Praktikumsbericht zum pädagogischen - DoKoLL

Technische Universität Dortmund
Fakultät Erziehungswissenschaft und Soziologie (FK 12)
Seminar: Aufgaben von Lehrerinnen und Lehrern in Schule und Unterricht
Wintersemester 2011/12
Leitung: xxx
Praktikumsbericht zum pädagogischen
Einführungspraktikum
09.04.2012
Jill xxxxxx
xxxxxxxx xxx
xxxxx xxxxxx
E-Mail: [email protected]
Matrikelnummer: xxxxx
Studiengang: BvP
Ev. Theologie, Germanistik
Fachsemester: 3
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung ........................................................................................................ 1
1.1 Die Praktikumsschule................................................................................ 1
1.2 Reflexion der eigenen Schulerfahrung ...................................................... 2
2. Aufgaben von Schule: Erste Erfahrungen mit einer Erkundung zu einem
schulpädagogischen Thema ............................................................................... 3
2.1 Wahl des Erkundungsschwerpunktes ....................................................... 3
2.2 Charakterisierung der Erkundungsform .................................................... 4
2.3 Darstellung des Erkundungsverlaufs......................................................... 5
2.4 Reflexion der Ergebnisse .......................................................................... 6
3. Aufgaben von LeherInnen: Berufsanforderungen und Berufswahlmotivation . 8
3.1 Aufgaben von LehrerInnen........................................................................ 8
3.2 Eigene Berufswahlmotivation .................................................................... 9
4. Aufgaben von Unterricht: Erste Erfahrungen mit der Lehrerrolle und der
Gestaltung von Unterricht ................................................................................. 10
4.1 Was ist guter Unterricht?......................................................................... 10
4.2 Darstellung und Reflexion eigener Unterrichtserfahrungen..................... 11
5. Resümee ...................................................................................................... 13
Literaturverzeichnis........................................................................................... 15
Erklärung .......................................................................................................... 16
Anhang
1
1. Einleitung
Dieser Praktikumsbericht zum pädagogischen Einführungspraktikum ist eine
Reflexion meiner vierwöchigen Praktikumstätigkeit an einer Grundschule und
enthält neben der Vorstellung der Praktikumsschule auch persönliche
Einschätzungen, Erfahrungen und durch wissenschaftliche Literatur fundierte
Beobachtungen
sowie
die
Auseinandersetzung
mit
einem
individuell
festgelegten Erkundungsschwerpunkt.
1.1 Die Praktikumsschule
Die Schule an der ich mein Praktikum absolvierte ist eine städtische
evangelische Grundschule, die zurzeit von rund 188 SchülerInnen in 8 Klassen
besucht wird. An der Schule unterrichten 2 Lehrer, 7 Lehrerinnen und 1
Lehramtsanwärterin. Das Schulgebäude teilt sich die Schule mit einer
katholischen Grundschule. Die Schulanlagen werden zusätzlich noch von einer
benachbarten Hauptschule genutzt.
Schon beim ersten Betreten der Praktikumsschule vielen die zahlreichen
Plakate auf, die die Schule schmückten und von verschiedenen Projekten
zeugten, an denen sich die Schule beteiligt.
Die Schule gehört zu einer der ersten Schulen, die an dem Projekt „Jedem Kind
ein Instrument“ teilnehmen konnte und bietet in Kooperation mit einer
Musikschule so jedem Schüler die Gelegenheit ein Instrument zu erlernen.
Andere Plakate berichten von einer Projektwoche, die unter dem Thema
„Afrika“ stand und aus der neu eingegangenen Partnerschaft mit einer Schule in
Tansania resultierte.
Im Lehrerzimmer, das von beiden Schulen genutzt wird, wurde ich an meinem
ersten Tag von der Direktorin der katholischen Grundschule begrüßt, die mich
offen und herzlich in Empfang nahm und mir durch eine kleine Führung und
allgemeine Informationen über die Schule einen ersten Überblick verschaffte.
So erfuhr ich, dass für Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit besteht, in der
offenen Ganztagsschule (OGS) nach dem Unterricht ab 12.40 Uhr bis 16.00
Uhr betreut zu werden. In der Zeit von 14.00 Uhr und 15.00 Uhr gibt es eine
Hausaufgabenbetreuung, in die auch die Lehrer und Lehrerinnen der beiden
Grundschulen eingebunden sind. Zusätzlich können berufstätige Eltern, die im
Zeitraum zwischen 7.30 Uhr und 13.30 Uhr nicht zuhause sind und keine
2
andere Betreuungsmöglichkeit haben, ihre Kinder für die kostenlose Betreuung
in der sogenannten Verlässlichen Schule anmelden.
Es wurde ziemlich schnell ersichtlich, dass beiden Schulen eine gute und enge
Zusammenarbeit wichtig erscheint. Durch den Vergleich mit der katholischen
Schule bekam ich aber schnell das Gefühl, dass innerhalb des Kollegiums der
evangelischen
Schule,
meiner
Praktikumsschule,
das
Klima
nicht
so
harmonisch ist. Ich nahm an, dass die Differenzen innerhalb des Kollegiums
wohl auch der Grund waren, wieso ich von den LehrerInnen meiner
Praktikumsschule nicht so offen und herzlich in Empfang genommen wurde und
eigentlich sogar eher gar nicht beachtet wurde.
