Abschlussbericht der Wissenschaftlichen Begleitung

Transcription

Barbara Gasteiger-Klicpera, Werner Knapp, Diemut Kucharz unter Mitarbeit von
Doreen Patzelt, Julia Ricart Brede, Barbara Maria Schmidt, Beate Vomhof
Abschlussbericht der Wissenschaftlichen Begleitung des
Programms
„Sag´ mal was –
Sprachförderung für Vorschulkinder“
Pädagogische Hochschule Weingarten (2010)
Wissenschaftliche Begleitforschung des Programms
„Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“
Der Erfolg Baden-Württembergs liegt in der Qualifikation seiner Menschen. Die
Landesstiftung setzt sich für eine möglichst breite Teilhabe aller am Wachstum des Wissens
und am gesellschaftlichen Zusammenleben ein. Mit Programmen zu Sprachfähigkeiten, zur
Bildung internationaler Kompetenz und zur gezielten Förderung von Talenten will sie die
individuellen Lebens- und Bildungschancen erhöhen.
Der Aufsichtsrat der Landesstiftung Baden-Württemberg hat deshalb im Jahr 2002 das
Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ beschlossen und seither
insgesamt 39 Mio. Euro bereitgestellt. Mit Ende des Programms im Sommer 2010 werden um
die 90 000 Kinder in ganz Baden-Württemberg davon profitiert haben. Im Jahr 2004
beauftragte die Landesstiftung zwei Einrichtungen mit der wissenschaftlichen
Begleitforschung der Sprachfördermaßnahmen: die Pädagogische Hochschule Weingarten
und die Pädagogische Hochschule Heidelberg.
Der vorliegende Arbeitsbericht über die Wissenschaftliche Begleitung des Programms „Sag’
mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ wurde von einer Forschergruppe an der
Pädagogischen Hochschule Weingarten unter Leitung von Prof. Dr. Barbara GasteigerKlicpera, Prof. Dr. Werner Knapp und Prof. Dr. Diemut Kucharz erstellt. Für die Inhalte sind
die Autorinnen und Autoren verantwortlich
VORWORT ........................................................................................................................................... 5 1 EINLEITUNG...................................................................................................................... 7 2 THEORIEHINTERGRUND .............................................................................................. 9 2.1 Die Effekte vorschulischer Bildung und Förderung .......................................................................9 2.2 Forschungsstand zur Elementarpädagogik im sprachlichen Bereich............................................12 3 LÄNGSSCHNITTUNTERSUCHUNG: FRAGEBOGEN UND TESTDATEN......... 14 3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.1.5 3.1.6 3.1.7 Untersuchungsmethode............................................................................................................16 Studiendesign..................................................................................................................................... 16 Voruntersuchung ............................................................................................................................... 17 Auswahl der Stichprobe für die Hauptuntersuchung ........................................................................ 17 Stichprobenbeschreibung .................................................................................................................. 19 Erhebungsinstrumente in den Kindertageseinrichtungen ................................................................. 25 Follow‐up‐Untersuchung in der Grundschule.................................................................................... 32 Erhebung des Leistungsstands im Lesen und Rechtschreiben........................................................... 35 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 Ergebnisse ................................................................................................................................36 Deskriptive Ergebnisse zur Sprachförderung in den Kindertageseinrichtungen................................ 36 Ergebnisse der einjährigen Längsschnittuntersuchung zur Evaluation der Sprachförderung ........... 47 Ergebnisse zur längerfristigen Evaluation und Auswirkungen der Sprachförderung auf die Bildungschancen der Kinder.............................................................................................................. 98 Ergebnisse zum Zusammenhang zwischen sprachlichen Kompetenzen und Sozialverhalten......... 109 Ergebnisse der Elternbefragung....................................................................................................... 118 3.2.4 3.2.5 4 INTERVIEWS ................................................................................................................159 4.1 4.1.1 4.1.2 4.1.3 Untersuchungsmethode.......................................................................................................... 159 Stichprobe........................................................................................................................................ 159 Leitfadeninterview ........................................................................................................................... 159 Auswertungsverfahren .................................................................................................................... 160 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 4.2.5 Ergebnisse .............................................................................................................................. 160 Didaktische Überlegungen zur Gestaltung der Sprachfördersituation ............................................ 160 Schwierigkeiten im Zusammenhang mit Sprachförderung.............................................................. 162 Besuchte Fortbildungen................................................................................................................... 163 Überlegungen zur Zusammenarbeit mit den Eltern ........................................................................ 164 Priorität bei der Sprachförderung.................................................................................................... 166 4.3 Zusammenfassung: Zwei exemplarische Typen im Umgang mit Sprachförderung..................... 168 5 VIDEOANALYSEN........................................................................................................171 5.1 5.1.1 5.1.2 5.1.3 5.1.4 Erste Teilanalyse: Sequenzierung der videografierten Sprachfördereinheiten .......................... 171 Fragestellungen................................................................................................................................ 171 Beschreibung der Stichprobe........................................................................................................... 172 Vorgehen und Beobachtungssystem ............................................................................................... 174 Ergebnisse ........................................................................................................................................ 175 5.2 5.2.1 5.2.2 5.2.3 Zweite Teilanalyse: Kontrastive Analyse einzelner Sequenzen ................................................. 178 Fragestellungen................................................................................................................................ 178 Methodenteil ................................................................................................................................... 178 Ergebnisse ........................................................................................................................................ 183 5.3 Zusammenfassung der Ergebnisse aus den Videoanalysen....................................................... 197 6 ZUSAMMENFASSUNG ................................................................................................200 6.1 Zusammenfassende Erkenntnisse aus der Längsschnittstudie .................................................. 200 6.2 Zusammenfassende Erkenntnisse aus der Interviewstudie ...................................................... 203 6.3 Zusammenfassende Erkenntnisse aus der Videostudie ............................................................ 204 7 SCHLUSSFOLGERUNGEN UND EMPFEHLUNGEN..............................................205 7.1 Einleitung ............................................................................................................................... 205 7.2 Anforderung an die Qualifikation der pädagogischen Fachkraft ............................................... 206 7.3 Formen der Interaktion zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind sowie didaktische Gestaltung der Sprachförderung ............................................................................................................... 208 7.4 Auswahl der zu fördernden Kinder und Formen der Förderung................................................ 209 7.5 Zusammenarbeit mit Eltern..................................................................................................... 211 7.6 Bedingungen erfolgversprechender Sprachförderungen .......................................................... 212 7.7 Forschungsdesiderata ............................................................................................................. 213 7.8 Schluss.................................................................................................................................... 213 LITERATUR ....................................................................................................................................215 ANHANG …………………………………………………………………………………………………………....220 Vorwort
Um individuelle Lebenschancen von Kindern, insbesondere mit Migrationshintergrund, zu
verbessern, ermöglicht die Landesstiftung Baden-Württemberg seit 2003 zahlreichen Kindertageseinrichtungen gezielte Sprachfördermaßnahmen durchzuführen. Seither wurden auf diese
Weise über 80.000 Kinder in ihrer sprachlichen Entwicklung unterstützt und gefördert.
Im Jahr 2005 beauftragte die Landesstiftung Baden-Württemberg zwei Pädagogische Hochschulen, das Programm der Landesstiftung „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ wissenschaftlich zu evaluieren. Damit leistete die Landesstiftung einen grundlegend
wichtigen und bislang einzigartigen Beitrag, die vorschulische Sprachförderung, die derzeit in
ganz Deutschland thematisiert und vorangetrieben wird, auf ihre Wirksamkeit hin empirisch
zu überprüfen. Im Projekt EVAS (Evaluation von Sprachförderung bei Vorschulkindern, PH
Heidelberg) wurden insbesondere die verwendeten Sprachförderprogramme in den Städten
Heidelberg und Mannheim hinsichtlich ihrer Wirkung untersucht. Mit der Evaluationsstudie
der Pädagogischen Hochschule Weingarten wurde der Erfolg der Sprachfördermaßnahmen in
ganz Baden-Württemberg anhand einer repräsentativen Stichprobe erforscht. Die in der
Sprachförderung angewandten Vorgehensweisen wurden insbesondere durch Fragebögen, Interviews und Videoanalysen dokumentiert und untersucht. Auf dieser Basis wurde ein konstruktiver Dialog mit Verantwortlichen der in der Praxis tätigen Institutionen eröffnet, durch
den die Sprachförderung weiterentwickelt werden soll.
Die Forschergruppe der Pädagogischen Hochschule Weingarten unter der Leitung von Prof.
Dr. Barbara Gasteiger-Klicpera, Prof. Dr. Werner Knapp und Prof. Dr. Diemut Kucharz legt
hiermit einen Bericht ihrer vierjährigen Forschungstätigkeit vor. In der Projektgruppe arbeiteten außerdem Dipl.-Psych. Doreen Patzelt, Dipl.-Päd. Beate Vomhof, Julia Ricart Brede und
Dipl.-Psych. Barbara Maria Schmidt mit. Prof. Dr. Alfred Schabmann, Universität Wien,
stand dem Team mit methodischer Kompetenz und wertvollen Tipps zur statistischen Auswertung der Daten zur Seite.
