Kaffeepause
15:00 Uhr Science Talk zum Thema:
„Wie vermessen ist es, Bildung zu messen?“
Casinogebäude,
Mensa & Cafeteria
16:45 Uhr Ende der Veranstaltung
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Prof. Dr. Knut Neumann (Leibniz-Institut für die Pädagogik der
Naturwissenschaften und Mathematik – IPN) und Norbert Maritzen (Institut
für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung – IfBQ)
13:00-13:15 UhrBewertungskompetenz für systematisches Entscheiden
in komplexen Situationen Nachhaltiger Entwicklung –
Sabina Eggert Susanne Bögeholz/Marcus Hasselhorn/Rainer
Watermann
13:15-13:30 UhrMetakognitives Wissen und bereichsspezifisches Vorwissen
bei Schülern der Sekundarstufe: Eine Längsschnittstudie
zur Erfassung der Relation beider Wissenskomponenten
im Entwicklungsverlauf – Klaus Lingel/Nora Neuenhaus/
Cordula Artelt/Wolfgang Schneider
13:30-13:45 UhrLiterarästhetische Urteilskompetenz – Volker ­Frederking/
Sofie Henschel
Hauptgebäude
Raum 0.251
Raum 0.254
Raum 0.454
Raum 0.457
Casinogebäude,
Foyer EG
Casinogebäude,
Festsaal 1
13:45-14:00 UhrDie Entwicklung physikalischer Kompetenz –
Knut Neumann/Hans E. Fischer
14:00-14:30 UhrDiskussion
2. Rückmeldungen von Ergebnissen (Raum 0.254)
Prof. Dr. Johannes Hartig (Deutsches Institut für Internationale
Pädagogische Forschung – DIPF) und Ulrich Steffens (Landesschulamt und
Lehrkräfteakademie Hessen)
13:00-13:15 UhrNutzung und Auswirkungen der Kompetenzmessung in
mathematischen Lehr-Lern-Prozessen – ­Katrin Rakoczy/
Birgit Harks
Expertinnen und Experten:
Prof. Dr. Martin Brunner, Institut für Schulqualität
der Länder Berlin und Brandenburg
Prof. Dr. Marcus Hasselhorn, DIPF,
Sprecher des Leibniz-Forschungsverbunds
„Bildungspotenziale“
Dr. Jan Hofmann, Staatssekretär im
Kultusministerium des Landes Sachsen-Anhalt
Prof. Dr. Eckhard Klieme, DIPF, Sprecher des
Schwerpunktprogramms „Kompetenzmodelle“
Elfriede Ohrnberger, Ministerialdirigentin, Baye­
risches Staatsministerium für Unterricht und
Kultus
Prof. Dr. Annette Scheunpflug, ­Otto-FriedrichUniversität Bamberg
Moderation: Peter Hanack, Mitglied im
Leitungsteam der Frankfurter Rundschau
16:30 Uhr Abschluss und Ausblick
1. Kompetenzveränderung im Längsschnitt (Raum 0.251)
13:15-13:30 UhrHeuristisches Arbeiten mit Repräsentationen funktionaler
Zusammenhänge – Diagnose mathematischer
Kompetenzen – Renate Nitsch
13:30-13:45 UhrKompetenzorientierte Assessments in der kaufmännischen
Berufsbildung – Esther Winther/Viola Klotz
13:45-14:00 UhrModellierung von Kompetenzen mit mehrdimensionalen
IRT-Modellen – Katrin Hellrung/Johannes Hartig/Claudia
Harsch
14:00-14:30 UhrDiskussion
Casinogebäude,
Festsaal 1
Casinogebäude,
Festsaal 1
15
Programm
3. Technologiebasierte Kompetenzerfassung (Raum 0.454)
Prof. Dr. Frank Goldhammer (Deutsches Institut für Internationale
Pädagogische Forschung – DIPF) und Dr. Isabella Benischek (Bundesinstitut
für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen
Schulwesens – BIFIE)
13:00-13:15 UhrTheoriegeleitete Konstruktion von Aufgaben zur Erfassung
des Problemlösens in dynamischen Situationen – Samuel
Greiff/Joachim Funke
13:15-13:30 UhrComputergestütztes adaptives Assessment von
Schülerkompetenzen beim heuristischen Arbeiten mit
Repräsentationen funktionaler Zusammenhänge – Joachim
Wirtz/Jan Henning-Kahmann
13:30-13:45 UhrMultidimensionale Kompetenzstrukturen in der
beruflichen Bildung – Einflüsse betrieblicher und
schulischer Ausbildungsvarianten auf die Kompetenz- und
Motivationsentwicklung – Stephan Abele
13:45-14:00 UhrProzessdaten zur Kompetenzmodellierung – ­Johannes
Naumann/Frank Goldhammer/Heiko R
­ ölke/Annette Stelter
14:00-14:30 Uhr Diskussion
4. Messung von Lehrerkompetenzen (Raum 0.457)
Prof. Dr. Tina Seidel (Technische Universität München – TUM) und Werner
Klein (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in
der Bundesrepublik Deutschland – KMK)
13:00-13:15 UhrEntwicklung und Überprüfung von Kompetenzmodellen
zur integrativen Verarbeitung von Texten und Bildern –
Annika Ohle/Nele McElvany/Wolfgang Schnotz/Holger Horz
Abstract zum Vortrag von
Prof. Dr. Dr. h.c. Detlev Leutner
11:15-11:35 Uhr, Casinogebäude, Festsaal 1
Prof. Dr. Dr. h.c. Detlev Leutner, Universität Duisburg-Essen
Vermessung von Kompetenzen? Das Schwerpunktprogramm
­„Kompetenzmodelle“ aus Sicht der Initiatoren
Die 2000er Jahre lassen sich kennzeichnen als eine Zeit, in der
in Deutschland Large-Scale-Assessments der Kompetenzen
von Schülerinnen und Schülern als Instrumente des
Bildungsmonitorings auf breiter Basis eingeführt wurden und –
trotz kontroverser öffentlicher Diskussion – zunehmend Akzeptanz
fanden. Grundlage dieser „Vermessung“ von Kompetenzen sind
theoretische Vorstellungen darüber, wie Kompetenzen strukturiert
sind, wie sie sich erfassen lassen und welcher Nutzen von ihrer
Erfassung zu erwarten ist. Die Klärung solcher Grundfragen war das
Leitmotiv, das zur Beantragung des Schwerpunktprogramms bei der
Deutschen Forschungsgemeinschaft führte. Detlev Leutner schildert
in seinem Vortrag die Überlegungen, die zur Beantragung des
Schwerpunktprogramms bei der Deutschen Forschungsgemeinschaft
führten und erläutert die projektübergreifenden Fragestellungen
des Programms. Schließlich wird ein kurzer Überblick über die
erzielten wissenschaftlichen Leistungen und Wirkungen außerhalb
des Programms gegeben.
13:15-13:30 UhrDiagnostische Kompetenz von Grundschullehrkräften bei
der Erstellung der Übergangsempfehlung: eine Analyse
aus der Perspektive der sozialen Urteilsbildung – Cornelia
Gräsel/Sabine Krolak-Schwerdt
13:30-13:45 UhrGrundlegende Bedingungen eines lernwirksamen
Unterrichts erkennen. Untersuchungen zur pädagogischpsychologischen Kompetenz zukünftiger Lehrpersonen
– Tina Seidel/Manfred Prenzel/Kathleen Stürmer/Gloria Jahn/
Stefanie Schäfer
13:45-14:00 Uhr Teacher Knowledge Experiment – Thilo Kleickmann
14:00-14:30 UhrDiskussion
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Programm
Abstract zum Vortrag von
Prof. Dr. Andreas Frey und Prof. Dr. Manfred Prenzel
Abstracts zur Session
„Kompetenzveränderung im Längsschnitt“
11:35-12:00 Uhr, Casinogebäude, Festsaal 1
13:00-14:30 Uhr, Hauptgebäude, Erdgeschoss, Raum 0.251
Prof. Dr. Andreas Frey, Friedrich-Schiller-Universität Jena, und
Prof. Dr. Manfred Prenzel, Technische Universität München
Diese Session wird moderiert von Prof. Dr. Knut Neumann (­LeibnizInstitut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik
– IPN) und Norbert Maritzen (Institut für Bildungsmonitoring und
Qualitätsentwicklung – IfBQ).