Erst kurz vor Unterrichtsbeginn traf ich den Lehrer, der sich meistens um die
Praktikanten kümmert und sich als mein Ansprechpartner und Mentor vorstellte.
Da er Klassenlehrer einer vierten Klasse ist, schlug er vor, dass ich doch mit in
seine Klasse kommen sollte.
In den folgenden vier Wochen verbrachte ich den größten Teil also in der 4a,
einer Klasse mit 21 SchülerInnen, davon 11 Mädchen und 10 Jungen. Schon
bei der Begrüßung, bei der die SchülerInnen erklärten, dass man mich als Frau
zuerst begrüßen müsse, erkannte ich, dass die Klasse anscheinend sehr
diszipliniert und „gut erzogen“ ist. Ziemlich schnell stellte sich für mich heraus,
dass neben den wenigen „lernschwächeren“ SchülerInnen der größte Teil der
Klasse wirklich sehr „lernstark“ ist. Der Lehrer erzählte außerdem, dass über die
Hälfte der SchülerInnen eine Empfehlung für das Gymnasium bekommen
haben. Das Klassenklima würde ich als gut beschreiben, obwohl mir auffiel,
dass zwei „lernschwache“ Schüler oft alleine an einem Tisch saßen und von
den anderen nicht direkt ausgeschlossen, aber auch nicht wirklich integriert
wurden.
1.2 Reflexion der eigenen Schulerfahrung
Ich erinnere mich wirklich sehr gerne an meine eigene Grundschulzeit zurück,
auch wenn sich seitdem vieles verändert und meiner Meinung nach auch
verbessert hat.
Angebote wie die Verlässliche Schule, die Hausaufgabenbetreuung oder die
OGS, die ich allesamt als sehr sinnvoll erachte, gab es zu meiner Zeit nicht.
3
Viele meiner KommilitonInnen berichten von einseitigen und langweiligen
Frontalunterricht. Mir persönlich ist das nicht im Gedächtnis geblieben. Das Pult
meiner
Klassenlehrerin
stand
nicht
vorne,
sondern immer
hinten im
Klassenraum, weshalb in meiner Erinnerung Szenen, in denen die Lehrerin
vorne steht und einen Monolog hält, nicht vorkommen.
Der Unterricht stand immer ganz unter dem Motto des eigenständigen
Arbeitens, ob alleine, mit einem Partner oder in der Gruppe. Eine innere
Differenzierung, also verschiedene Arbeitsaufgaben, gab es allerdings nicht.
Die SchülerInnen können und werden heute umseitiger und gezielter gefördert.
Es wird mehr auf die individuellen Bedürfnisse der SchülerInnen geachtet.
Wirklich kreative und innovative Unterrichtsmethoden lernte ich erst in der
Universität kennen, wenn diese in einigen Seminaren kurz angeschnitten
wurden. Schreibkonferenzen, Lesejournale, Portfolios und andere Methoden
erhielten erst in den letzten Jahren Einzug in den Klassenraum und waren mir
aus meiner Schulzeit nicht bekannt. Unterricht wird heute viel offener gestaltet.
Die Fülle an Wahlmöglichkeiten, die die Fähigkeiten jedes Schülers individuell
ausbauen sollen, gab es vor gut zehn Jahren noch nicht oder wurden auf jeden
Fall noch nicht in diesem Maß angewandt.
Wahrscheinlich sieht Unterricht in einigen Jahren wieder ganz anders aus, was
durchaus wünschenswert ist, weil eine Weiterentwicklung nur förderlich sein
kann sein, denn „Stillstand ist Rückschritt“.
2. Aufgaben von Schule: Erste Erfahrungen mit einer
Erkundung zu einem schulpädagogischen Thema
2.1 W ahl des Erkundungsschwerpunktes
Die Wahl eines Erkundungsschwerpunktes ist mir nicht leicht gefallen. Schon
im Vorfeld habe ich mir Gedanken über eine mögliche Beobachtungsaufgabe
gemacht. Als die erste Woche des Praktikums zu Ende ging, musste ich aber
feststellen, dass Themen wie „Klassenraumgestaltung“ oder „Rituale und
Regeln“ in meiner Praktikumsklasse nicht sehr ergiebig gewesen wären.
4
In der zweiten Woche stellte ich mir allgemein die Frage, wie ein Lehrer im
Unterrichtsgespräch
auf
Schüleräußerungen
reagieren
kann.
Ich
hatte
festgestellt, dass es mir gelegentlich nach eigener Einschätzung schwerfiel, auf
„falsche“ Äußerungen der SchülerInnen „didaktisch sinnvoll“ zu reagieren. Aus
persönlichem Interesse wollte ich also das Verhalten des Lehrers, genauer die
Rückmeldung, innerhalb der Verhaltenskette „Lehrerfrage-SchülerantwortLehrerrückmeldung“ genauer untersuchen, denn die Rückmeldung stellt „[…]
ein wichtiges Element der Lehrer-Schüler-Interaktion dar […]“1.