Zahlreiche Studierende haben uns bei der Arbeit in verschiedener Weise unterstützt. Viele arbeiteten als studentische Hilfskräfte engagiert bei der Erhebung und Auswertung der Daten
mit; Seminararbeiten, Wissenschaftliche Hausarbeiten (Abschlussarbeiten des Lehramtsstudiums) und Diplomarbeiten wurden zu Fragestellungen der Untersuchungen angefertigt. In
mehreren Seminaren wurden Aspekte der Sprachförderung und ihrer Erforschung intensiv
diskutiert, wodurch wir wertvolle Anregungen erhielten. Diesen Studierenden gilt unser Dank
für die wichtige Unterstützung.
Nachhaltig profitierten wir vom intensiven Gedankenaustausch zu Fragen der Sprachförderung für Vorschulkinder, den wir auf mehreren Tagungen pflegen konnten. Hier sind zunächst
die Tagungen mit Erzieher(inne)n im März 2007 in Stuttgart und Weingarten zu nennen, auf
denen wir erste Zwischenergebnisse der Forschung mit den beteiligten Erzieher(inne)n eingehend erörtern konnten. An einer großen Fachtagung zur Sprachförderung für Vorschulkinder
an der PH Weingarten im November 2007, die von der Internationalen Bodenseehochschule
gefördert wurde, nahmen über 200 Erzieher(innen), Leiter(innen) von Kindertageseinrichtungen, Vertreter(innen) der Trägerverbände und Wissenschaftler(innen) aus Deutschland, Österreich und der Schweiz teil. In mehreren Plenarvorträgen und in elf Workshops konnten Aspekte der vorschulischen Förderung sprachlicher und literarischer Bildung intensiv diskutiert
werden. Im September 2008 luden wir 15 Wissenschaftler(innen) zu einem Workshop an die
PH Weingarten ein, um mit ihnen in mehreren Arbeitsgruppen Fragen zur Auswertung unserer Forschungsergebnisse sowie deren Interpretation und Darstellung zu reflektieren. Weiterhin nahmen wir als Forscher(innen) selbst an zahlreichen wissenschaftlichen Kongressen und
Tagungen teil, auf denen wir methodische Fragen besprechen und einzelne Ergebnisse unserer
Forschung vorstellen konnten. Für diese Möglichkeiten und die vielfältigen anregenden Ideen,
die wir erhielten, wollen wir uns bei den Kolleg(inn)en bedanken.
Schließlich danken wir der Landesstiftung Baden-Württemberg, die diese Forschungen finanzierte, für ihr Engagement. Damit wurde uns eine einzigartige Möglichkeit zur umfassenden
Erforschung von Fragen der Sprachförderung gegeben, die den Mitarbeiter(inne)n in den Projekten wertvolle Erfahrungen brachte. Bei Herrn Dr. Andreas Weber, Frau Christine Potnar
und Frau Ulrike Vogelmann möchten wir uns für die stets konstruktive Zusammenarbeit bedanken. Der wissenschaftliche Beirat des Projekts gab der Begleitforschung immer wieder
wichtige Hinweise für die Weiterarbeit. Ebenfalls sehr ergiebig war die Kooperation mit dem
Landesinstitut für Schulentwicklung Stuttgart, insbesondere mit Frau Gudrun Raible.
Weiterer Dank gilt der Stiftung Ravensburger Verlag, die das Projekt in Weingarten ebenfalls
finanziell unterstützte, sowie dem Ravensburger Buchverlag, der der Projektgruppe eine Reihe an Kinderbüchern zur Verfügung stellte, mit denen jede an unserer Untersuchung beteiligte
Sprachfördergruppe beschenkt werden konnte.
Die Forschungsarbeit hätte ohne die Mitarbeit vieler engagierter Erzieher(innen), Lehrer(innen) und Eltern nicht durchgeführt werden können. Daher möchten wir an dieser Stelle allen
ganz besonderen Dank aussprechen, die uns ihre Zeit zur Verfügung gestellt und mit uns ihre
Erfahrungen geteilt haben. Dieser Dank gilt in erster Linie den Erzieher(inne)n, die mit großer
Geduld trotz knapper Zeit unsere vielen Fragen beantwortet haben. Danke sagen wir auch den
Schulleiter(inne)n und Lehrer(inne)n, die mit einigem organisatorischen Aufwand unsere Untersuchungen in den Schulen ermöglicht haben. Unser Dank gilt weiterhin den Eltern, durch
deren Informationen wir erst den Hintergrund verstehen lernten, der die Basis für das Erlernen
der Sprache darstellt. Vor allem danken wir den Kindern, die mit Freude an den Tests teilgenommen und somit diese Studie, die ja der Verbesserung ihrer Zukunftschancen dienen soll,
überhaupt ermöglicht haben.
Einleitung
1
Einleitung
Die Beherrschung der Umgangs- und vor allem der Unterrichtssprache Deutsch gilt als wesentliche Voraussetzung für ein erfolgreiches Durchlaufen des deutschen Bildungssystems.
Die schlechten Leistungsergebnisse insbesondere von Kindern mit schwierigem sozioökonomischem Hintergrund und von Kindern mit Migrationshintergrund (PISA, OECD, Nationaler
Bildungsbericht) wird in der öffentlichen und fachlichen Diskussion unter anderem auf die
bislang nicht ausreichende kompensatorische Förderung im Bildungswesen zurückgeführt.
Um auch benachteiligten Kindern einen uneingeschränkten Zugang zu Bildung und damit
gleiche Zukunftschancen zu eröffnen, ist eine frühe Förderung der Sprachkompetenz unumgänglich. Aus diesem Grund ist in den vergangenen Jahren verstärkt in zusätzliche Sprachförderung bereits im Kindergarten investiert worden. Gleichwohl erscheint es erforderlich,
Aufschluss über die Wirksamkeit und Nachhaltigkeit dieser Form der Förderung zu erhalten.
Im vorliegenden Band wird über die Wirksamkeit des durch die Landesstiftung Baden-Württemberg initiierten und geförderten Programms „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ berichtet. Kindertageseinrichtungen erhielten auf Antrag finanzielle Unterstützung, um die deutsche Sprachkompetenz bei Kindern mit zusätzlichem Sprachförderbedarf im
Jahr vor der Einschulung über einen Zeitraum von 120 Stunden in Kleingruppen durch eine
extra fortgebildete Sprachförderperson zu verbessern.
Für die wissenschaftliche Begleituntersuchung waren die Fragen nach den Bedingungsfaktoren für wirksame Sprachförderung und der Identifikation von „best practice“ leitend, um dann
Hinweise für eine Weiterentwicklung der Sprachförderung geben zu können. Dabei war die
Forschergruppe der Pädagogischen Hochschule Weingarten mit einem unglaublich vielfältigen und komplexen Forschungsfeld konfrontiert, denn die Vorgaben der Landesstiftung beschränkten sich auf wenige Eckdaten: Größe der Fördergruppe, Anzahl der Förderstunden,
Alter der zu fördernden Kinder sowie der Nachweis einer besuchten Fortbildung durch die
Sprachförderperson. Die Einrichtungen vor Ort hatten demnach ganz unterschiedliche Bedingungen und Voraussetzungen, unter denen die Förderung stattfand: die sprachlichen Voraussetzungen der jeweiligen Kinder, die Sprachförderkompetenz der Erzieherinnen1, das zugrunde gelegte Sprachförderprogramm oder -konzept, die räumlichen, personellen und zeitlichen
Gegebenheiten sowie die Unterstützung durch Eltern. Dazu kommt, dass der Spracherwerb an
sich und der Zweitspracherwerb im Besonderen eine komplexe Entwicklung zeigt und von
verschiedensten Faktoren beeinflusst wird. Dieses erforderte ein multiperspektivisches und
mixed-method Design für die Erforschung der Wirksamkeit und seiner Bedingungen. Deshalb
wählte die wissenschaftliche Begleitung der Sprachförderung an der Pädagogischen Hochschule Weingarten drei Teiluntersuchungen mit folgenden Schwerpunkten:
1 Aufgrund der überwiegend weiblichen in den Kindertageseinrichtungen tätigen Personen wird zur besseren
Lesbarkeit ausschließlich diese Form verwendet, obwohl natürlich auch Erzieher, Kindertageseinrichtungsleiter etc. gemeint sind.
7
Einleitung
1. eine umfangreiche, kontrollierte Längsschnittuntersuchung von zwei aufeinander folgenden Kohorten über zwei Jahre,
2. Leitfadeninterviews mit einer Teilstichprobe von Erzieherinnen und Eltern sowie
3. systematische Beobachtungen und Videoanalysen von Sprachfördereinheiten.