Das Schwerpunktprogramm „Kompetenzmodelle“: Ein dialogischer
Rück- und Ausblick
Andreas Frey und Manfred Prenzel reflektieren in einem Gespräch
Besonderheiten und Kriterien eines DFG-Schwerpunktprogramms
und wenden diese dann auf das Schwerpunktprogramm (SPP)
„Kompetenzmodelle“ an. Auf diese Weise erzählen sie die
Geschichte des SPPs „Kompetenzmodelle“, berichten über
inhaltliche sowie methodische Herausforderungen und diskutieren
potentielle Stolpersteine auf dem Weg von der Theorie hin zur
praktischen Anwendung. Dabei nehmen sie auch in den Blick, wie
interdisziplinäre Forschung mit internationalem Anspruch gelingen
kann und welche Rolle der wissenschaftliche Nachwuchs dabei
spielt. Basierend auf diesen Überlegungen ordnen sie Ziele, Struktur
und Ertrag des SPPs in einen bildungspolitischen Kontext ein und
skizzieren aus dem SPP hervorgehende Zukunftsperspektiven. Neben
dem Dialog beziehen sie aber auch die am SPP Mitwirkenden ein,
um einige Ergebnisse der langjährigen Arbeit sichtbar werden zu
lassen.
18
Die präsentierenden Projekte sind im Folgenden mit Projektkurztitel,
vollständigem Projekttitel und Namen des bzw. der Präsentierenden
aufgeführt.
(1) Bewertungskompetenz – Bewertungskompetenz für
systematisches Entscheiden in komplexen Situationen
Nachhaltiger Entwicklung
Dr. Sabina Eggert, Georg-August-Universität Göttingen/ Prof. Dr.
Susanne Bögeholz, Georg-August-Universität Göttingen/ Prof.
Dr. Marcus Hasselhorn, DIPF/ Prof. Dr. Rainer Watermann, Freie
Universität Berlin
Das Projekt Bewertungskompetenz beschäftigte sich in den
drei Phasen des DFG-Schwerpunktprogramms u. a. mit der
Frage, wie sich die Bewertungskompetenz von Lernenden im
Biologieunterricht durch Interventionen fördern lässt und inwiefern
man Kompetenzveränderungen adäquat messen kann. Im Vortrag
werden Ergebnisse einer Trainingsstudie zur Förderung von
Bewertungskompetenz in der Sekundarstufe 1 vorgestellt.
Bewertungskompetenz wird im Projekt als die Fähigkeit von
Lernenden verstanden, komplexe Umweltproblemsituationen
analysieren sowie Lösungsansätze entwickeln und bewerten
zu können, um anschließend begründet Entscheidungen im
Sinne einer Nachhaltigen Entwicklung unserer Umwelt treffen
zu können. An der Studie nahmen 258 Schülerinnen und Schüler
der siebten Jahrgangsstufe in Niedersachsen teil. Der Unterricht
wurde zuvor gemeinsam mit Lehrerinnen und Lehrern in einer
Lerngemeinschaft entwickelt und von diesen dann in ihrem eigenen
Unterricht eingesetzt. Die Veränderung der Bewertungskompetenz
bei den Schülerinnen und Schülern wurde durch eine VortestNachtest Messung erhoben.
19
Programm
Mit der Studie sollten sowohl inhaltliche als auch
auswertungsmethodische Fragen untersucht werden. Auf
inhaltlicher Ebene wurde der Frage nachgegangen, inwiefern
Kooperatives Lernen für die Förderung von Bewertungskompetenz
geeignet ist und inwiefern ein zusätzliches metakognitives Training,
welches Lernende in der Reflexion über Bewertungsprozesse
unterstützt, besonders lernförderlich ist. Die Ergebnisse zeigen, dass
durch beide Trainings ein Zuwachs an Bewertungskompetenz bei
den Schülerinnen und Schülern erreicht werden konnte. Lernende,
die ein zusätzliches metakognitives Training erhielten, waren zum
Nachtest jedoch nicht signifikant besser. Die Ergebnisse zeigen
darüber hinaus, welche Teilprozesse von Bewertungskompetenz im
Unterricht besonders gut umgesetzt wurden und welche bei einem
erneuten Einsatz noch optimiert werden müssten.
Auf methodischer Ebene wurde der Frage nachgegangen, inwiefern
das eingesetzte Testinstrument zur Bewertungskompetenz geeignet
ist neben Istzustanderhebungen auch Kompetenzzuwächse bei
Lernenden im Sinne einer Veränderungsmessung erfassen zu
können. Dazu wurden die Daten mit Hilfe des Rasch Partial-Credit
Modells analysiert. Die Ergebnisse der Modellierung zeigten, dass
das Test­instrument grundsätzlich für Veränderungsmessungen
eingesetzt werden kann, dass es aber auch methodische Grenzen
gibt, über die im Vortrag berichtet wird.
(2) EWIKO – Metakognitives Wissen und
bereichsspezifisches Vorwissen bei Schülern der
Sekundarstufe: Eine Längsschnittstudie zur Erfassung
der Relation beider Wissenskomponenten im
Entwicklungsverlauf
Klaus Lingel, Universität Würzburg/ Dr. Nora Neuenhaus, Universität
Bamberg/ Prof. Dr. Cordula Artelt, Universität Bamberg/ Prof. Dr.
Wolfgang Schneider, Universität Würzburg
Großangelegte Vergleichsstudien in der Sekundarstufe wie PISA
weisen für das mehrgliedrige deutsche Bildungssystem konsistent
deutliche Schulartunterschiede aus. In der Regel sind diese Studien
querschnittlich angelegt und bilden Leistungsunterschiede damit
lediglich als Momentaufnahme ab. Die nicht weniger interessanten
Fragen, wann die Unterschiede zwischen den Schülern der
Schularten entstehen und wie sich die Unterschiede im Verlauf des
Schulbesuchs verändern, lassen sich nur mit längsschnittlichen
Studien beantworten.
20
In der EWIKO-Studie wurde ein längsschnittliches Design
realisiert. 928 Schülerinnen und Schüler aus 24 nordbayerischen
Gymnasien, Realschulen und Hauptschulen wurden vom Beginn
der Sekundarstufe I in der fünften bis zum Ende der siebten
Jahrgangsstufe in der Entwicklung ihrer Mathematik- und
Leseleistungen beobachtet. Die Daten von drei Messzeitpunkten
ermöglichen sowohl die Analyse der Ausgangsunterschieden, mit
denen die Schüler in die Schularten der Sekundarstufe I eingetreten
sind, als auch den Vergleich der Entwicklungsgewinne, den sie in
diesen Schularten erzielt haben.
Erste bereits vorliegende Auswertungen weisen in beiden
Domänen auf eine allgemeine, kontinuierliche und annähernd
lineare Kompetenzzunahme der Schüler in den ersten Jahren
der Sekundarstufe hin. Sowohl in den Mathematik- als auch in
den Leseleistungen sind am Beginn der fünften Jahrgangsstufe
bedeutsame Unterschiede zwischen den Schülern der
drei Schularten festzustellen. Neben diesem aufgrund der
leistungsbezogenen Schulartzuweisung erwartbaren Befund
zeigen sich auch unterschiedliche Entwicklungsveränderungen
in den Schularten. Insbesondere in den Gymnasien waren
stärkere Entwicklungsgewinne zu beobachten als in Real- und
Hauptschulen. Die allgemeinen Veränderungsprofile in beiden
Domänen zeigen große Ähnlichkeiten. Zusätzlich korrespondieren
auch die individuellen Entwicklungsveränderungen der Schüler in
Mathematik und Lesen relativ eng.