Nach einigen spontanen Beobachtungen fiel mir auf, dass der Lehrer oft einfach
die Antworten der SchülerInnen wiederholte. Ich hielt es für sehr interessant
genauer zu beobachten, ob das Wiederholen der Schülerantworten wirklich so
oft vorkam, wie es mir zunächst erschien und was es für weitere Möglichkeiten
gibt, auf Schülerantworten zu reagieren. Ich versuchte also zu erkunden, wie
die Rückmeldung des Lehrers auf Schülerantworten im Unterrichtsgespräch
aussieht.
Durch die die Auseinandersetzung mit wissenschaftlicher Literatur zu diesem
Thema erhoffte ich mir auch, eine besseren Vorstellung davon zu bekommen,
ob und wie sich das Feedback des Lehrers auf Lernleistungen auswirken kann
und was für eine Funktion die Rückmeldung des Lehrers eigentlich hat und
haben kann.
2.2 Charakterisierung der Erkundungsform
Es stellte sich mir nun die Frage, welche Form meine Beobachtung haben soll.
Ich entschied, dass eine nicht teilnehmende Fremdbeobachtung in diesem Fall
der beste Weg ist, um „[…] die subjektiven Momente der Beobachtung […]“ zu
reduzieren und „[…] ,gültige‘ Aussagen zu erhalten […]“2.
Das Objekt meiner Beobachtung ist der Lehrer und die Frage, wie reagiert der
Lehrer
auf
Schülerantworten.
Fremdbeobachtung.
Während
Es
der
handelt
sich
Beobachtung
deshalb
war
ich
um
nicht
eine
im
Unterrichtsgeschehen involviert, also nicht teilnehmend, um so möglichst alle
1
Richert, Peggy: Typische Sprachmuster der Lehrer-Schüler-Interaktion.
Empirische Untersuchung zur Feedbackkomponente in der unterrichtlichen Interaktion, Bad
Heilbrunn: Klinkhard 2005, S.169.
2
Topsch, Wilhelm: Grundwissen für Schulpraktikum und Unterricht, Neuwied [u.a.]:
Luchterhand 2002, S.47.
5
Reaktionen des Lehrers festhalten zu können. Aus dem gleichen Grund sollte
die Beobachtung innerhalb einer Unterrichtsstunde auch fortlaufend erfolgen
und nicht nur etwa alle zwei Minuten. Jede einzelne Rückmeldung des Lehrers
innerhalb der Verhaltenskette „Frage-Antwort-Rückmeldung“ sollte festgehalten
und kategorisiert werden.
Ich wollte das Verhalten des Lehrers in möglichst vielen verschiedenen
Unterrichtsfächern beobachten, um zu ermitteln, ob das Verhalten abhängig
von dem Unterrichtsfach ist. Das Verhalten des Lehrers in verschiedenen
Klassen zu beobachten war leider nicht möglich.
Bei der Deskription meiner Ergebnisse entschied ich mich für eine
teilformalisierte Mitschrift. Diese Art der Deskription hat ein mittleres
Beurteilungsniveau. Ein formalisiertes Protokoll, wie zum Beispiel eine reine
Strichliste, wäre nicht nicht dafür geeignet den „[…] Unterrichtsprozess als
Ganzes zu erfassen“ 3. Eine Spalte für Anmerkungen einzufügen erschien mir
deshalb sinnvoll, da man manche Rückmeldungen des Lehrers in einem
Kontext sehen muss. Durch die teilformalisierte Mitschrift sollten auch
Unterrichtsphasen abgegrenzt und Zeitdimensionen rekonstruiert werden
können.4
2.3 Darstellung des Erkundungsverl aufs
Bei der Mitschrift meiner Beobachtungen entschied ich mich für sieben
Kategorien,
mithilfe
derer
ich
die
Rückmeldung
des
Lehrers
auf
Schülerantworten protokollieren wollte. Indikatoren für die erste Kategorie Lob
(L) sind zum Beispiel Äußerungen wie „super“ oder „gut nachgedacht“. Der
Lehrer akzeptiert eine Schülerantwort durch Bestätigung, wobei die Person des
Schülers im Vordergrund steht. Es wird hier eine motivationale Komponente
angesprochen. Bei der verbalen Zustimmung (v Z) stellt der Lehrer die
Richtigkeit der Schülerantwort fest. Die Leistung des Schülers steht dabei im
Vordergrund und eine informative Komponente wird angesprochen. Beispiele
dafür sind Äußerungen wie „ja“, „genau“ und „richtig“. Bei der nonverbalen
Zustimmung (n Z) gilt das Gleiche, nur das die Richtigkeit nicht mit
Äußerungen sonder durch Gestik und Mimik ausgedrückt wird, beispielsweise
3
4
Topsch: Grundwissen für Schulpraktikum und Unterricht, a.a.O., S.55.
Vgl. ebd., S.55f.