Im Folgenden werden zunächst der theoretische Hintergrund zur Sprachförderung und der
einschlägige Forschungsstand knapp referiert. Anschließend werden nacheinander die drei
Teiluntersuchungen mit ihrem jeweiligen methodischen Vorgehen und ihren Ergebnissen vorgestellt: Im 3. Kapitel werden die kontrollierte Längsschnittuntersuchung mit ihren Sprachtests und Fragebogenerhebungen vorgestellt und diskutiert. Anschließend geht es um die subjektiven Theorien von ausgewählten Erzieherinnen im Zusammenhang mit der Durchführung
von Sprachförderung, die mit leitfadengestützten Interviews erhoben wurden. Im 5. Kapitel
werden Vorgehen und Ergebnisse der Videostudie unter zwei verschiedenen Fokusse referiert: die Sequenzierung der videografierten Fördereinheiten und eine kontrastive Analyse der
Qualität ausgewählter Fördereinheiten. Das 6. Kapitel fasst die Ergebnisse der Teilstudien zusammen. Diese Ergebnisse münden im 7. Kapitel in Schlussfolgerungen und Empfehlungen
für eine Weiterentwicklung der Sprachförderung für Kinder.
8
Theoriehintergrund
2
Theoriehintergrund
2.1
Die Effekte vorschulischer Bildung und Förderung
Immer wieder wird der Bedarf nach mehr empirischer Forschung im frühpädagogischen Bereich in Deutschland angemahnt (Fröhlich-Gildhoff et al., 2008; Fthenakis, 2003). So heißt es
im 12. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung: „Neuere, nach wissenschaftlichen
Standards durchgeführte empirische Studien zur Tagespflegebetreuung sind Mangelware. Die
Klage über das geringe empirische Wissen auf Grund des Mangels an deutschen Studien zur
Bildungsförderung gilt nicht minder für die institutionelle Kinderbetreuung. Für die Zukunft
werden in Deutschland hinreichend breit angelegte Querschnitts- und Längsschnittstudien benötigt, um die Effekte der verschiedenen Betreuungsformen mit ihren bestimmten Qualitätsmerkmalen auf die Bildungsförderung von Kindern wie auf andere Outcome-Maße besser abschätzen zu können“ (BMFSFJ, 2005, S. 310).
In der Tradition der Frühpädagogik haben sich eher normative Setzungen oder „Moden“
durchgesetzt, sodass der Kenntnisstand darüber, wann welche Maßnahme im Kindergarten
unter welchen Bedingungen wie wirkt, äußerst gering ist. Fröhlich-Gildhoff et al. (2008,
S. 17) formulieren: „Wir finden also insgesamt einen Widerspruch zwischen innovativer, engagierter Praxis- und Programmimplementation einerseits und einer fehlenden wissenschaftlich-empirischen Begleitung und Absicherung der Wirkungen in der Praxis andererseits. Dieser Widerspruch hat zum einen seine Ursache in dem Rand- und Schattendasein, das die empirische Forschung in der Frühpädagogik in den vergangenen Jahrzehnten geführt hat… Zum
anderen hängt dieses Dilemma mit einem Grundproblem der Wirkungsforschung im sozialen
Bereich zusammen, nämlich der großen Komplexität des Gegenstandes.“ In diesem Zusammenhang stellen die beiden Evaluationsstudien zur Sprachförderung im Rahmen von „Sag’
mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Landesstiftung Baden-Württemberg
einen wichtigen Meilenstein in der Wirkungsforschung frühkindlicher Bildung dar.
In den 70er-Jahren gab es bereits empirische Evaluationsforschung im vorschulischen Bereich
im Zusammenhang mit der sogenannten Realistischen Wende in der Erziehungswissenschaft
und dem Ausbau der frühkindlichen Erziehung und Bildung. Es ging vor allem darum, die
verschiedenen Formen vorschulischer Bildung hinsichtlich ihrer Wirkung zu evaluieren. Die
Ergebnisse dieser Studien zeigten ein uneinheitliches Bild. Die Versuche, Kindern mithilfe
gezielter Vorschulbildung bessere Leistungen zu ermöglichen, waren teilweise erfolgreich,
teilweise weniger. Zudem verschwand der Vorsprung der in dieser Weise geförderten Kinder
nach wenigen Jahren wieder (Dollase, 1978; Schmerkotte, 1978; Study of Early Childhood
des NCDS, 1958; British Cohort Studies BCS70, 1970). Insgesamt erwiesen sich die Unterschiede zwischen den verschiedenen Kindertageseinrichtungen größer als die zwischen verschiedenen Vorschulkonzepten. Ewert (1978) konnte in seiner Studie keinen kausalen Zusammenhang zwischen den Dimensionen vorschulischer Arbeit und den Effekten nachweisen,
wohl aber einen Zusammenhang zwischen der Dauer der vorschulischen Betreuung und den
Fördereffekten. So schnitten gerade Kinder aus unteren Sozialschichten besser ab, wenn sie
schon vor dem Förderjahr den Kindergarten mindestens 18 Monate besucht hatten. Allerdings
reichten diese Effekte nicht zur Kompensation aus.
Da diese Befunde u. a. darauf hinweisen, dass weniger die Organisationsform als vielmehr die
jeweilige Qualität der vorschulischen Förderung von Bedeutung ist, versuchen neuere interna9
Theoriehintergrund
tionale Längsschnittstudien, auch die Qualität der Einrichtung sowie die Kompetenzen der Erzieherinnen mit zu erfassen (Early Childhoud Logitudinal Study –ECLS, USA, Magnuson
et al., 2004; Effective Provision of Pre-School Education – EPPE, England, Sylva et al., 2004;
European Child Care and Education – ECCE, Deutschland, Österreich, Spanien, Portugal,
Tietze et al., 2005). Hier zeigte sich unter anderem, dass die Qualität des einzelnen Kindergartens und die Kompetenzen der Erzieherinnen für die kognitive, emotionale und soziale Entwicklung der Kinder bedeutend waren. Zu den bedeutsamen Kompetenzen zählten insbesondere auch bereichspezifische Kenntnisse über Entwicklung und Förderungsmöglichkeiten
(Sylva et al., 2004; Tietze et al., 2005).
Wenn die kompensatorische Wirkung frühkindlicher Förderung nicht ausreicht, sind Kinder
mit Defiziten besonders häufig von Zurückstellung betroffen. Auch in der hier vorliegenden
Evaluationsstudie wurde über ein Drittel der Kinder trotz der intensiven Sprachförderung
nicht eingeschult, sondern zurückgestellt.
Die Effektivität von Zurückstellung und späterer Einschulung konnte bislang nicht eindeutig
nachgewiesen werden. Richter (1999) führt zahlreiche Untersuchungen2 an, die zeigten, dass
zurückgestellte Kinder in ihrer späteren Schullaufbahn – zwar nicht unbedingt in den ersten
beiden Schuljahren – einen besonders hohen Anteil an sogenannten „Schulversagern“ ausmachen. Aus der Zusammenschau solcher Untersuchungsergebnisse folgert Richter (1999, S. 8):
„Gerade bei Kindern mit Entwicklungsrückständen bringt eine Verschiebung der Einschulung
keine positiven Effekte.“ Bei bildungsbenachteiligten Kindern, sogenannten „Risikokindern“
sei keine positive Korrelation zwischen Alter und Leistung zu erkennen, vor allem dann nicht,
wenn die Bedingungen im Umfeld des Kindes unverändert blieben. Gerade diese Kinder bedürften im Gegenteil intensiver Aufmerksamkeit und Unterstützung.
Hany (1997) stellt in seinem Überblick im Gegensatz zu Richter fest, dass der Besuch einer
vorschulischen Einrichtung positiv mit den späteren Schulleistungen korreliert. Auch Studien
von Lehmann und Peek (1997) sowie von Mader, Rossbach und Tietze (1991) konnten zeigen, dass eine Zurückstellung bzw. spätere Einschulung von Kindern auch positive Effekte
haben kann und z. B. an die Stelle von Klassenwiederholung tritt.
Im Zusammenhang mit der Förderung benachteiligter Kinder zitiert Hany eine Studie von
Reynolds (1994), die einige Einschränkungen nötig macht: „Durch die Förderung [benachteiligter Kinder; A.d.V.] konnte tatsächlich eine Leistungssteigerung in den wichtigsten Schulfächern erzielt werden. Allerdings war dazu eine mehrjährige Förderung nötig, die mit Schulbeginn nicht enden durfte, sondern weit in die Grundschule hinein fortgeführt werden musste.“
(Hany 1997, S. 400) Ansonsten könnten die lang andauernden Einflüsse der sozialen Unterschiede nicht ausreichend ausgeglichen werden.