Diese Befunde, die für zunehmende Schulartunterschiede
sprechen, legen die Existenz von differentiellen
Entwicklungsmilieus in den drei Schularten nahe. Durch die
bislang verfügbaren, rein deskriptiven Auswertungen der
EWIKO-Studie lässt sich allerdings noch nicht klären, worin die
Ursachen für diese offensichtlich unterschiedlich wirksamen
Lernumgebungen liegen.
(3) LUK – Literarästhetische Urteilskompetenz
Prof. Dr. Volker Frederking, Friedrich-Alexander Universität Erlangen-­
Nürnberg/ Sofie Henschel, Humboldt-Universität zu Berlin
Die Vermittlung von Kompetenzen im Umgang mit literarischen
Texten nimmt in den Bildungsstandards für das Fach Deutsch
in der Sekundarstufe I und II wie auch in der Literaturdidaktik
eine prominente Stellung ein. Lange Zeit fehlten allerdings
belastbare empirische Erkenntnisse zu der Frage, ob das Verstehen
21
Programm
literarischer und nicht-literarischer Texte voneinander abgrenzbare
Kompetenzbereiche darstellen.
Im Projekt „Literarästhetische Urteilskompetenz“ (LUK) ist der
Versuch unternommen worden, einen Beitrag zur Beseitigung
dieses Desiderats zu leisten. Im Zentrum stand dabei die
empirische Überprüfung eines auf der Grundlage der Theorie
der ästhetischen Semiotik entwickelten Modells der literarischen
Textverstehenskompetenz. In den insgesamt sechs Jahren Laufzeit
des Projektes konnte die Annahme, dass das Verstehen literarischer
Texte vom Verstehen expositorischer Texte abgrenzbar ist, im
Rahmen verschiedener Studien mehrfach empirisch gestützt
werden. Zudem ist es gelungen, die Unterscheidbarkeit dieser
Kompetenzen anhand differenzieller Zusammenhängen zu
motivationalen und affektiven Determinanten des Textverstehens zu
erhärten.
Ausgehend vom theoretischen Modell der literarästhetischen
Urteils- bzw. Verstehenskompetenz sollen im Rahmen des Vortrages
Befunde zur Entwicklung des literarischen Textverstehens über
einen Zeitraum von 18 Monaten vorgestellt und reflektiert werden.
Auf dieser Basis lässt sich überdies diskutieren, in welchen
Bereichen Ansatzpunkte für eine evidenzbasierte Entwicklung der
literarischen Verstehenskompetenz im Literaturunterricht bestehen.
Weiter soll skizziert werden, um welche Subfacetten das Modell
der literarischen Textverstehenskompetenz zu erweitern ist, um die
Anwendbarkeit im Literaturunterricht zu optimieren.
Verständnisses von Energie als Folge des Unterrichts im Fach
Physik in der Sekundarstufe I beschreibt, und darauf aufbauend
die Untersuchung der Entwicklung des Energieverständnisses
in der Sekundarstufe I für verschiedene Curricula. Dazu wurde
zunächst ein Modell auf Basis der umfangreichen Forschung zu
Schülervorstellungen von Energie theoretisch begründet und durch
Aufgaben operationalisiert, die in einer Querschnittsstudie mit N =
1856 Schülerinnen und Schülern der Jahrgänge 6, 8 und 10 normiert
wurden. Auf dieser Grundlage wurden dann spezifische Testhefte für
die Jahrgänge 6 bis 9 zusammengestellt. In einem anschließenden
Längsschnitt von N = 504 Schülerinnen und Schülern verschiedener
Schulen wurde die Entwicklung des Energieverständnisses vom Ende
des 6. bis zum Ende des 9. Jahrgangs erhoben. Die Befunde beider
Studien unterstützen die zentralen Annahmen des Modells. Sie zeigen
darüber hinaus einen deutlichen Einfluss unterschiedlicher (Schul-)
Curricula. Über die empirische Prüfung des entwickelten Modells
und die Bereitstellung entsprechender Testinstrumente hinaus, liefert
das Modell damit wichtige Erkenntnisse über curricular bedingte
Brüche in der Entwicklung physikalischer Kompetenz. Im Vortrag
wird nach einer Einführung und einem kurzen Überblick über den
Forschungsstand zur Entwicklung des Energieverständnisses das
Modell sowie die Operationalisierung des Modells vorgestellt. Darauf
aufbauend werden die zentralen Ergebnisse der Normierungsstudie
zusammengefasst. Anschließend werden die Befunde des
Längsschnitts präsentiert und hinsichtlich der Schlussfolgerung für die
Gestaltung erfolgreichen Physikunterrichts diskutiert.
(4) Physikalische Kompetenzen – Die Entwicklung
­physikalischer Kompetenz
Prof. Dr. Knut Neumann, IPN/ Prof. Dr. Hans E. Fischer, ­Universität
­Duisburg-Essen
National und international hat sich die Entwicklung einer
naturwissenschaftlichen Grundbildung als zentrales Ziel des
Unterrichts in den Naturwissenschaften durchgesetzt. Statt eines
umfassenden Faktenwissens sollen die Schülerinnen und Schüler nun
Kompetenz auf Basis eines tieferen Verständnisses zentraler Konzepte
des Faches und der Naturwissenschaften insgesamt erwerben. Bisher
fehlt es jedoch an Modellen, die die systematische Entwicklung eines
solchen Verständnisses im Unterricht in den jeweiligen Fächern
erlauben würden. Ziel des Projekts „Entwicklung physikalischer
Kompetenz in der Sekundarstufe I“ war daher die Entwicklung
und empirische Prüfung eines Modells, das die Entwicklung des
22
23
Programm
Abstracts zur Session
„Rückmeldungen von Ergebnissen“
13:00-14:30 Uhr, Hauptgebäude, Erdgeschoss, Raum 0.254
Diese Session wird moderiert von Prof. Dr. Johannes Hartig (Deutsches
Institut für Internationale Pädagogische Forschung – DIPF) und Ulrich
Steffens (Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Hessen).
darin trainiert wurden, Lernenden eine solche Rückmeldung
zu geben. Die Wirkung dieser Intervention auf Leistungsund Interessensentwicklung wurde mit der Wirkung einer
Kontrollintervention verglichen.
Die präsentierenden Projekte sind im Folgenden mit Projektkurztitel,
vollständigem Projekttitel und Namen des bzw. der Präsentierenden
aufgeführt.
Im vorliegenden Beitrag wird zunächst auf Annahmen und Erkennt­
nisse zur Wirkung und Gestaltung von formativem Assessment
eingegangen, bevor die Anlage des Projekts sowie ausgewählte
Ergebnisse des Labor- und Feldexperiments dargestellt werden. Ein
besonderer Fokus wird dabei auf die Darstellung der eingesetzten
Instrumente zur Umsetzung formativen Assessments in der
schulischen Praxis gelegt.
(1) Co²CA – Nutzung und Auswirkungen der
Kompetenzmessung in mathematischen Lehr-LernProzessen
(2) HEUREKO – Heuristisches Arbeiten mit
Repräsentationen funktionaler Zusammenhänge –
Diagnose mathematischer Kompetenzen
Dr. Katrin Rakoczy, DIPF/ Birgit Harks, DIPF
Renate Nitsch, Technische Universität Darmstadt
Formatives Assessment gilt als eine aufgrund bisheriger Befunde
besonders vielversprechende Form der Leistungsbeurteilung (z. B.