6
durch Kopfnicken. Bei der verbalen Ablehnung (v A) stellt der Lehrer die
Falschheit der Schülerantwort heraus. Die Leistung des Schülers wird dabei
angesprochen. Indikatoren dafür sind Äußerungen wie „nein“ oder „falsch“. Die
nonverbale Ablehnung (n A) zeigt sich wiederum durch Kopfschütteln oder
anderer Gestik beziehungsweise Mimik, die die Falschheit der Schülerantwort
herausstellt. Beim Tadel (T) missbilligt der Lehrer die Schülerantwort, wobei die
Person des Schülers und nicht seine Antwort im Vordergrund steht. Ein Beispiel
hierfür könnte eine Äußerung sein wie „wenn das deine Antwort ist, sehe ich
schwarz für dich“. Der Lehrer kann den Schüler aber auch gar nicht über die
Richtigkeit oder Falschheit seiner Antwort informieren, indem er keine
Rückmeldung (k R) gibt und mit dem Unterricht fortfährt, einen andern Schüler
drannimmt, nachfragt, eine neue Frage stellt oder die Antwort des Schülers
lediglich wiederholt.5
In der Praxis stellte sich ziemlich schnell heraus, dass die Einordnung in die
Kategorien gar nicht immer eindeutig war. Oft traten verbale und nonverbale
Zustimmung/Ablehnung gemeinsam auf. Große Schwierigkeiten gab es auch,
wenn der Lehrer keine eindeutige Rückmeldung gab. Die Wiederholung der
Schülerantwort, was eigentlich unter die Kategorie „keine Rückmeldung“ fällt,
wurde vom Lehrer oft als eine Art Zustimmung gebraucht und es folgte zum
Beispiel eine Äußerung wie „[…], genau!“.
2.4 Reflexion der Ergebnisse
Die Auswertung der Ergebnisse brachte die Erkenntnis, dass ziemlich oft „keine
Rückmeldung“ vom Lehrer erfolgte. Dabei ist „keine Rückmeldung“ nicht
unbedingt als etwas Schlechtes anzusehen. Auch das Wiederholen der
Schülerantworten und das Nachfragen fallen unten diese Kategorie. Gerade
durch das Nachfragen bei falschen Lösungen schafft der Lehrer „[…] ein
pädagogisches Umfeld, das Fehler nicht ausschließt als persönliches
Versagen, sondern vielmehr als konstruktive Lernanregung zur Überwindung
5
Vgl.
http://www.gympaed.edu.tum.de/uploads/media/Seminarthema_Unterrichtsbeobachtung.pdf,
02.04.2012.
7
des eigenen Unwissen ansieht“6. Fehler werden also nicht als Versagen
angesehen, sondern als „[…] notwendiger Teil der Fähigkeitsverbesserung“ 7.
Der Lehrer sollte bei falschen Antworten zusätzliche Erläuterungen geben,
indem er beispielsweise hervorhebt, was falsch ist. Durch die einfache
Rückmeldung der Falschheit der Schülerantwort wird den SchülerInnen „[…]
keine
Information
gegeben,
die
etwas
,Zu-Lernendes‘
beinhaltet“. 8
Rückmeldungen sollte dazu eingesetzt werden, Fehler zu korrigieren und zwar
so, dass die SchülerInnen ihre Fehler verstehen, „[…] sich an ihre Fehler
erinnern […]“9 und sie deshalb „[...] nicht noch einmal machen“ 10. Dabei sollte
eine
Rückmeldung
immer
zeitnah
Rückmeldung ist ineffektiv und nutzlos“.
erfolgen,
denn
„[e]ine
verspätete
11
Andere Studien decken sich mit meinen Beobachtungen und zeigen, dass
LeherInnen den SchülerInnen häufig (18 % in den Studien) die Akzeptanz der
Schülerantwort durch kurze verbale Äußerungen, beispielsweise „hmhm“,
zeigen.12
„Den größten Teil der Rückmeldung nutzt der Lehrer jedoch zum bereits
beschriebenen Anregen von Lernmöglichkeiten.“13 LehrerInnen haben die
Möglichkeit „durch geeignete Rückmeldung eine erneute Beschäftigung mit
bestimmten Problemen […]“14 auszulösen.
Auffällig ist, dass Rückmeldungen, die unter die Kategorie „Lob“ fallen, eher
selten bis gar nicht vorkommen. Man kann SchülerInnen durch Lob stark
motivieren und ermutigen, doch muss Lob auch mit Vorsicht gehandhabt
werden, da es sonst „[…] zu einer Abhängigkeit von Anerkennung führen“ 15
kann. „Übertrieben angewandt kann es die Unsicherheit verstärken […]“ 16 und
so genau das Gegenteil bewirken.
Entscheidende Unterscheide bei der Betrachtung des „Rückmeldungsverhaltens“ in den verschiedenen Unterrichtsfächern vielen nicht auf.
6
Richert: Typische Sprachmuster der Lehrer-Schüler-Interaktion, a.a.O., S.168.
Ebd.
8
Richert: Typische Sprachmuster der Lehrer-Schüler-Interaktion, a.a.O., S.168.
9
Breaux, Elizabeth: Geht doch. So vermeiden Lehrer die 20 häufigsten Fehler, Weinheim [u.a.]:
Beltz 2011, S.124.
10
Ebd.
11
Ebd., S.129.
12
Vgl. Richert: Typische Sprachmuster der Lehrer-Schüler-Interaktion, a.a.O., S.168.
13
Ebd.
14
Ebd., S.169.
15
Dreikurs, Rudolf: Psychologie im Klassenzimmer, Stuttgart: Klett-Cotta 2003, S.93.
16
Ebd., S.94.