Neuere Studien aus dem Bereich der Ökonomie und Wirtschaftsforschung weisen unterschiedliche Befunde auf. So konnte Bellenberg (1996) zeigen, dass eine frühere Einschulung
häufigeres Sitzenbleiben zur Folge hatte. Puhani und Weber (2005) fragten in ihrer Studie
„Früher Vogel fängt den Wurm?“, um festzustellen, dass eher Kinder, die später eingeschult
2 Richter führt folgende Untersuchungen an: Kemmler, 1967; Krapp & Mandl, 1973; Ferguson & Streib, 1996.
Vgl. auch Faust-Siehl et al., 1996, S. 142.
10
Theoriehintergrund
wurden, eine höhere Chance auf den Besuch eines Gymnasiums hatten. Dies galt insbesondere für Jungen ohne Migrationshintergrund, für Kinder mit Migrationshintergrund konnten solche Effekte dagegen nicht nachgewiesen werden. Allerdings blieb in dieser Studie der sozioökonomische Hintergrund unberücksichtigt.
Fertig und Kluve (2005) werteten Längsschnittdaten von jungen Erwachsenen aus und konnten zeigen, dass eine spätere Einschulung den Bildungserfolg der Kinder nicht erhöhte, sondern dass dafür der Bildungshintergrund der Eltern entscheidender war. In einer kürzlich veröffentlichten Studie des Deutschen Instituts für Wirtschaftsförderung (Kratzmann & Schneider, 2009) wurde der Zusammenhang zwischen Dauer des Kindergartenbesuchs und des Einschulungszeitpunkts anhand einer Auswertung von Einschulungsuntersuchungen aufgezeigt.
Es konnte gezeigt werden, dass ein dreijähriger Kindergartenbesuch die Chance auf frühere
Einschulung für alle Kinder, insbesondere auch für ausländische und sozial benachteiligte
Kinder erhöhte, während dies für einen einjährigen Kindergartenbesuch nicht zutraf.
Hany ist dagegen der Überzeugung, dass die Bedeutung, die die Fähigkeiten, Fertigkeiten und
Vorerfahrungen von Kindern in der Vorschule für den weiteren Erfolg ihrer Schullaufbahn
haben, ungewiss sei. Die Befunde dazu seien empirisch wenig befriedigend. Zwar „scheinen
bereits sehr frühe Entwicklungsunterschiede auf spätere Schulleistungen durchzuschlagen
[…], und es lassen sich zwischen ganz unterschiedlichen Prädiktoren im Vorschulalter und
Schulleistungen mittelhohe korrelative Beziehungen finden. Aber unabhängig davon, welche
Prädiktoren man kombiniert, die gemeinsame Varianzaufklärung liegt fast nie über 50 %“
(Hany, 1997, S. 399).
Bei der Betrachtung von Kontextmerkmalen, die die Entwicklung eines Kindes beeinflussen,
stellt Hany in seinem Überblick hinsichtlich des Einflusses des Elternhauses fest, dass soziale
Schichtunterschiede zwar mäßigen, aber nachhaltigen Einfluss auf die Schulleistung der Kinder haben. Unter Schichtzugehörigkeit ist ein ganzes Bündel an Lebensbedingungen wie Intelligenz, Schulbildung und Beschäftigungsstatus der Eltern sowie ihre Erziehungseinstellungen und Bildungsansprüche gemeint. Des Weiteren gehören dazu die schulische Unterstützung der Kinder durch die Eltern und die Qualität der Umwelt, das Angebot an Büchern und
Spielzeug. „So erklärt die soziale Schichtzugehörigkeit wesentlich mehr Varianz an den
Schulleistungen im Grundschulalter als die Geschlechtszugehörigkeit oder das biologische
Alter des Kindes bei Schuleintritt“ (Hany, 1997, S. 399). Auch Tietze kommt in seiner Studie
zu der Erkenntnis, dass der familiäre Hintergrund über 50 % Varianz aufklärt (Tietze, 1998).
Weinert und Stefanek (1997) stellten einen statistischen Zusammenhang zwischen vorschulischen Intelligenz- und schulischen Kriteriumsleistungen fest. Dagegen trügen die im Vorschulalter erfassten Motivationsvariablen kaum zur langfristigen Prädiktion von Schulleistungen bei. Das liege vor allem an den starken motivationalen Brüchen und Umbrüchen in den
ersten Schuljahren. „Die im Kindergartenalter erfassten Merkmale weisen (mit Ausnahme der
motivationalen Variablen) schon früh eine bedeutsame interindividuelle Stabilität auf. Sie erlauben eine gute Vorhersage des aktuellen Determinationsmusters einer Leistung am Ende der
Grundschulzeit und sie beeinflussen darüber hinaus von der 1. Klasse an den individuellen
unterschiedlichen Erwerb der kriteriumsrelevanten (Vor-)Kenntnisse“ (Weinert & Stefanek,
1997, S. 437).
11
Theoriehintergrund
Zusammenfassend kann bestätigt werden, dass die Forschungslage zur Wirkung und insbesondere zu den kompensatorischen Effekten vorschulischer Förderung wenig befriedigend ist.
Die einen kommen zum Schluss, dass die interindividuellen Leistungsunterschiede stabil, relativ lehrerunabhängig und unterrichtsresistent sind. Die sozioökomische Herkunft der Kinder
bietet die größte Varianzaufklärung.
Andere dagegen weisen auf Fördereffekte gerade auch für benachteiligte Kinder hin, die aber
teilweise nicht nachhaltig sind und für eine Kompensation meist nicht ausreichen. In zahlreichen Studien wird auf die Bedeutung einer mehrjährigen Förderung hingewiesen.
Überträgt man die hier zusammengestellten Forschungsbefunde auf die Evaluation der
Sprachförderung, wie sie im Rahmen der Landesstiftung durchgeführt wird, muss vor überzogenen Erwartungen gewarnt werden. Folgendes gibt dazu Anlass:
1. Es handelt sich hierbei um eine relativ kurze Förderung von ca. einem Dreivierteljahr
vor Schuleintritt und nicht um eine mehrjährige Förderung.
2. Die betroffenen Kinder werden von der Förderung profitieren, es ist aber nicht von
einer ausreichenden Kompensation ihrer Defizite auszugehen.
3. Die soziale und familiäre Herkunft wird auch bei diesen Kindern den größten Einfluss
auf ihren Bildungserfolg haben; die vorschulische Sprachförderung wird nicht ausreichen, die Kinder vor Bildungsbrüchen wie Zurückstellung, Klassenwiederholung und
Überweisung auf Haupt- und Förderschule zu bewahren.
4. Die Qualität der Einrichtung, insbesondere die Qualität der durchgeführten Sprachförderung und die bereichsspezifische Kompetenz der Sprachförderpersonen wurden im
Vorfeld kaum berücksichtigt.
2.2
Forschungsstand zur Elementarpädagogik im sprachlichen Bereich
Vielfach belegt ist die Bedeutung der Sprachkompetenz für die kognitive und sozial-emotionale Entwicklung sowie für die schulische und berufliche Laufbahn und die Teilnahme am
gesellschaftlichen Leben (vgl. zusammenfassend Weinert et al., 2008). Wenn Kinder in der
Regel auch als „effiziente Sprachlerner“ (Weinert & Lockl, 2008) gelten, so treten doch häufig Probleme auf, die ganz unterschiedliche Ursachen und Verläufe haben. Entscheidend sind
neben individuellen Voraussetzungen dabei die konkreten Sprachangebote und sprachlichen
Interaktionen, die ein Kind im Laufe seines Spracherwerbs erfährt. Aus diesem Grund wird
versucht, durch frühzeitige Unterstützung die Sprachkompetenz vor allem von Kindern mit
Schwierigkeiten zu fördern. Dabei verfolgen die deutschen Bundesländer ganz unterschiedliche Strategien und setzen auf verschiedene Programme.
Inhaltlich bedeutet Spracherwerb vor allem Regelerwerb in den Bereichen der Phonologie,
der Syntax, der Morphologie, der Lexik und Semantik sowie der Pragmatik (Weinert &
Lockl, 2008).
Methodisch wird in der Literatur zum einen die Bedeutung der aktiven Sprachtätigkeit der
Kinder selbst und der Verortung in ihrem Erfahrungshorizont betont, zum anderen Trainingsformen wie Imitation, Modellorientierung, Expansion, Modifikation und Stimulation benannt
(Weinert & Lockl, 2008). Weiter betont Ehlich in seiner Studie zu regelmäßigen Sprach12
Theoriehintergrund
standsfeststellungen als Voraussetzungen für gelingende Sprachförderung: „Fördermaßnahmen greifen in diesem Zusammenhang besonders dann, wenn sie individuell zielgenau aus
der jeweiligen Diagnostik abgeleitet und in ein optimiertes individuell-biographisches Förderkonzept […] umgesetzt werden“ (Ehlich et al., 2007, S. 11). Auch andere betonen die Bedeutung der Passung des Sprachinputs an den jeweiligen Entwicklungsstand des Kindes. Theoretisch wird dabei u. a. auf das Modell des entwicklungsproximalen Ansatzes von Dannenbauer
(1994) zurückgegriffen.