Black & Wiliam, 2009). Im Projekt „Conditions and Consequences of
Classroom Assessment“ wird untersucht, wie formatives Assessment
im Mathematikunterricht gestaltet werden sollte, um sowohl eine
präzise und detaillierte Leistungsdiagnose zu ermöglichen als auch
den anschließenden Lehr-Lernprozess durch Rückmeldung an die
Lernenden positiv zu beeinflussen. Im Projekt wurden zunächst im
Rahmen einer Skalierungsstudie Mathematikaufgaben entwickelt,
erprobt und skaliert. Die Aufgaben und ihre Kennwerte bildeten
die Grundlage für die nächsten beiden Schritte: ein Labor- und
ein Feldexperiment. Im Laborexperiment wurde Rückmeldung
als ein zentraler Bestandteil von formativem Assessment genauer
untersucht. Basierend auf Befunden bisheriger Rückmeldeforschung
wurde eine „lösungsprozessbezogene“ Rückmeldung entwickelt,
welche den Lernenden Hinweise zu Stärken und Schwächen
gibt und spezifische Verbesserungsmöglichkeiten aufzeigt. Ihre
Wirkung auf die Leistungs- und Interessenentwicklung wurde
mit der Wirkung von sozial vergleichender Rückmeldung in Form
von Noten, welche im schulischen Alltag üblich ist, verglichen.
Es zeigte sich, dass sich lösungsprozessbezogene Rückmeldung
vermittelt über die Wahrnehmung der Lernenden positiv auf die
Leistungs- und Interessenentwicklung auswirkt (vgl. z. B. Rakoczy,
Harks, Klieme, Blum & Hochweber, 2013). Im anschließenden
Feldexperiment wurde lösungsprozessbezogene Rückmeldung
in den Mathematikunterricht implementiert, indem Lehrkräfte
Der Umgang mit mathematischen Darstellungsformen und
der Wechsel zwischen diesen werden als mathematische
Schlüsselfähigkeit angesehen. Im Projekt HEUREKO (HEUristisches
Arbeiten mit REpräsentationen funktionaler Zusammenhänge und
der Diagnose mathematischer Kompetenzen von Schülerinnen
und Schülern) wurde ein Kompetenzstrukturmodell theoretisch
postuliert und empirisch überprüft, das verschiedene
Darstellungswechsel zwischen Graph, Tabelle, Gleichung und
situativer Beschreibung enthält. Auf der Grundlage dieses Modells
wurde ein praxistaugliches Diagnoseinstrument entwickelt, das
typische Lernschwierigkeiten der Schülerinnen und Schüler zu
linearen und quadratischen Funktionen erfassbar macht. Dabei
werden die Darstellungswechsel zwischen situativer Beschreibung,
Graph und Gleichung fokussiert. Einige der Aufgaben enthalten
zudem typische Fehlvorstellungen wie den Graph-als-BildFehler oder die Verwechslung von Steigung und Höhe. Zu jedem
Darstellungswechsel bearbeiten die Schülerinnen und Schüler
mindestens zwei Aufgaben mit einer Identifizierungshandlung
(Multiple-Choice-Format) und eine Aufgabe mit einer zusätzlichen
Realisierungshandlung (offenes Antwortformat). In einer ReAnalyse des Datensatzes von HEUREKO konnte gezeigt werden, dass
diese Handlungen unterschiedliche Anforderungen beinhalten,
sodass die Vermutung besteht, dass durch die Berücksichtigung
beider Handlungen eine differenzierte Diagnose erfolgen kann.
Zur Generierung der Distraktoren der Multiple-Choice-Items
wurden die Testheftbearbeitungen aus HEUREKO herangezogen.
24
25
Programm
Das Diagnoseinstrument wurde bereits in einer Stichprobe
von N=93 Schülerinnen und Schülern erprobt. Hierbei wurden
zusätzlich zum schriftlichen Test diagnostische Interviews mit 16
Schülerinnen und Schülern geführt, um herauszufinden, ob die
Distraktoren tatsächlich für die vermuteten Schwierigkeiten stehen.
Die Ergebnisse bestätigen diese Annahme und werden im Rahmen
dieses Beitrags berichtet.
Ein längerfristiges Ziel besteht in der Generierung einer
automatischen Auswertung des Testinstruments und einer
implementierten Rückmeldung sowohl für Lehrerinnen und Lehrer
als auch für Schülerinnen und Schüler in einem online-Tool.
Aufbauend auf der Diagnose individueller Lernschwierigkeiten
sollen Nachlern-Materialien zum Einsatz kommen, die zurzeit
entwickelt werden. In einem nächsten Schritt kann dann das
Gesamtkonzept zur Intervention im Unterricht erprobt werden.
(3) Kaufmännische Berufsausbildung – Kompetenz­
orientierte Assessments in der kaufmännischen
Berufsbildung
Prof. Dr. Esther Winther, Universität Paderborn/ Viola Klotz, Universität
Paderborn
International konsensfähig ist, dass kompetenzorientierte
Aufgaben und Assessments in kongruenter Beziehung zu den
Zielen, spezifischen Inhalten und Arbeitshandlungen sowie
-techniken eines Faches oder eine Domäne stehen müssen (u.
a. Pellegrino, Chudowsky & Glaser 2001). Neben der intensiven
Auseinandersetzung mit den inhaltlich-formalen Gegebenheiten
eines spezifischen Faches impliziert diese Forderung auch
einen tiefer gehenden Blick auf die dem Kompetenzerwerb
zu Grunde liegenden Lernprozesse sowie auf Fragen der
didaktischen Ausgestaltung kompetenzorientierter Instruktion.
Kompetenzforschung und die hier erzielten Evidenzen können
durchaus – und dies ist ein wesentlich praktischer Beitrag – Motor
für didaktische Innovation und Gestaltung sein. Um didaktische
Anleitung geben zu können, werden für den Bereich der
kaufmännischen Bildung drei Säulen der Ergebnisrückmeldung
vorgeschlagen: (1) die Entmystifizierung des Konvolutes Kompetenz,
(2) die Einführung der Curriculum-Instruktion-Assessment
Triade als fachdidaktisches Leitbild sowie (3) die Erstellung von
Blaupausen für kompetenzorientierte Aufgabenkonstruktionen.
Über diese drei Säulen wird die Überzeugung transportiert,
dass Kompetenzmessungen und deren Befunde vornehmlich der
26
Verbesserung von Lern- und Arbeitsprozessen dienen sollen.
Verfahren der Kompetenzmessung sollten daher so aufbereitet
sein, dass sie – vor allem als Bestandteil von komplexen Lehr-LernArrangements – curricular abgesichert als instruktionale Vorgaben
dienen können; dies gilt gleichermaßen für die Rückmeldung der
Befunde (u.a. Winther, 2010; Achtenhagen & Winther, 2011).
(4) MIRT – Modellierung von Kompetenzen mit mehr­
dimensionalen IRT-Modellen
Katrin Hellrung, DIPF/ Prof. Dr. Johannes Hartig, DIPF/ Dr. Claudia
Harsch, University of Warwick
Im Projekt „Modellierung von Kompetenzen mit mehrdimensionalen
IRT-Modellen“ (MIRT) wurde die Auswertung von Tests zur Erfassung
fremdsprachlicher Hör- und Leseverstehenskompetenzen mit
verschiedenen psychometrischen Modellen untersucht. In diesem
Kontext wurde auch der Frage nachgegangen, welche Formen
der Auswertung und Ergebnisaufbereitung von standardisierten
Tests für Lehrkräfte verständlich und nützlich sind. In der hier
vorgestellten Studie wurden 48 Sprachlehrer angeleitet, sich mit
Testergebnissen auseinander zu setzen, die auf verschiedenen
psychometrischen Auswertungsmodellen und Referenznormen
basierten: a) kriteriumsorientiertes Feedback mit den separaten
Dimensionen reading comprehension und listening comprehension;
b) sozial vergleichendes Feedback mit den separaten Kompetenzen
reading comprehension und listening comprehension und c) sozial
vergleichendes Feedback mit der allgemeinen Kompetenzdimension
text comprehension und einer speziellen Hördimension auditory
memory. Anschließend wurden die Lehrkräfte bezüglich ihrer
Erwartungen, Wünsche und Bedürfnisse sowie der Verständlichkeit
und wahrgenommenen Nützlichkeit der Rückmeldungen befragt.