7
8
(Im Anhang befinden sie zwei Beispiele der von mir erstellten Protokolle.)
Festzuhalten ist, dass „[g]erade durch die Rückmeldung des Lehrers […] der
Schüler zu mehr Eigeninitiative und damit zu einer tieferen Verarbeitung
gezwungen werden [soll].“17
3. Aufgaben von LeherInnen: Berufsanforderungen und
Berufswahlmotivation
3.1 Aufgaben von LehrerInnen
„Die Aufgaben des Lehrers lassen sich darstellen unten den Gesichtspunkten
des Lehrens, Erziehens, Beurteilens, Beratens und Innovierens.“18
Aus diesem Zitat geht hervor, dass das Unterrichten bei weiten nicht die einzige
Aufgabe ist, denen sich LehrerInnen stellen müssen. Das nötige Fachwissen
(fachliche Kompetenz) und eine „Lehrfähigkeit“ (didaktische Kompetenz) sind
somit
nicht
nicht
die
einzigen
Kompetenzen
die
„gute“
LehrerInnen
auszeichnen.
LehrerInnen sind vor allem auch Vorbilder, Bezugspersonen und Begleiter der
SchülerInnen, die auch durch ihre eigene Persönlichkeit auf die „[…]
Persönlichkeitsentwicklung der Heranwachsenden“19 einwirken. Auch wenn
„[d]as Lehren und das Erziehen […] untrennbar […]“ 20 verbunden sind, so
erachte ich persönlich das Erziehen als eine noch wichtigere Aufgabe.
Um SchülerInnen zu „[…] freiem und verantwortlichem Handeln […]“
hinzuleiten, müssen LehrerInnen „[…] hierfür ein persönliches Beispiel
geben“21. Ich halte es deshalb für äußerst wichtig, dass LehrerInnen auch über
eine ausgeprägte soziale Kompetenz oder auch „Beziehungs-Kompetenz“
verfügen. Die Frage, wie gehe ich mit anderen Menschen um, erscheint mir
unausweichliche um die „[…] Integration der nachwachsenden Generation in
die derzeitigen gesellschaftlichen Strukturen […]“22 zu leisten. LeherInnen
17
Richert: Typische Sprachmuster der Lehrer-Schüler-Interaktion, a.a.O., S.168.
Deutscher Bildungsrat: Strukturplan für das Bildungswesen. verabschiedet auf der 27.
Sitzung der Bildungskommission am 13. Februar 1970, Bonn 1970, S.217.
19
Terhart, Ewald (Hrsg.): Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der
von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission, Weinheim [u.a.]: Beltz 2000, S.50.
20
Ebd.
21
Ebd.
22
Ebd.
18
9
sollten deshalb unter anderem über einen ausgeprägten Gerechtigkeitssinn,
Verständnis,
Einfühlungsvermögen,
Offenheit,
Toleranz
und
Respekt
gegenüber Mitmenschen verfügen, um so als Vorbilder das soziale Geschehen
im Unterricht und im schulischen Umfeld zu moderieren.23
Es
gehört
zur
Aufgabe
von
LeherInnen
„[…]
Einstellungen
und
Wertorientierungen […]“24 wahrzunehmen und „[…] durch Rückmeldung […]“ 25
zu formen.
Es muss allerdings auch klar sein, dass es natürlich Grenzen der
Erziehungsaufgabe
gibt,
denn
LehrerInnen
können
nicht
die
„[…]
Erziehungsrechte und –pflichten von Eltern übernehmen“ 26. Die Lehrtätigkeit
darf nicht ein sozialpädagogischer oder therapeutischer Dienst werden, um
Defizite auszugleichen, die gesellschaftlich-kulturell verursacht wurden. 27
3.2 Eigene Berufswahlmotivation
Oft wird LehramsstudentInnen von Freunden oder Bekannten die Frage frage
gestellt, wieso sie LeherIn werden wollen. Dabei geht es nicht direkt um die
Eignung zum Lehrerberuf, sonder um Motive, anders gesagt die Motivation.
Ich bin davon überzeugt, dass LeherInnen in der Vorbildfunktion die sie
innehaben gerade im Grundschulbereich die SchülerInnen prägen und ihre
Persönlichkeitsentwicklung unterstützen können. Gerade weil SchülerInnen auf
der Suche nach Orientierung leicht an falsche Vorbilder geraten, ist es wichtig,
dass ihnen in der Schule grundsätzliche Normen und Werte vermittelt werden.
Auch wenn mir klar ist, dass LeherInnen die „[…] Erziehungsrechte und –
pflichten von Eltern […]“28 nicht übernehmen können, so gibt es, nach meiner
persönlichen Einschätzung, in der heuten Zeit einen immer stärkeren Rückzug
von Wertvorgabe in den Elternhäusern, dem es entgegenzuwirken gilt. Meine
eigenen Erfahrungen und Erlebnisse und auch ein Blick in Pressemitteilungen
zeigen mir, dass angesichts des vermeidlichen Werteverlusts gerade bei jungen
Menschen etwas getan werden muss und den Lehrerberuf sehe ich für mich als
eine Möglichkeit dafür.
23
Vgl. Terhart: Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland, a.a.O., S.50.
Ebd.
25
Ebd.
26
Ebd., S.51.
27
Vgl. ebd.