Gerade bei Kindern mit Migrationshintergrund, für die Deutsch die Zweitsprache ist, liegt
eine große Vielfalt an unterschiedlichen Bedingungen, Voraussetzungen und Kontexten für
den Zweitspracherwerb vor, die ein differenziertes Vorgehen für Sprachförderung nahelegen.
Liegen zum natürlichen Erstspracherwerb relativ gesicherte Kenntnisse über dessen Abfolge
und unterstützende Maßnahmen vor (Weinert & Lockl, 2008), so bleibt dieses für den Zweitspracherwerb noch weitgehend ungeklärt. Unterschiedliche Theorien über den Zusammenhang von Erst- und Zweitsprache führen zu unterschiedlich konzipierten Sprachförderprogrammen. Gehen die einen davon aus, dass sich Erst- und Zweitspracherwerb ähneln, gehen
andere von einem grundsätzlich unterschiedlichen Zweitspracherwerb aus. Zvi Penner bspw.
als ein Vertreter der letztgenannten Gruppe konzipierte aus einer eher linguistischen Perspektive systematische Bausteine zum regelgeleiteten Erwerb der deutschen Sprache (KonLabProgramm, Penner, 2005), während andere eher einen elementarpädagogischen Ansatz verfolgen zum unterstützten Spracherwerb im Kindergartenalltag (z. B. Denkendorfer Modell; vgl.
Jampert et al., 2007). Daneben gibt es zahlreiche andere Programme, die eher sprachwissenschaftlich oder eher elementarpädagogisch orientiert sind oder die eine Kombination beider
versuchen. Evaluationsstudien, welche Art von Förderprogramm für welche Kinder mit welchem Sprachstand wirksam ist, liegen derzeit noch nicht vor. Lediglich das Würzburger Trainingsprogramm (Küspert & Schneider, 1999), das vor allem die phonologische Bewusstheit
fördert, wurde umfassend evaluiert und zeigt seine Wirkung bei regelmäßiger Anwendung
(zehn Minuten täglich).
Fried und Briedigkeit (2008) gehen davon aus, dass der Erfolg von Sprachförderung wesentlich von der Person der Erzieherin abhängt. Aufgrund eigener Untersuchungen identifizierte
Fried (2006) folgende Faktoren, die die „Sprachförderkompetenz“ von Erzieherinnen ausmachen: Wissen, Motive, Problembearbeitungsstile und Könnensrepertoires. Dabei geht sie von
einem Kompetenzbegriff aus, der in Anlehnung an Weinert (2001) das Zusammenspiel von
Wissen, Motivation und Können sieht.
Insgesamt gesehen liegen im Bereich der Sprachförderung, insbesondere von Kindern mit
Deutsch als Zweitsprache oder von Kindern mit Sprachentwicklungsverzögerungen, wenig
gesicherte Erkenntnisse darüber vor, welche Art von Förderung, welche Vorgehensweisen in
welchem Zeitraum für welche Kinder wirksam sind und über welche Qualifikationen die
Sprachförderpersonen verfügen müssen.
13
Längsschnittuntersuchung mit Fragebogen- und Testdaten
3
Längsschnittuntersuchung: Fragebogen- und Testdaten
Da das Hauptziel der Untersuchung darin lag, die Effekte der Sprachförderung und deren Bedingungen zu prüfen, war die wichtigste Frage, die diese Untersuchung beantworten sollte,
welcher zusätzliche Lernzuwachs der Kinder durch die Sprachförderung bewirkt wurde. Effekte eines Programms lassen sich nicht dadurch belegen, dass nachgewiesen wird, dass die
Kinder, die gefördert werden, in ihren sprachlichen Kompetenzen Fortschritte machen, da die
Fortschritte der Kinder auch durch den Kontakt mit Freunden oder durch den Besuch der Kindertagesstätte verursacht sein können.
Die Frage, ob die Fortschritte der Kinder allein und ausschließlich auf das Programm „Sag
mal was“ der Landesstiftung zurückgeführt werden können, d. h. auf die Förderung mit den
bezeichneten Rahmenbedingungen sowie den klaren Vorgaben des Programms, kann nur
durch den Vergleich der Entwicklung geförderter und nicht geförderter Kinder beantwortet
werden.
Für ein stärker theoretisch fundiertes Vorgehen im Rahmen dieser Evaluation wäre es nötig
gewesen, den angenommenen Wirkmechanismus der Sprachförderung klarer zu spezifizieren,
was jedoch in der vorliegenden Untersuchung nicht möglich war. Seitens der Landesstiftung
wurden zwar die Rahmenbedingungen der Förderung festgelegt, nämlich dass diese in einer
getrennten Gruppe und nicht in den Kindergartenalltag integriert stattfinden solle. Darüber
hinaus wurden nur sehr wenige inhaltliche oder methodische Vorgaben gemacht. Auch zur
Auswahl der Kinder für die Förderung und die Qualifikation der Erzieherinnen, die die Förderung durchführten, wurden nur wenige Richtlinien gegeben. Sowohl die Qualifikation als
auch die theoretische Fundierung der Programme und schließlich deren methodische
Implementation müssten – nimmt man die Befunde bisheriger Evaluationsforschung ernst –
klar vorgegeben sein, um deutliche Effekte erzielen zu können. Sicherlich gibt es auch
Gründe, die einen Erfolg wahrscheinlich erscheinen lassen, und auch diese müssen
berücksichtigt werden. Hierzu gehören das Engagement der Erzieherinnen, deren Teilnahme
an Fortbildungen zur Sprachförderung, der Einsatz von Multiplikatorinnen, die Erfahrung der
Erzieherinnen in der Bildung und Förderung von Kindern dieser Altersgruppe und schließlich
die flächendeckende Einführung des Programms, die auch zu einem allgemeinen Interesse
und Engagement in Bezug auf die Sprachförderung in Kindertagesstätten führte.
Beide Aspekte, sowohl die kritischen als auch die positiven, begründen die zentralen Fragen
der vorliegenden Untersuchung nach den Effekten der Sprachförderung:
-
An erster Stelle steht die Frage, wieweit es durch diese zusätzliche Maßnahme gelingt,
die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder soweit zu fördern, dass sie an die Leistung
der Vergleichskinder herankommen. Wieweit gelingt es zudem, den Kindern jene
sprachlichen Fähigkeiten zu vermitteln, die sie in ihrem sozialen Umfeld brauchen und
die erforderlich sind, um später dem Unterricht in der Grundschule folgen zu können.
Zunächst steht demnach die Frage nach der Wirkung der Sprachförderung auf die
allgemeine Sprachkompetenz der Kinder.
-
Ein zweiter wesentlicher Aspekt ist die längerfristige Auswirkung der Förderung auf
schulisches Lernen. Wieweit wird den Kindern durch die vorschulische Sprachförderung der Schriftspracherwerb und das schulische Lernen erleichtert.
14
Neben dieser allgemeinen Frage nach dem kurz- und längerfristigen Erfolg der Sprachförderung ist die Frage nach den differentiellen Effekten der Förderung von Bedeutung. Bei
einem Programm, das so umfassend und flächendeckend eingeführt wurde, wäre zu erwarten,
dass die Effekte in manchen Bereichen oder für manche Gruppen deutlicher sichtbar werden.
Dabei geht es um die Frage, welche Gruppen von Kindern vor allem von dem Programm profitieren: Sind dies eher jüngere Kinder oder eher Kinder, die von einem niedrigeren sprachlichen Niveau ausgehen? Erzielen Kinder mit Migrationshintergrund bessere und raschere Fortschritte als Kinder ohne Migrationshintergrund?
Zudem ist die Frage nach Unterschieden in der Effektivität der Förderung bei Kindern aus unterschiedlichen sozialen Schichten von Bedeutung. Das Programm der Landesstiftung zur
Sprachförderung wurde zwar nicht explizit konzipiert, um bestimmte soziale Benachteiligungen auszugleichen, dennoch erscheint dies in Anbetracht der großen Abhängigkeit des schulischen Erfolgs von der sozialen Schicht der Eltern in Deutschland als eine wichtige Frage. Daher wurde diese Frage in die Auswertung auf verschiedene Weise mit einbezogen. Die einfachste Möglichkeit, die soziale Schicht der Eltern in die Analyse einzubeziehen, ist die Differenzierung nach Stadtvierteln. Des Weiteren wurde durch die Parallelisierung von Förderund Vergleichskindern, bei der auch die soziale Schicht berücksichtigt wurde, noch einmal
gesondert die Effektivität der Förderung unabhängig von der sozialen Schicht untersucht.
Weitere Fragestellungen beziehen sich auf zusätzliche individuelle Aspekte, die Einfluss auf
die Effekte der Sprachförderung nehmen können, wie etwa die allgemeine intellektuelle Leistungsfähigkeit, das Geschlecht, aber auch das Sozialverhalten und das sprachliche Verhalten
der Kinder. Obwohl nicht anzunehmen ist, dass Jungen oder Mädchen stärker von dem Programm profitieren, genauso wenig wie angenommen werden kann, dass intellektuell leistungsfähigere Kinder mehr profitieren als Kinder, die weniger leistungsfähig sind, sollen diese Aspekte überprüft werden, um eine Kontrolle über mögliche weitere Einflussfaktoren zu
haben.