Alle Formen der Rückmeldung wurden als sehr verständlich
eingeschätzt; hinsichtlich des potenziellen Nutzens schnitt Variante
(a) (kriteriumsorientiertes Feedback) am besten ab. Der Wunsch
nach zusätzlichen Informationen wurde insbesondere bei Variante
(b) geäußert. Die offenen Antworten in der Befragung zeigen unter
anderem, dass die Art der Auswertung und Aufbereitung die aus
den Testergebnissen gezogenen praktischen Konsequenzen für den
Unterricht beeinflusst.
27
Programm
Abstracts zur Session
„Technologiebasierte Kompetenzerfassung“
13:00-14:30 Uhr, Hauptgebäude, Erdgeschoss, Raum 0.454
Diese Session wird moderiert von Prof. Dr. Frank Goldhammer
(Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung
– DIPF) und Dr. Isabella Benischek (Bundesinstitut für
Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen
Schulwesens – BIFIE).
Die präsentierenden Projekte sind im Folgenden mit Projektkurztitel,
vollständigem Projekttitel und Namen des bzw. der Präsentierenden
aufgeführt
(1) Dynamisches Problemlösen – Theoriegeleitete ­Kons­
truktion von Aufgaben zur Erfassung des Problemlösens
in dynamischen Situationen
Dr. Samuel Greiff, Université du Luxembourg/ Prof. Dr. Joachim Funke,
Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg
Computer als Vehikel zur Kompetenzerfassung bieten eine Reihe von
Vorteilen, die es ermöglichen die Effizienz und die Genauigkeit von
Testverfahren generell zu verbessern. Darüber hinaus aber erlauben
sie die Simulation von komplexen Anforderungssituationen und
bieten damit das Potential, Fähigkeiten und Fertigkeiten messbar zu
machen, die über klassische papierbasierte Verfahren nicht oder nur
sehr schwer zugänglich sind. Dieser Beitrag diskutiert Komplexes
Problemlösen als Beispiel einer solchen Fähigkeit. Es werden die im
Rahmen des Schwerpunktprogrammes entwickelten konzeptionellen
Ansätze und Messinstrumente zum Komplexen Problemlösen
vorgestellt und in ihrer Bedeutung für die internationale
Bildungsforschung diskutiert. Dabei wird im Besonderen dargestellt,
wie die wissenschaftlichen Entwicklungen aus dem Projekt
unmittelbar Eingang in die internationale PISA 2012 Erhebung
gefunden haben und welche Rolle Komplexes Problemlösen in PISA
gerade auch in Abgrenzung zu den traditionellen fachspezifischen
Domänen Mathematik, Naturwissenschaften und Lesen in PISA 2012
gespielt hat und auch in PISA 2015 spielen wird. Die sich daraus
ergebenden Implikationen und Potentiale für die Bildungsforschung
und Bildungspolitik am Standort Deutschland werden erörtert und
im Gesamtkontext des Schwerpunktprogramms andiskutiert.
28
(2) HEUREKO-CAT – Computergestütztes adaptives
­Assessment von Schülerkompetenzen beim heuristische
Arbeiten mit Repräsentationen funktionaler
Zusammenhänge
Prof. Dr. Markus Wirtz, Pädagogische Hochschule Freiburg/ Dr. Jan
­Henning-Kahmann, Pädagogische Hochschule Freiburg
In der Mathematikdidaktik gilt die Fähigkeit zum Arbeiten mit
verschiedenen Repräsentationsformen (graphisch (=G), numerisch
(=N), situational (=S), algebraisch) und dem Wechsel zwischen
diesen als Schlüsselkompetenz für die Entwicklung des funktionalen
Denkens und des mathematischen Problemlösens. Als Basis zur
Erfassung der zugrundeliegenden Kompetenzen wurde ein curricular
valider Itempool für die 7. und 8. Klassenstufe (N = 111 paperpencil-Items) entwickelt, der von N = 1351 Gymnasialschüler/-innen
beantwortet wurde. Mittels multidimensionaler IRT-Modelle wurde
eine vierdimensionale Kompetenzstruktur nachgewiesen (Wechsel
‚S-G‘ ‚S-N‘, ‚N‘, ‚G‘). Um eine zuverlässige Erfassung der zentralen
Dimensionen in der diagnostischen Praxis zu ermöglichen, wurde für
die beiden Kerndimensionen ‚S-G‘ und ‚S-N‘ eine computerbasierte
adaptive Textprozedur (CAT) entwickelt: (1) Es wurden zwei
Itempools mit 91 bzw. 75 Items entwickelt; (2) Diese Items wurden in
Computerformate übersetzt, sodass diese rein computeradministriert
bearbeitet werden konnten; (3) N = 1726 Schüler (77 7. und 8. Klassen)
wurden die Items in Testheften mit 35 Items zur Bearbeitung am
Laptop vorgegeben; (4) Mittels IRT-basierter Datenanalyse wurden
eindimensionale Itemgruppen für die beiden Dimensionen ‚S-G‘ bzw.
‚S-N’ ermittelt. Diese bilden die Basis für die CAT-Prozedur: (1) Den
Schüler/-innen wird ein Item mittlerer Schwierigkeit vorgegeben. (2)
Auf Basis der Beantwortung werden die Schülerfähigkeit und deren
Standardfehler/Genauigkeit geschätzt. (3) Es wird dasjenige Item
identifiziert, das – gegeben durch die individuelle Fähigkeitsschätzung
– den höchsten Informationsgehalt besitzt. (4) Auf Basis der
Schülerantwort wird die Fähigkeit und deren Schätzgenauigkeit erneut
ermittelt. (5) Diese Prozedur wird wiederholt bis eine definierte
Genauigkeit der Fähigkeitsschätzung erreicht wurde. Eine solche
CAT-Prozedur ermöglicht eine individualisierte und maximal effiziente
Erfassung von Schülerkompetenzen: Eine hohe Genauigkeit kann
mit einer minimalen Itemanzahl erreicht werden, da Schüler/-innen
lediglich diejenigen Items bearbeiten, die vor dem Hintergrund des
jeweiligen Antwortverhaltens einen maximalen Informationsgewinn
erwarten lassen. In HEUREKO-CAT konnte dieses Vorgehen in einem
zentralen Bereich der Mathematikdidaktik prototypisch realisiert und
in der Praxis umgesetzt werden.
29
Programm
(3) Multidimensionale Kompetenzstrukturen in der
beruflichen Bildung – Einflüsse betrieblicher und
schulischer Ausbildungsvarianten auf die Kompetenzund Motivationsentwicklung
Stephan Abele, Universität Stuttgart
In unserem Projekt verwenden wir zur Erfassung berufsfachlicher
Kompetenzen drei Instrumenttypen: (1) einen Wissenstest zur
Erfassung handlungsrelevanten, jedoch nicht direkt auf berufliche
Handlungssituationen bezogenen Fachwissens, (2) einen Test zur
Erfassung des in konkreten beruflichen Handlungssituationen
notwendigen expliziten Handlungswissens und (3) einen Test zur
Erfassung der fachspezifischen Problemlösefähigkeit. Mit diesen
Testzuschnitten sind wesentliche kognitive Kompetenzfacetten des
CLARION Modells (Abele 2013; Sun 2002) abgedeckt.