28
Ebd.
24
10
Ich habe mich für ein Studium der evangelischen Theologie als Unterrichtsfach
entschieden, da ich gerade im Religionsunterricht eine große Chance sehe,
SchülerInnen unter anderem Werte wie Toleranz und Respekt gegenüber
anderen Menschen zu vermitteln. So wird im Kernlehrplan für die Grundschule
in NRW als eine Aufgabe des Religionsunterrichts genannt, den SchülerInnen
„[…] auf der Grundlage evangelisch-christlicher Wertmaßstäbe Impulse für ein
verantwortungsbewusstes ethisches Handeln zu geben“.29
Meine persönliche Motivation ist also unter anderem den SchülerInnen
Wertorientierung zu vermitteln und so Perspektiven für persönliches Handeln
aufzuzeigen.
Natürlich ist das nicht meine einzige Motivation, denn auch die vielseitige und
abwechslungsreiche Arbeit, die Möglichkeit, Wissen weiterzugeben und den
SchülerInnen zu helfen ihre Fähigkeiten optimal auszubauen und zu erweitern
waren ein Grund, wieso der Lehrerberuf für mich als einzige Berufswahl infrage
kam.
4. Aufgaben von Unterricht: Erste Erfahrungen mit der
Lehrerrolle und der Gestaltung von Unterricht
4.1 W as ist guter Unterricht?
Guter Unterricht bedeutete für mich vor allem den individuellen Lernerfolg von
SchülerInnen
zu
fördern.
Um
SchülerInnen
Individualität
zu
fördern,
bedarf
es
unter
didaktischer
Anerkennung
und
ihrer
methodischer
Überlegungen bei der Vorbereitung und Durchführung des Unterrichts. Auch
wenn eine Festlegung der Unterrichtsinhalte und -ziele durch die Lehrpläne
erfolgt,
bedarf
es
doch
zur
konkreten
Durchführung
einer
Auswahl,
Akzentuierung und Ergänzung durch die Lehrkräfte.30
29
http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_gs/LP_GS_2008.
pdf, 02.04.2012.
30
Vgl. http://anwalt-des-kindes.bildung-rp.de/fileadmin/user_upload/anwalt-des-kindes.bildungrp.de/empfehlungen/empf18.pdf, 02.04.2012.
11
Lernen sollte zudem auch immer ein „[…] aktives Sich-Auseinandersetzen mit
Fragen und Widersprüchen […]“31 und nicht ein „[…] passives Aufnehmen von
Informationen“32 sein.
Besonders wichtig ist es den Unterricht schülerorientiert zu gestalten. Der
Unterricht sollte in erster Linie am Schüler ausgerichtet sein, das heißt an der
Lebenswelt der SchülerInnen, an ihren Bedürfnissen, ihrer Wahrnehmung, ihren
Interessen
und
Erfahrungen.
Schülerorientierte
Unterricht
kennzeichnet
demzufolge, dass an der Lebenswelt von SchülerInnen angeknüpft wird und
diese bei der inhaltlichen und methodischen Planung des Unterrichts
miteinbezogen wird.
Schülerorientierung hängt dabei eng mit dem Prinzip der innere Differenzierung
zusammen. Die individuellen Lernvoraussetzung der SchülerInnen müssen
berücksichtigt werden, um sie individuell fördern zu können und eine Über- oder
Unterforderung zu vermeiden.33 Guter Unterricht zeichnet sich deshalb vor
allem auch „[…] durch Vielfalt aus“34.
4.2 Darstellung und Reflexion eigener Unterrichtserfahrungen
Im Rahmen meiner Praktikumstätigkeit bekam ich viele Möglichkeiten eigene
Erfahrungen mit der Lehrerrolle zu machen und Unterrichtsstunden selbst zu
gestalten. Schon früh bekam ich die Gelegenheit selbst kleine Teile des
Unterrichts
zu
übernehmen
und
konnte
so
wirklich
viele
wertvolle
Unterrichtserfahrungen sammeln.
Eine der ersten Unterrichtsstunden im Fach Mathematik die ich plante und
durchführte war meiner persönlichen Einschätzung nach zwar nicht missglückt,
aber eben auch nicht ganz gelungen. Im Mittelpunkt der Stunde stand die
Bearbeitung einer Rechengeschichte im Zusammenhang mit der in der
vorangegangenen Stunde neu eingeführten schriftlichen Multiplikation.
Der größte Fehler den ich dabei machte war, dass ich eine zu genaue
Vorstellung davon hatte, was ich von den SchülerInnen erwartete und hören
31
Schweitzer, Friedrich / Nipkow, Karl Ernst: Elementarisierung im Religionsunterricht.
Erfahrungen, Perspektiven, Beispiel, Neukirchen-Vluyn: Neukirchener 2003, S.25.
32
Ebd.
33
Vgl. Gräsel, Cornelia / Mandl Heinz: Qualitätskriterien von Unterricht.
Ein Zentrales Thema der Unterrichts- und Lehr-Lern-Forschung, in: Apel, Hans Jürgen (Hrsg.)
Studienbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt (3. Auflage) 2007, S.255.
34
Ebd., S.254.