Schließlich kann der Fördererfolg auch vom Sozialverhalten der Kinder abhängig sein; aggressive und hyperaktive Kinder haben möglicherweise größere Schwierigkeiten, von der
Förderung zu profitieren, ebenso wäre dies bei zurückgezogenen und scheuen Kindern möglich. Zudem ist anzunehmen, dass sich die Art des Sprachverhaltens der Kinder positiv oder
negativ auf deren sprachlichen Leistungszuwachs auswirkt.
Obwohl anzunehmen ist, dass vorschulische Fördermaßnahmen positive Effekte auf die kognitive Entwicklung von Kindern erzielen, bleibt die Frage offen, welche Maßnahmen bei welchen Untergruppen von Risikokindern welche Effekte erzielen (Snow et al., 1998; Klein &
Gilkerson, 2000). Anzunehmen ist, dass es notwendig ist, je nach der Lernausgangslage der
Kinder maßgeschneiderte, spezifische Programme zu entwickeln. Daher wäre eine Identifikation der Maßnahmen, die für besondere Gruppen von Kindern hilfreich sind, wichtig. Auch
wäre es wünschenswert gewesen, einzelne besonders erfolgreiche Verfahren, Konzepte
oder Methoden zu identifizieren. Welche Verfahren können als besonders erfolgreich bezeichnet werden und aus welchem Grund? Welche Schwierigkeiten und Mängel waren zu beobachten? Welche Veränderungs- und Verbesserungsvorschläge ergeben sich daraus?
Dazu gehört natürlich auch die Frage der Auswahl der Kinder für eine bestimmte Art von
Förderung. Auch dazu liegen kaum Kriterien vor und über die Frage, ob und inwiefern ein
15
Einsatz von standardisierten Testverfahren die Auswahl der Kinder erleichtert, wird derzeit
sehr kontrovers diskutiert. Allerdings ist die Auswahl der Kinder für die Sprachförderung sowohl für die Konzeption der Förderung als auch für deren Erfolg von entscheidender Bedeutung und soll daher in der vorliegenden Untersuchung besondere Beachtung finden.
Ein weiterer Fragenkomplex befasste sich mit der Gestaltung der Sprachförderung, insbesondere mit inhaltlichen und organisatorischen Aspekten. Hierzu gehören Angaben über Ziele, Konzepte und Methoden der Sprachförderung genauso wie eine Darstellung der Rahmenbedingungen, der Gruppengröße, der Zusammensetzung der Gruppe sowie zu organisatorischen Aspekten zur pädagogischen Qualität der Einrichtung. Hier ist auch die Zusammenarbeit mit den Eltern von Bedeutung. Elternarbeit ist in einer Einrichtung, in der Kinder aus
ganz verschiedenen Ländern und Kulturkreisen miteinander gefördert werden, von entscheidender Relevanz. Allerdings sind damit auch verschiedene Probleme verbunden, angefangen
bei den Schwierigkeiten sprachlicher Verständigung bis zu den unterschiedlichen Werthaltungen und Einstellungen. Da jedoch anzunehmen ist, dass eine gute Zusammenarbeit mit den
Eltern den Fördererfolg positiv beeinflusst, wurde die Frage der Qualität der Elternarbeit in
die Untersuchung einbezogen.
Schließlich ist als wichtiger weiterer Punkt die Frage nach der Qualifikation der Erzieherinnen zu stellen, die die Sprachförderung durchführen, sowie die Frage, ob es zwischen den
Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen, die die Sprachförderkräfte absolviert haben, und den
Effekten der Sprachförderung einen Zusammenhang gibt.
3.1
Untersuchungsmethode
3.1.1
Studiendesign
Für die Längsschnittuntersuchung im Prä-Post-Follow-up-Design wurde eine größere Stichprobe von Kindern, die Sprachförderung im Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für
Vorschulkinder“ der Landesstiftung Baden-Württemberg erhielten (zur Auswahl der Stichprobe siehe unten), sowie eine kleinere Gruppe von Kindern, die die gleichen Kindertageseinrichtungen besuchten, jedoch nicht an der Sprachförderung teilnahmen (sogenannte Vergleichskinder), untersucht. Es wurden zwei aufeinanderfolgende Sprachförderjahrgänge einbezogen: im Kindergartenjahr 2005/2006 die erste Kohorte (= K 1) und im Jahr 2006/2007
die zweite Kohorte (= K 2).
Zu Beginn und am Ende des Kindergartenjahres, in dem die Kinder an der Sprachförderung
teilnahmen, wurden der Sprachentwicklungsstand und die allgemeine Intelligenz der Kinder
erhoben. Für die Sprachstandserhebung wurde das Sprachscreening für das Vorschulalter
(SSV, basierend auf dem SETK 3-5; Grimm, 2003; Grimm et al., 2004) eingesetzt. Die Erfassung der allgemeinen kognitiven Fähigkeiten erfolgte mit dem sprachfreien Verfahren Coloured Progressive Matrices (CPM) von Raven (Bulheller & Häcker, 2002). Parallel dazu
wurden zu den einzelnen Kindern Einschätzskalen zur sprachlichen Entwicklung und zum
Aufmerksamkeits- und Sozialverhalten seitens der Erzieherin und seitens der Eltern erhoben.
Die Eltern wurden zusätzlich zum sozioökonomischen Hintergrund und zum Sprachgebrauch
in der Familie befragt. Außerdem wurden Rahmenbedingungen der Sprachförderung in den
Kindertageseinrichtungen erhoben.
16
Die Follow-up-Untersuchung zur Prüfung der längerfristigen Effekte fand am Ende der ersten
Klasse der Grundschule und für die erste Kohorte nochmals am Ende der zweiten Grundschulklasse statt. Geprüft wurden die Fertigkeiten der Kinder im Lesen und Schreiben mit
dem Salzburger Lese- und Rechtschreibtest (SLRT; Landerl, Wimmer & Moser, 2006). Auch
die CPM wurden am Ende der ersten Klasse nochmals durchgeführt. Fehler! Verweisquelle
konnte nicht gefunden werden. gibt einen Überblick über das Studiendesign.
Tabelle 1: Überblick über das Untersuchungsdesign
Herbst 2005
Sommer 2006
Vor der Förderung
Sprachstand (SSV),
Intelligenz (CPM),
1. Kohorte Aufmerksamkeit,
Sozialverhalten,
(¾ Fö-kd., Familie, Kinderta¼ Vgl-kd.) geseinrichtung/
Sprachförderung
(Fragebögen)
Herbst 2006
Sommer 2007
Sommer 2008
Nach der
Förderung
Ende 1. Klasse
Ende 2. Klasse
Sprachstand
(SSV), Intelligenz (CPM),
Aufmerksamkeit, Sozialverhalten, Familie,
Kindertageseinrichtung/
Sprachförderung
(Fragebögen)
Lesen +
Rechtschreiben
(SLRT),
Intelligenz (CPM)
Lesen +
Rechtschreiben
(SLRT)
Vor der Förderung Nach der Förderung
2. Kohorte
(¾ Fö-kd.,
¼ Vgl-kd.)
3.1.2
Ende 1.Klasse
Sprachstand (SSV),
Sprachstand (SSV),
Intelligenz (CPM),
Intelligenz (CPM),
Aufmerksamkeit,
Lesen +
Aufmerksamkeit,
Sozialverhalten,
Sozialverhalten,
Rechtschreiben
Familie,
Familie,
(SLRT),
Kindertages-einIntelligenz (CPM)
Kindertageseinrichrichtung/Sprachtung/Sprachfördeförderung
rung (Fragebögen)
(Fragebögen)
Voruntersuchung
Im Juli 2005 fand in zwei Kindergärten eine Voruntersuchung statt. Dabei wurden die Untersuchungsinstrumente überprüft und ergänzt. Das Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV)
wurde mit 63 Kindern durchgeführt, die Fragebögen von den Erzieherinnen, Sprachförderpersonen und Eltern beantwortet. Aufgrund der ersten Ergebnisse der statistischen Auswertungen
sowie der Rückmeldungen von Erzieherinnen und Kooperationspartnerinnen wurden die Fragebögen überarbeitet und korrigiert.
3.1.3
Auswahl der Stichprobe für die Hauptuntersuchung
Für die Hauptuntersuchung wurden aus jedem der beiden Jahrgänge etwa 450 Kinder aus Fördergruppen und 150 Kinder derselben Kindergärten als Vergleichskinder ausgewählt.
17
Die Auswahl der Untersuchungsgruppen erfolgte nach folgenden Kriterien:
-
Es sollten Klumpenstichproben gebildet werden, einerseits aus organisatorischen
Gründen, aber vor allem, um für die Längsschnittbeobachtung den größeren Teil der
Kinder über einen längeren Zeitraum begleiten zu können.