Sowohl der Test zur Erhebung des Handlungswissens als auch
jener zur Erfassung der fachspezifischen Problemlösefähigkeit sind
technologiebasiert: Im ersten Fall kommen Videovignetten zum
Einsatz, im zweiten Fall computerbasierte Simulationen technischer
Systeme, in denen die Ursachen technischer Fehlzustände zu
diagnostizieren sind. In unserer Präsentation stellen wir zunächst
diese beiden Testformate vor. Im Anschluss daran referieren
wir Ergebnisse zu deren ökologischer Validität, die wir intensiv
untersucht haben. Abschließend gehen wir auf einige Problemfelder
beider Testformate ein (hohe Testzeiten, hoher Erhebungsaufwand,
technische Probleme), und wir diskutieren eine Lösungsmöglichkeit
des Reliabilitäts-Validitätsproblems, das im berufsbildenden Bereich
in verschärfter Form auftritt.
(4) ProKom – Prozessdaten zur Kompetenzmodellierung
Dr. Johannes Naumann, DIPF/ Prof. Dr. Frank Goldhammer, DIPF/
Dr. Heiko Rölke, DIPF/ Annette Stelter, DIPF
Die Modellierung des Zusammenhangs von Performanz und
Aufgabenbearbeitungsverhalten in Testsituationen trägt dazu
bei, die Bedeutung des gemessenen (Kompetenz-) Konstrukts
transparent zu machen, das Zustandekommen von Testergebnissen
zu erklären, oder die Messgenauigkeit zu steigern. Traditionelle
Modelle des Testverhaltens (z. B. IRT-Modelle) modellieren selbiges
ausschließlich als eine Funktion der durch den Test erfassten
Personeneigenschaft (z. B. Kompetenz) und der Schwierigkeit
der Testaufgabe. Unberücksichtigt bleiben dabei Merkmale des
Aufgabenbearbeitungsprozesses. Wir stellen ein Rahmenmodell
30
der Performanz bei Kompetenztests (Naumann, 2011) vor, in dem
als proximale Prädiktoren des Bearbeitungsergebnisses in einer
Testaufgabe kognitive und behaviorale Bearbeitungsprozesse
angesetzt werden. Diese sind ihrerseits determiniert durch
Ressourcen (v. a. prozedurale und deklarative Wissensbestände)
auf Seiten der Testperson und Verarbeitungsanforderungen auf
Seiten der Aufgabe. Wir verwenden Ausschnitte dieses Modells zur
Erklärung der Performanz in den Literacy- und Problemlösetest
des OECD Programme for the International Assessment of Adult
Competencies (PIAAC). Als Prozessindikator betrachten wir die
Bearbeitungszeit pro Aufgabe. Als Aufgabenmerkmale betrachten
wir die Aufgabenschwierigkeit und die Zahl der benötigten
Teilschritte. Wir zeigen, dass die Bearbeitungszeit eng mit dem
Bearbeitungsergebnis zusammenhängt, wobei der Zusammenhang
durch die Aufgabenschwierigkeit moderiert wird: Während
bei leichten Aufgaben kurze Bearbeitungszeiten mit höheren
Lösungswahrscheinlichkeiten assoziiert sind, sind Personen bei
schweren Aufgaben dann erfolgreicher, wenn sie mehr Zeit in die
Lösung der Aufgabe investieren (Goldhammer, Naumann, Stelter,
Rölke, Tóth & Klieme, in press). Darüber hinaus zeigen wir, dass bei
Problemlöseaufgaben die Bearbeitungszeit während verschiedener
Bearbeitungsphasen differenziell mit dem Bearbeitungsergebnis
Zusammenhängt: Der für Problemlöseaufgaben charakteristische
positive Zusammenhang zwischen Bearbeitungszeit und
Lösungserfolg findet sich vor allem während der aktiven
Bearbeitung. Für die Phase, in der mutmaßlich die Lösung der
Aufgabe geplant wird, ergibt sich ein negativer Zusammenhang,
und zwar insbesondere bei Aufgaben, die nur wenige Teilschritte
erfordern. Insgesamt belegen diese Ergebnisse, dass die Lösung von
Aufgaben in Kompetenztests von Bearbeitungsprozessmerkmalen
mit abhängt, die nicht selbst Teil der ursprünglichen
Operationalisierung des Kompetenzkonstrukts sind. Wir
diskutieren, inwieweit Prozessmerkmale – etwa die Allokation von
Bearbeitungszeit für schwere Aufgaben – zur Operationalisierung
von Kompetenzkonstrukten fruchtbar gemacht werden können.
31
Programm
Abstracts zur Session
„Messung von Lehrerkompetenzen“
13:00-14:30 Uhr, Hauptgebäude, Erdgeschoss, Raum 0.457
Diese Session wird moderiert von Prof. Dr. Tina Seidel (Technische
Universität München – TUM) und Werner Klein (Sekretariat
der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der
Bundesrepu­blik Deutschland – KMK).
Die präsentierenden Projekte sind im Folgenden mit Projektkurztitel,
vollständigem Projekttitel und Namen des bzw. der Präsentierenden
aufgeführt.
(1) BiTe – Entwicklung und Überprüfung von
Kompetenzmodellen zur integrativen Verarbeitung von
Texten und Bildern
Dr. Annika Ohle, Technische Universität Dortmund/ Prof. Dr. Nele
McElvany, Technische Universität Dortmund/ Prof. Dr. Wolfgang
Schnotz, Universität Koblenz-Landau/ Prof. Dr. Holger Horz, GoetheUniversität Frankfurt am Main
Lehrkräften kommt eine zentrale Rolle bei der Gestaltung von LehrLernprozessen zu. Besonders bei kognitiv anspruchsvollen Aufgaben,
wie der Integration von Informationen aus zwei unterschiedlichen
Quellen (z.B. Bild und Text), sind adäquate Lehrkraftkompetenzen
unabdingbar. In der Grundschule ist die Schülerschaft (SuS)
durch eine hohe Heterogenität gekennzeichnet, was eine weitere
Herausforderung für Lehrkräfte darstellt. Vor diesem Hintergrund
untersucht die Studie „Bild-Text-Integration“ (BiTe) Kompetenzen
von Lehrkräften, Unterrichtsqualität und Kompetenzentwicklung
von Schülerinnen und Schülern beim Lehren und Lernen mit
Texten und instruktionalen Bildern. Einstellungen, Motivation und
selbstbezogene Kognitionen von Lehrkräften bilden einen Teil ihrer
professionellen Kompetenz. Im Rahmen der Präsentation stehen
daher zwei Forschungsfragen im Fokus:
1.Über welche Einstellungen, Motivation und selbstbezogenen
Kognitionen zur Bild-Text-Integration allgemein verfügen
Grundschullehrkräfte und in welchem Zusammenhang stehen diese
zur Unterrichtsqualität und zur Akkuratheit von Lehrkrafturteilen?
2.Über welche Einstellungen zur Diagnostik verfügen
Grundschullehrkräfte im Bereich der Bild-Text-Integration?