12
wollte. Anstatt es einem Schüler zu gestatten seinen Lösungsweg erst einmal
komplett vorzustellen, machte ich ihn direkt mit einer Nachfrage auf einen
kleinen Gedankenfehler seinerseits aufmerksam. Es ist großer Fehler wenn
„[…] die Antworten der Schülerinnen und Schüler nur soweit berücksichtigt
werden, wie sie mit der Sichtweise der Lehrperson übereinstimmen.“ 35 Eine
Diskussion über verschiedene Lösungswege wurde damit nämlich erst gar nicht
zugelassen.
Ich hatte eigentlich keine sonderlich großen Problem von der ehemaligen
Schüler- in die Lehrerrolle zu wechseln. Mein Mentor sagte mir aber, dass ich
manchmal einfach „zu nett“ gewesen wäre und Unterrichtsstörungen nicht
unterbunden hätte. Diese Äußerung bezog sich auf eine Situation während der
Phase in der die SchülerInnen in Partnerarbeit die Rechengeschichte
bearbeiten sollen. Es kam zwangsläufig natürlich zu Gesprächen zwischen den
SchülerInnen und es wurde somit auch etwas lauter. Ich habe das allerdings
nicht als eine Störung des Unterrichts betrachtet, sodass ich ein Eingreifen
meinerseits für nicht notwendig erachtete.
In dieser, wie auch in den meisten anderen Stunden, hatte ich in der
Vorbereitung und Planung der Unterrichtstunde die benötigte Zeit gut
abgeschätzt, sodass es zu keinen Schwierigkeiten kam, auch wenn ich das
zuerst immer befürchtete. Eine Unterrichtsstunde im Fach Religion konnte ich
allerdings nicht zu Ende bringen. Eigentlich war eine Doppelstunde für die
Unterrichtseinheit angesetzt, doch der Lehrer musste die Stunde unterbrechen,
da er mir den SchülerInnen in Hinblick auf eine bevorstehende Fahrradprüfung
doch noch einmal Unterrichtsinhalte wiederholen musste. Auch wenn die
Stunde somit nicht den geplanten Abschluss hatte, denke ich trotzdem, dass es
wohl die beste Stunde war. Ich habe gemerkt, dass das Thema dieser Stunde,
die Theodizeefrage, wirklich mit der Lebenswelt der SchülerInnen zu tun hat.
Das ist sehr wichtig, denn „[w]ir haben nur dann Interesse, wenn wir einen
Bezug zu einer Sache herstellen können“36 und durch Interesse kann man die
SchülerInnen zu Mitarbeit motivieren. Ich habe den Eindruck gewonnen, dass
die SchülerInnen durch das Unterrichtsgespräch wirklich viel mitgenommen
haben, mehr noch als in anderen Unterrichtsstunden. Deshalb würde ich diese
Stunde
35
36
als
erfolgreich
betrachten.
Ziel
der
Gräsel: Qualitätskriterien von Unterricht, a.a.O., S.255.
Breaux: Geht doch, a.a.O., S.48.
Stunde
war
nicht
eine
13
allgemeingültige Lösung auf die Theodizeefrage zu finden, sonder den
SchülerInnen ein Gesprächspartner zu sein, der vor allem ehrlich ist, Anteil
nimmt und nicht davor zurückschreck das eigene Nichtwissen zuzugeben.
Im ersten Schritt sollten die Kinder zunächst ein Bild von Käthe Kollwitz
betrachten und durch den Lehrer gelenkt ausdrücken, was der abgebildeten
Personen wohl fühlen und denken. Es folgte ein Gespräch, in dem alle
SchülerInnen von Situationen erzählten, in denen sie sich vielleicht ähnlich
gefühlt haben. So berichteten die SchülerInnen erstaunlich offen von eigenen
Leiderfahrungen und stellten fest, dass jedem schon mal etwas Leidvolles
widerfahren ist. Im nächsten Schritt sollten die SchülerInnen dann das Bild mit
dem auf dem Overheadprojektor dazugelegten Psalm 22,2 in Verbindung
setzten. Der Psalm 22 zeigt, dass auch schon andere Menschen die Frage
gestellt haben, wieso lässt Gott Leid zu. Hat Gott sie verlassen? Die
Unterrichtsstunde musste damit enden, dass herausgestellt würde, dass Gott
die Personen auf dem Bild nicht verlassen hat. Die Betrachtung des Psalm 22
brachte die Erkenntnis, dass Gott die Menschen mit ihrem Leid nicht allein lässt
und die Menschen immer noch Hoffnung haben.
Es überraschte mich, dass in dieser Stunde wirklich alle mitgearbeitet haben
und wirklich jeder etwas zum Unterrichtsgeschehen beitrug. Auch die sonst
eher zurückhaltenden SchülerInnen äußerten sich offen, stellten Fragen und
gaben selbst Antworten auf die Fragen der MitschülerInnen.
5. Resümee
Die vierwöchige Praktikumstätigkeit bestätigte mir „alte“ Erkenntnisse, nämlich
des der Lehrerberuf wirklich das ist, was ich machen möchte, was mir Spaß
macht und hinter dem ich wirklich aus Überzeugung stehe.