-
Die Auswahl der Regionen sollte in etwa die Bevölkerungsstruktur Baden-Württembergs widerspiegeln, d. h. ein Drittel der Fördergruppen wurde aus der Großstadt, ein
Drittel aus mittelgroßen Städten, ein Drittel aus ländlichem Gebiet gewählt.
-
Die beiden Großstädte Mannheim und Heidelberg wurden ausgeklammert, da dort die
wissenschaftliche Begleitung der PH Heidelberg stattfand.
-
Die Auswahl der Stichprobe sollte über die sozialen Schichten verteilt sein, mit einer
Ausnahme: In allen Städten wurden soziale Brennpunkte mit berücksichtigt, da dort
ein hoher Bevölkerungsanteil von Familien mit Migrationshintergrund zu erwarten ist.
Aufgrund dieser Prämissen wurden folgende Orte bzw. Regionen gewählt: Stuttgart als Großstadt, Göppingen, Ravensburg und Singen als mittelgroße Städte und das Umland von Ravensburg, Singen bzw. Tuttlingen, Tübingen und Ulm als ländliche Regionen.
Die Auswahl der Stichprobe für den ersten Jahrgang (K 1) erfolgte Anfang September 2005,
jene für den zweiten Jahrgang (K 2) Anfang September 2006. Zugrunde lagen die bis dahin
bei der Landeskreditbank Baden-Württemberg, die die Sprachförderung der Landesstiftung
Baden-Württemberg organisiert, vorliegenden und elektronisch erfassten Anträge der Kindertageseinrichtungen bzw. Träger für die Teilnahme am Programm „Sag’ mal was“. 27 Einrichtungen, die im ersten Jahrgang teilgenommen hatten, konnten 2006 erneut für die Teilnahme
an der Untersuchung gewonnen werden, 14 Einrichtungen konnten sich aus verschiedenen
Gründen (z. B. zu großer Zeitaufwand, Teilnahme an anderen Evaluationsvorhaben etc.) nicht
mehr an den Untersuchungen der PH Weingarten beteiligen. Daher wurden in der zweiten
Untersuchungsgruppe Einrichtungen in die Stichprobe einbezogen, die nicht zur ersten Kohorte gehört hatten. Weiterhin hatten drei Einrichtungen für dieses Kindergartenjahr keine Bewilligung zur Teilnahme am Programm „Sag’ mal was“ von der Landesstiftung bekommen.
Von dieser Kürzung waren nachträglich (da die Genehmigung der Förderung erst nach der
Auswahl der Untersuchungsgruppe erfolgte) auch drei Fördergruppen in den teilnehmenden
Einrichtungen betroffen, weshalb die Stichprobe der zweiten Kohorte kleiner ausfiel als jene
der ersten Kohorte.
18
In den einzelnen Einrichtungen wurden Kinder in ein bis drei Sprachfördergruppen mit durchschnittlich acht Kindern pro Gruppe gefördert. Einen Überblick über die Regionen und die jeweilige Anzahl der Einrichtungen und Sprachfördergruppen gibt die folgende Tabelle.
Tabelle 2: Regionalverteilung der Stichprobenauswahl
Region
Anzahl der Einrichtungen
Kohorte 1
Anzahl der Sprachfördergruppen
Kohorte 2
Kohorte 1
Kohorte 2
Großstadt
12
11
17
18
Mittelgroße Stadt
14
9
21
19
Ländliches Gebiet
18
15
18
16
Gesamt
44
35
56
53
3.1.4
Stichprobenbeschreibung
Die Gesamtstichprobe bestand aus 1150 Kindern, davon wurden 606 in der ersten und 544
Kinder in der zweiten Untersuchungskohorte getestet. Bezogen auf die Gesamtstichprobe sind
daher 52,7 Prozent der Kinder dem ersten und 47,3 Prozent dem zweiten Untersuchungsjahrgang zuzuordnen.
Region: Was die Verteilung der Kinder in beiden Kohorten auf die verschiedenen Regionen
betrifft, so stammen insgesamt relativ viele Kinder aus ländlichen Regionen, nämlich 427
Kinder (37,1 %). 375 Kinder kommen aus mittleren Städten (32,6 %) und 348 Kinder
(30,3 %) aus der Großstadt. Die Häufigkeitsverteilung in den beiden Untersuchungsjahrgängen ist der folgenden Tabelle zu entnehmen.
Tabelle 3: Regionalverteilung der Stichprobe in den Untersuchungsjahrgängen und der Gesamtstichprobe
Kohorte 1
Kohorte 2
Gesamtstichprobe
Großstadt
170 (28,1 %)
178 (32,7 %)
348 (30,3 %)
Mittelgroße Stadt
223 (36,8 %)
152 (27,9 %)
375 (32,6 %)
Ländliches Gebiet
213 (35,1 %)
214 (39,3 %)
427 (37,1 %)
Gesamt
606 (100 %)
544 (100 %)
1150 (100 %)
19
Sprachförderung: Die Sprachförderung besuchten etwa drei Viertel der Kinder (75,4 % der
Gesamtstichprobe, 867 Kinder), während 283 Kinder (24,6 %) als Vergleichsgruppe in die
Untersuchung einbezogen wurden. Die Verteilung ist in beiden Kohorten gleich (vgl. Fehler!
Verweisquelle konnte nicht gefunden werden.).
Tabelle 4: Verteilung der Förder- und Vergleichskinder in den Untersuchungsjahrgängen und der Gesamtstichprobe
Kohorte 1
Kohorte 2
Gesamtstichprobe
Förderkinder
457 (75,4 %)
410 (75,4 %)
867 (75,4 %)
Vergleichskinder
149 (24,6 %)
134 (24,6 %)
283 (24,6 %)
Gesamt
606 (100 %)
544 (100 %)
1150 (100 %)
Da die Landesstiftung während des Verlaufs der Längsschnittstudie die Möglichkeit eröffnete, dass Kinder auch über einen längeren Zeitraum die Sprachförderung besuchen konnten,
wirkte sich dies auf die Zusammensetzung der Stichprobe aus. Insgesamt konnten 51 Kinder
(9,4 %) über zwei Jahre Förderung begleitet werden, d. h. sie waren sowohl Teil der ersten als
auch Teil der zweiten Kohorte und nahmen in diesen beiden Jahren an der Sprachförderung
teil. 14 Kinder konnten in einem Jahr als Teil der Fördergruppe und im zweiten Jahr als Teil
der Vergleichsgruppe in der Stichprobe berücksichtigt werden oder umgekehrt. Fünf Kinder
nahmen in beiden Untersuchungsgruppen als Vergleichskinder teil (siehe Fehler!
Verweisquelle konnte nicht gefunden werden.).
Tabelle 5: Kinder der zweiten Kohorte, die bereits an den Untersuchungen der ersten Kohorte teilgenommen
hatten
Häufigkeit
Prozent
474
87,1
jeweils Fördergruppe
51
9,4
erst Vergleichs-, dann Fördergruppe
12
2,2
erst Förder-, dann Vergleichsgruppe
2
0,4
jeweils Vergleichsgruppe
5
0,9
544
100
Nein
Gesamt
Geschlecht der Kinder: In der Untersuchungsstichprobe gab es einen leichten Überhang der
Jungen. Insgesamt wurden 626 Jungen (54,4 %) im Vergleich zu 524 Mädchen (45,6 %) untersucht.
Bezogen auf die beiden Kohorten sieht die Geschlechtsverteilung folgendermaßen aus: In der
ersten Kohorte stehen 53,8 % Jungen einer Gruppe von 46,2 % Mädchen gegenüber, während
in Kohorte 2 der Anteil an Jungen 55,1 %, und jener der Mädchen 44,9 % beträgt. Der Anteil
an Jungen stieg somit in der zweiten Kohorte leicht an.
20
Altersverteilung der Kinder: In der ersten Kohorte waren die Kinder zum ersten Untersuchungszeitpunkt im Mittel 62 Monate (5;2 Jahre) alt mit einer Streuung von 7 Monaten. Die
Kinder der zweiten Kohorte waren ein wenig jünger, im Mittel waren sie nicht ganz 61 Monate alt. Das Alter der zweiten Kohorte streute etwas stärker, die Standardabweichung betrug
7,46 Monate (Fehler! Verweisquelle konnte nicht gefunden werden.).
Prüft man den Unterschied zwischen den beiden Kohorten mithilfe einer univariaten Varianzanalyse, dann zeigt sich, dass sich das Alter der Kinder in den beiden Kohorten signifikant
unterscheidet (F(1,1148)=10.215, p=0.001, η2 = .01). Dieses Ergebnis hängt damit zusammen,
dass die Landesstiftung im Jahrgang 2006/2007 auch jüngere Kinder für die Sprachförderung
zugelassen hatte.