32
Die untersuchte Stichprobe setzt sich aus N = 76 Lehrkräften
und ihren vierten Klassen (N = 1.429 SuS) zusammen. Folgende
Merkmale der Lehrkräfte in Bezug auf Bild-Text-Materialien und
diesbezügliches Unterrichten wurden durch Fragebögen mit
4-stufigen Likert-Skalen erfasst:
• Einstellung zu Nützlichkeit
• Negative Emotionen beim Unterrichten
•Motivation
•Selbstwirksamkeitsüberzeugungen
• Einstellung zur Wichtigkeit von Diagnostik
• Motivation zur Diagnostik
• Selbstwirksamkeit bei der Diagnostik
• Selbstreflexion bei der Diagnostik
Die Qualität des Unterrichts wurde über Schülerfragebögen erfasst
u.a. zu Aspekten wie:
• Nützlichkeit von Lehrkrafterklärungen
• Motivierung durch die Lehrkraft
• Einsatzhäufigkeit von Bild-Text-Material im Unterricht
Mehrebenenanalysen geben erste Hinweise auf Zusammenhänge
zwischen Lehrermerkmalen und Unterrichtsqualität. Konfirmatorische
Faktorenanalysen bestätigen, dass die diagnostikbezogenen Skalen
unabhängig, aber untereinander korreliert sind.
Die Studie stellt Zugewinn durch die theoriebasierte Entwicklung
von Instrumenten im Bereich Bild-Text-Integration sowie empirische
Hinweise auf Zusammenhänge zwischen Lehrermerkmalen und
Unterrichtsqualität dar. Für die Lehreraus- und -fortbildung sind
die Ergebnisse relevant, da Bild-Text-Integration bisher nicht
systematisch in die universitäre Ausbildung integriert ist und es
noch wenig Forschung zu erforderlichen Lehrerkompetenzen beim
Unterrichten mit Bild-Text-Material gibt.
(2) Diagnostische Kompetenzen – Diagnostische
Kompetenz von Grundschullehrkräften bei der
Erstellung der Übergangsempfehlung: eine Analyse aus
der Perspektive der sozialen Urteilsbildung
Prof. Dr. Cornelia Gräsel, Bergische Universität Wuppertal/ Prof. Dr.
Sabine Krolak-Schwerdt, Université du Luxembourg
Obwohl sich die Durchlässigkeit des Bildungswesens in den letzten
Jahren beträchtlich erhöht hat, ist die Wahl der Schulform nach
33
Programm
der vierten Klasse eine bedeutsame Bildungsentscheidung. Bei
dieser Entscheidung spielt die von den Grundschullehrkräften
erteilte Übergangsempfehlung eine bedeutende Rolle. Auch in
den Bundesländern, in denen die Empfehlung der Lehrerinnen
und Lehrer nur empfehlenden Charakter hat und nicht bindend ist,
folgen die Eltern häufig der Lehrerempfehlung. In unserem Projekt
untersuchen wir, wie Lehrerinnen und Lehrer diese Entscheidungen
treffen. Insbesondere untersuchten wir, welche Informationen
Lehrerinnen und Lehrer nutzen und wie sie Einzelinformationen bei
der Entscheidungsfindung gewichten. In der Präsentation werden
wir auf zwei unserer Ergebnisse eingehen:
1.Welche und wie viele Informationen bei der Erstellung der
Übergangsempfehlung verwendet werden, ist bei konsistenten
oder inkonsistenten Schülern unterschiedlich. Konsistente
Schüler sind solche, die in den drei zentralen Fächern
(Deutsch, Mathematik, Sachunterricht) einheitlich gute oder
einheitlich schlechte Leistungen zeigen. Bei der Beurteilung
dieser Schülerinnen und Schüler werden nur wenige weitere
Informationen in Betracht gezogen, die das Arbeits- und
Lernverhalten oder die elterliche Unterstützung betreffen.
Diese weiteren Informationen spielen bei inkonsistenten
Schülern eine bedeutsame Rolle: Wenn die Noten der Kinder
nicht eindeutig eine Empfehlung für eine Schulart nahe ­legen,
werden weitere Informationen berücksichtigt, insbesondere
die elterliche Unterstützung, das Arbeits- und Sozialverhalten
der Kinder. In unseren Studien wurde deutlich, dass die Lehrer
dagegen den sozialen Hintergrund direkt vergleichsweise wenig
in die Entscheidung einbezogen. Allerdings sind die elterliche
Unterstützung, das Arbeits- und Sozialverhalten unter dem Aspekt
der sozialen Selektivität kritisch zu sehen. Es stellt sich z. B. die
Frage, ob die Lehrer die elterliche Unterstützung beurteilen
können oder ob sie sich bei dessen Beurteilung nicht stark am
sozialen Hintergrund der Kinder orientieren.
2.Das praktische Ergebnis unserer mehrjährigen Forschungsarbeit
ist ein evidenzbasiertes Trainingsprogramm für Grundschullehr­
kräfte, das in der Aus- und Weiterbildung genutzt werden
kann. Dieses Programm berücksichtigt den gesamten aktuellen
Forschungsstand zum Grundschulübergang. Der Kern des
Programms besteht in der Bearbeitung von Fallvignetten, zu der
die Lehrer/-innen Rückmeldung erhalten.
34
(3) OBSERVE – Grundlegende Bedingungen eines
lernwirksamen Unterrichts erkennen. Untersuchungen
zur pädagogisch-psychologischen Kompetenz
zukünftiger Lehrpersonen
Prof. Dr. Tina Seidel, TUM/ Prof. Dr. Manfred Prenzel, TUM/ Dr. Kathleen
Stürmer, TUM/ Gloria Jahn, TUM/ Stefanie Schäfer, TUM
Mit dem Ziel eine kompetenzorientierte universitäre Lehrerbildung
zu gestalten, verknüpfen sich zwei zentrale Anforderungen an
die Lehrerforschung: (1) berufliche Anforderungsprofile in klaren
theoretischen Konzeptionen von Kompetenz zu beschreiben, und
(2) empirisch valide Messverfahren zur Kompetenzmessung zu
entwickeln, die es ermöglichen die in der Ausbildung erworbenen
Kompetenzen zu erfassen.
Im Projekt „Observe“ wird daher die Professionelle
Unterrichtswahrnehmung als wichtiger Indikator für Lehrerexpertise
bei Studierenden im Rahmen ihrer Ausbildung fokussiert. Um
erfolgreich im komplexen Unterrichtsgeschehen zu agieren, stellt
es eine der wesentlichen Herausforderungen dar, basierend auf
Wissen über effektives Lehren und Lernen Unterrichtssituationen zu
beobachten und zu interpretieren. Kernelement der universitären
Lehrerausbildung ist es den Grundstein für diese Fähigkeit zu legen.
Zukünftige Lehrpersonen erwerben Wissen über die Prinzipen
und Konzepte zum Lehren und Lernen. Dies in einer Art und
Weise zu tun, die sie dazu befähigt, das Wissen im authentischen
Unterrichtskontext anzuwenden, ist von entscheidender Bedeutung
für ihre zukünftige unterrichtliche Handlungskompetenz.
Ziel des Projekts „Observe“ ist es, die Professionelle
Unterrichtswahrnehmung von Studierenden in ihrer Struktur zu
erfassen, ihre Entwicklung im Rahmen universitärer Lehrerbildung
zu untersuchen und ihre prädiktive Kraft für unterrichtliches Handeln
zu prüfen.
In der Präsentation wird verdeutlicht, wie basierend auf Befunden
aus qualitativen Studien ein Kompetenzmodell der Professionellen
Unterrichtswahrnehmung abgeleitet und durch die Entwicklung des
standardisierten, kontextualisierten Instruments Observer empirisch
erfassbar gemacht wurde. Ergebnisse werden vorgestellt, die
zeigen, dass mit dem Observer Entwicklungen in der Professionellen
Unterrichtswahrnehmung abgebildet werden, was wiederum die
Voraussetzung für eine formative Kompetenzerfassung im Laufe
des Studiums darstellt. Zudem wird ein Ausblick darauf gegeben,
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Programm
wie Befunde der ersten Forschungsjahre aktuell dazu dienen,
standardisierte Lehrsituationen für die Ausbildung zu entwickeln,
die eine Prüfung des Zusammenhangs zwischen Professioneller
Unterrichtswahrnehmung und unterrichtlichen Handeln bei
Studierenden ermöglichen.