Zudem habe ich aber auch viele „neue“ Erkenntnisse gewonnen. Zu den
Berufsanforderungen gehört eben nicht nur das Umfeld „Klasse“, mit den
Schülern und den Aufgaben von LeherInnen wie das Unterrichten, Erziehen,
Fördern, Beraten und Beurteilen. Der Umgang mit Kollegen und Eltern und
alles, was sich außerhalb des Klassenraumes abspielt, ist von genauso großer
Bedeutung. Neben der „Lehrer-Schüler-“ gibt es auch einen „Lehrer-Kollegen-„
und eine „Lehrer-Eltern-Komponente“, worüber ich mir vor dem Praktikum gar
nicht so viele Gedanken gemacht hatte.
14
Es gab eine Situation, die mir besonders im Gedächtnis geblieben ist und mich
wirklich geprägt hat. Während einer Hausaufgabenbetreuung fragte mich eine
„lernschwächere“ Schülerin aus meiner Praktikumsklasse, ob sie die Aufgabe
richtig gerechnet hätte. Schon in der Unterrichtsstunde hatte ich sie bei der
Bearbeitung der Aufgaben unterstützt und die neu eingeführte schriftliche
Multiplikation noch einmal ausführlich erklärt. Die Hausaufgaben hatte sie
trotzdem falsch gerechnet und so erklärte ich es ihr ein weiteres Mal. Nach
einiger Zeit schaute ich mir ihre Lösungen wieder an und sie hatte einige
Aufgaben wieder falsch gerechnet, obwohl ich wusste, dass sie das Prinzip
verstanden hatte und sich lediglich nicht konzentrierte. Meine darauf folgende
Aussage. „Och Sina37, jetzt konzentrier dich doch mal!“, brachte sie zum
Weinen. Damit habe ich in der Situation überhaupt nicht gerechnet und wusste
nicht, wie ich damit umgehen sollte. Das geschah in der ersten Woche des
Praktikums und im Nachhinein stellte sich heraus, dass es nicht selten vorkam,
dass Sina auch bei „kleinen“ und meiner Meinung nach nicht wirklich schlimmen
Kritikäußerungen anfing zu weinen. Bis ich das herausgefunden hatte, machte
ich mir allerdings große Vorwürfe und fragte mich, ob ich nicht zu ungeduldig
war und vielleicht zu hohe Erwartungen hatte. Ich hatte und würde mich selbst
aber immer noch als sehr geduldig einschätzen, auch wenn die Erfahrung mir
die Erkenntnis brachte, dass es nicht immer ganz einfach ist, wirklich geduldig
zu sein.
Während der Pausenaufsicht kam es häufig dazu, dass SchülerInnen zu mir
kamen und von Konfliktsituationen mit anderen SchülerInnen berichteten. Ich
wusste in solchen Situationen oft nicht, wie ich mich verhalten soll, da ich zum
Beispiel selbst nicht Zeuge des Streits war und trotzdem allen Schülern
gegenüber gerecht sein wollte. Als Konsequenz für meinen weiteren Lernweg
habe
ich
mir
also
vorgenommen
etwas
über
Reaktions-
und
Handlungsmöglichkeiten bei typische Konfliktsituationen vor allem auf dem
Pausenhof zu erfahren, ob nun in Form von ausgewählter Literatur oder
weiterbildenden Seminaren die auch im Rahmen der TU Dortmund angeboten
werden.
37
Der Name wurde geändert.
15
Literaturverzeichnis
Breaux, Elizabeth: Geht doch. So vermeiden Lehrer die 20 häufigsten Fehler,
Weinheim [u.a.]: Beltz 2011.
Deutscher Bildungsrat: Strukturplan für das Bildungswesen. verabschiedet auf
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Gräsel, Cornelia / Mandl Heinz: Qualitätskriterien von Unterricht.
Ein Zentrales
Thema der Unterrichts- und Lehr-Lern-Forschung, in:
Apel, Hans Jürgen (Hrsg.) Studienbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn:
Klinkhardt (3. Auflage) 2007.
Richert, Peggy: Typische Sprachmuster der Lehrer-Schüler-Interaktion.
Empirische
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zur
Feedbackkomponente
in
der
unterrichtlichen Interaktion, Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2005.
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Friedrich
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Elementarisierung
im
Religionsunterricht. Erfahrungen, Perspektiven, Beispiel, NeukirchenVluyn: Neukirchener 2003.
Terhart, Ewald (Hrsg.): Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland.
Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten
Kommission, Weinheim [u.a.]: Beltz 2000.
Topsch, Wilhelm: Grundwissen für Schulpraktikum und Unterricht, Neuwied
[u.a.]: Luchterhand 2002.
Internetquellen
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http://www.gympaed.edu.tum.de/uploads/media/Seminarthema_Unterrichtsbeo
bachtung.pdf, 02.04.2012.
http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_g
s/LP_GS_2008.pdf, 02.04.2012.
16
Erklärung
Hiermit versichere ich, dass ich die vorliegende schriftliche Arbeit selbstständig
verfasst und keine anderen als die von mir angegebenen Hilfsmittel benutzt
habe. Die Stellen der Arbeit, die anderen Werken dem Wortlaut oder dem Sinn
nach entnommen sind, wurden in jedem Fall unter Angaben der Quellen
kenntlich gemacht.
xxxxxxxxxxxxx, den 09.04.2012
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