(4) T-Knox – Teacher Knowledge Experiment
Dr. Thilo Kleickmann, IPN
Wir erwarten belastbare Erkenntnisse über das Zusammenspiel der
Kompetenzbereiche Fachwissen, fachdidaktisches Wissen und pä­
dagogisches Wissen bei der Entwicklung fachdidaktischen Wissens.
Ferner sind die Ergebnisse in praktischer Hinsicht für die Frage
der Priorisierung und Abstimmung der fachlichen, pädagogischen
und fachdidaktischen Anteile im Rahmen der Lehrerausbildung
relevant. Zum Zeitpunkt der Präsentation werden leider noch keine
Ergebnisse der Studie vorliegen, da sie Ende September/Anfang
Oktober durchgeführt wird.
Fachdidaktisches Wissen von Lehrkräften umfasst Wissen, das zur
Vermittlung konkreter fachlicher Inhalte benötigt wird. Es stellt damit
sozusagen per Definition einen zentralen Bereich der professionellen
Kompetenz von Lehrkräften dar. Mittlerweile gibt es auch empirische
Belege, dass fachdidaktisches Wissen eine wichtige Rolle für den
Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern spielt. Doch wie und unter
welchen Bedingungen entwickelt sich fachdidaktisches Wissen bei
Lehrkräften? Ist es so, wie oft angenommen wird, dass fachliches
Wissen und allgemeines pädagogisches Wissen „verschmelzen“ und
daraus fachdidaktisches Wissen entsteht? Oder reicht es eventuell,
über fachliches Wissen zu verfügen, und fachdidaktisches Wissen
bildet sich gewissermaßen „en passant“? Zu diesen Fragen gibt es
bislang kaum belastbare Studien.
Theoretisch wird angenommen, dass fachdidaktisches Wissen
„gelernt“ werden muss, und zwar durch die aktive Nutzung von
Lerngelegenheiten. Inwieweit Lerngelegenheiten zur Entwicklung
von fachdidaktischem Wissen genutzt werden können, sollte
maßgeblich von individuellen Voraussetzungen wie dem
verfügbaren professionellen Wissen der Lehrkräfte abhängen.
Welche Bedeutung das verfügbare Fachwissen, pädagogische
Wissen und fachdidaktische Wissen für die Entwicklung
fachdidaktischen Wissens bei angehenden Mathematiklehrkräften
hat, wollen wir in der Studie Teacher Knowledge Experiment
(T-KnoX) untersuchen.
Um das verfügbare professionelle Wissen von Lehramtsstudierenden
zu manipulieren, nehmen diese an zwei ganztägigen Kursen teil,
in denen Fachwissen, fachdidaktisches Wissen und pädagogisches
Wissen in unterschiedlichen Konstellationen (z. B. 1. Tag Fachwissen,
2. Tag pädagogisches Wissen; oder 1. Fachwissen, 2. Tag Fachwissen)
vermittelt wird. Die Studierenden werden diesen Bedingungen
zufällig zugeteilt. Auswirkungen auf das fachdidaktische Wissen
messen wir mit einem schriftlichen Test, der vor, zwischen und nach
den Kursen zu insgesamt vier Messzeitpunkten eingesetzt wird.
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Allgemeine Informationen
Informationen zum Tagungsort
Lageplan „Campus Westend“
Das Bildungspolitische Forum 2013 findet in den Räumlichkeiten der
Goethe-Universität auf dem Campus Westend (Grüneburgplatz 1,
60323 Frankfurt) statt. Im Hauptgebäude befinden sich die
Seminarräume für die parallelen Sessions und im Casinogebäude
der Festsaal I.
Casinogebäude
Seminarräume
Hauptgebäude: IG-Hochhaus
Anreise mit dem Auto
Die Zufahrt kann über Hansaallee und Fürstenbergerstraße erfolgen.
ACHTUNG:
Es gibt keine Parkmöglichkeiten auf dem Campusgelände!
Das Parkhaus Palmengarten befindet sich ca. 10 Minuten entfernt
(Siesmayerstraße 61, 60323 Frankfurt am Main).
Anreise mit den öffentlichen Verkehrsmitteln
U-Bahn: Linien U1, U2, U3 bis Haltestelle „Holzhausenstraße“, dann
300 m Fußweg über Bremer Straße zum Campus
Bus: Linien 36 und 75 bis Haltestelle „Campus Westend/Universität“
Preise für Tagesticket: Einzelkarte 9,20 €
Gruppenkarte (max. 5 Personen): 19,00 €
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Allgemeine Informationen
Raumplan für die Sessions
Verpflegung und Catering
Die Seminarräume für die einzelnen Sessions befinden sich im
Erdgeschoss des IG-Hochhauses in den Gebäudeteilen V2 und
V4. Mit dem Rücken zum Casino-Gebäude blickt man auf das IGHochhaus (Hauptgebäude).
Diverse Heiß- und Kaltgetränke stehen für kleinere Pausen während
der Veranstaltung im Foyer EG des Casinogebäudes bereit.
Weitere Verpflegungsmöglichkeiten vor Ort:
Zum Mittagessen können Sie die Mensa und Cafeteria des
Studentenwerks nutzen. Diese befinden sich im hinteren Teil des
Casinogebäudes (Nummer 2 im Lageplan „Campus Westend“).
0.457
0.454
0.254
0.251
Mensa Casino
Öffnungszeiten 11:30-15:00 Uhr
Casino Cafeteria
Öffnungszeiten 09:30-17:00 Uhr
Im rechten Flügel (Teil V2) befinden sich die Seminarräume.
0.251 für die Session „Kompetenzveränderung im Längsschnitt“
und
0.254 für die Session „Rückmeldungen von Ergebnissen“.
Im linken Flügel (V4) finden Sie die Seminarräume
0.454 für die Session „Technologiebasierte Kompetenzerfassung“
und
0.457 für die Session „Messung von Lehrerkompetenzen“.
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Auf der gegenüberliegenden Seite des Campus-Platzes befindet sich
zudem das Bistro Sturm und Drang (Nummer 4 auf dem Lageplan
„Campus Westend“).
Öffnungszeiten 07:30-19:00 Uhr
Musikalische Begleitung
Die Veranstaltung wird von der Berliner Vokalpop-Band „malebox“
­musikalisch begleitet.
Scannen Sie den QR-Code mit Ihrem Tablet,
Smartphone oder PDA ein, um direkt auf die
Homepage der Band zu gelangen.
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Danksagung
Die Sprecher des DFG-Schwerpunktprogramms „Kompetenzmodelle
zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von
Bildungsprozessen“, Prof. Dr. Eckhard Klieme (DIPF) und Prof. Dr. Dr.
h.c. Detlev Leutner (Universität Duisburg-Essen), bedanken sich bei
der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) für die Förderung des
Schwerpunktprogramms (SPP 1293) über einen Zeitraum von sechs
Jahren.
Das Bildungspolitische Forum ist aus Mitteln der DFG und des DIPF
finanziert. Für diese finanzielle Unterstützung bedanken sich die
Sprecher des Schwerpunktprogramms ebenfalls recht herzlich.
Schließlich ist dem Koordinationsteam des Schwerpunktprogramms,
Jens Fleischer (Universität Duisburg-Essen), Juliane Grünkorn (DIPF)
und Martina Kenk (DIPF), sowie dem Referat Kommunikation des
DIPF, insbesondere Sigrun Dosek, Christine Schumann und Philip
Stirm, für die Organisation der Veranstaltung zu danken.
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Ihre Notizen
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Kontakt
E-Mail: [email protected]
Scannen Sie den QR-Code mit Ihrem Tablet,
­Smartphone oder PDA ein, um direkt auf die SPPHomepage zu gelangen.