Tabelle 6: Alter der Kinder in Monaten zum ersten Messzeitpunkt (Mittelwert und Standardabweichung): Vergleich der ersten und zweiten Kohorte
Mittelwert
Standardabweichung
N
Kohorte 1
62,12
7,05
606
Kohorte 2
60,75
7,46
544
Gesamt
61,47
7,27
1150
Die Altersverteilung der Kinder in den beiden Kohorten sieht folgendermaßen aus:
40
35
Anzahl der Kinder
30
25
Kohorte 1
20
Kohorte 2
15
10
5
79
76
74
72
70
68
66
64
62
60
58
56
54
52
50
48
46
0
Alter in Monaten (1. MZP)
Abbildung 1: Altersverteilung der Kinder in der Gesamtstichprobe am Beginn der Sprachfördermaßnahme
Besonders deutlich wird der Unterschied zwischen den beiden Kohorten, wenn man die Kinder in Altersgruppen zusammenfasst. Nach dem Ausschluss von seltenen Extremwerten wurden vier Gruppen gebildet: 4;0 bis 4;6 Jahre, 4;7 bis 5;0 Jahre, 5;1 bis 5;6 Jahre und 5;7 bis
6;1 Jahre.
21
Zum ersten Messzeitpunkt waren im ersten Jahrgang 17,9 % der Kinder zwischen vier und
viereinhalb Jahre alt, in Kohorte 2 hingegen 24,1 %. Bei den Viereinhalb- bis Fünfjährigen ist
das Verhältnis mit 23 % in Kohorte 1 und 24,5 % in Kohorte 2 ausgeglichen. Bei den älteren
Kindern dreht sich das Verhältnis um: Fünf bis fünfeinhalb Jahre alt sind 28,9 % der Kinder
der ersten und 26,8 % der Kinder der zweiten Kohorte. Schließlich sind 30,3 % der Kinder
von Kohorte 1 und lediglich 24,7 % der Kinder aus dem zweiten Untersuchungsjahr zwischen
fünfeinhalb und sechs Jahre alt (Abbildung 2). Wir finden im zweiten Jahrgang also einen
größeren Anteil an jüngeren Kindern.
200
180
178
170
Anzahl der Kinder
160
140
120
127
135
141
130
129
105
Kohorte 1
100
Kohorte 2
80
60
40
20
0
4;0-4;6 Jahre
4;7-5;0 Jahre
5;1-5;6 Jahre
5;7-6;1 Jahre
Abbildung 2: Häufigkeitsverteilung in den Altersgruppen in Kohorte 1 und 2 (N=1115)
Erstsprachen: Zur Bestimmung der Erstsprache des Kindes wurden zwei Angaben verwendet:
Die von den Eltern angegebene Familiensprache (Sprache, die überwiegend in der Familie gesprochen wird) und die Angabe der Erzieherinnen im Zusammenhang mit der Testung der
Kinder. Es wurde angenommen, dass die Familiensprache als die primäre Sprache des Kindes
gelten könne. Fehlte diese Angabe jedoch, weil die Eltern den Fragebogen nicht ausgefüllt
hatten, so wurde auf die Information der Erzieherinnen zurückgegriffen. Für ein Kind konnte
die Erstsprache nicht ermittelt werden, weil keine Angaben vorlagen.
22
In der Stichprobe kamen mehr als 20 verschiedene Erstsprachen vor. Am häufigsten wurde in
den Familien Deutsch (bei 627 Kindern) und Türkisch (bei 201 Kindern) gesprochen. Abbildung 3 zeigt die Vorkommenshäufigkeiten der z. T. bereits gruppierten Sprachen.
700
627
Anzahl der Kinder
600
500
400
300
201
200
100
65
38 35 33 26 20
17 11 10
9
8
7
5
4
3
2
1
27
D
eu
t
Tü sch
rk
R isc
us h
Bo
s
sn Ita isc
./K lie h
ro nis
at ch
./S
A
as lb erb
ia an .
t.
i
Sp sch
ra
A ch
Po rab e
rtu isc
g h
G isis
r ie ch
ch
En isch
gl
Ku isch
R rdis
um c
än h
af
r ik P isc
an oln h
. S is
pr ch
ac
Pe he
r n
U sisc
ng h
ar
Sp isc
Fr an h
a n i sc
zö h
sis
an ch
de
re
0
Abbildung 3: Häufigkeitsverteilung der Erstsprachen in der Gesamtstichprobe (N=1149)
Einsprachigkeit/Mehrsprachigkeit: Neben der Erstsprache des Kindes bestand ein weiteres
wesentliches Anliegen darin, zwischen einund mehrsprachig aufwachsenden Kindern unterscheiden zu können. Auch dazu mussten die unterschiedlichen Einschätzungen zu einem
Score verbunden werden. Die Informationen der Eltern und der Erzieherinnen wurden folgendermaßen kombiniert: Als „einsprachig“ Deutsch aufwachsend galt ein Kind, wenn seine
Erstsprache Deutsch war, die diesbezügliche Angabe (im Fragebogen) der Eltern mit jener der
Erzieherin übereinstimmte und keine anderen Familiensprachen genannt wurden. Als „mehrsprachig“ galt ein Kind, wenn an irgendeiner Stelle im Elternfragebogen oder von der Erzieherin (auch) eine andere Sprache als Deutsch genannt wurde.
Bei inkonsistenten Aussagen, etwa wenn von den Eltern nur Deutsch als Sprache angegeben
wurde, sie jedoch Geburtsländer nannten, in denen nicht Deutsch gesprochen wird, und auch
die Erzieherin eine andere Sprache angab, so wurde die Angabe als fehlend betrachtet und
ausgeschlossen (fünf Fälle). Für ein Kind lagen weder von den Eltern noch von den Erzieherinnen Angaben zur Erstsprache vor (s. o.).
23
Kohorte 1
Vergleichskinder
Gesamt
Vergleichskinder
Kohorte 2
Bezogen auf die Gesamtstichprobe ergab sich aufgrund dieser Einteilung folgende Häufigkeitsverteilung: 462 Kinder (40,2 %) wuchsen einsprachig Deutsch auf, 682 Kinder (59,3 %)
mehrsprachig. Für insgesamt sechs Kinder (0,5 %) konnte die Zugehörigkeit nicht ermittelt
werden. Die Verteilung in den beiden Untersuchungsjahrgängen bei Förder- und Vergleichskindern zeigt Abbildung 4. Es wird deutlich, dass bei den Förderkindern mehr mehrsprachige
Kinder zu finden sind. Darin spiegelt sich die spezielle Zielgruppe der Sprachförderung wider.
88
Förderkinder
59
159
296
82
51
einsprachig
mehrsprachig
Förderkinder
133
Vergleichskinder
276
170
Förderkinder
110
292
0%
10%
20%
572
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90% 100%
Abbildung 4: Häufigkeitsverteilung der einund mehrsprachig aufwachsenden Vergleichs- und Förderkinder in
Kohorte 1 und 2 (N=1144)
Migrationshintergrund: Die Angabe der Eltern, in welchem Land sie geboren wurden, diente
der Bestimmung des Migrationshintergrundes der Kinder. Als Kinder ohne Migrationshintergrund galten Kinder von Eltern, die beide in Deutschland geboren worden waren. Auch wenn
ein Elternteil in Deutschland geboren worden war und für den zweiten keine Angabe vorlag,
wurde davon ausgegangen, dass dieses Kind keinen Migrationshintergrund hatte. Dies war
z. B. bei allein erziehenden Eltern der Fall. Als zusätzliches Kriterium diente die Aussage der
Eltern, dass das Kind einsprachig aufwuchs. Wurde ein Elternteil in Deutschland und der andere in einem anderen Land geboren, so wurde von einem einfachen Migrationshintergrund
ausgegangen. Als doppelter Migrationshintergrund galt, wenn beide Elternteile angaben, in
einem anderen Land als Deutschland geboren worden zu sein.
24
Kohorte 1
Vergleichskinder
Gesamt
Vergleichskinder
Kohorte 2
Aus der Häufigkeitsverteilung in der Gesamtstichprobe ist zu entnehmen, dass die meisten
Kinder einen doppelten Migrationshintergrund (336; 29,2 %) aufwiesen. Dem stand eine vergleichbar große Anzahl von Kindern ohne Migrationshintergrund (328; 28,5 %) gegenüber.
Bei einem kleineren Teil der Kinder (154; 13,4 %) war ein Elternteil außerhalb Deutschlands
geboren, sie hatten also einen einfachen Migrationshintergrund. Für 332 Kinder lagen keine
Angaben der Eltern vor (28,9 % der Gesamtstichprobe). Über die Häufigkeitsverteilung in
den beiden Untersuchungsjahrgängen gibt Abbildung 5 Auskunft. Entsprechend der Verteilung zur Ein- und Mehrsprachigkeit sind unter den Förderkindern Kinder mit Migrationshintergrund überrepräsentiert.
62
Förderkinder
17
117
24
55
152
64
16
20
kein
einfach
Förderkinder
85
66
Vergleichskinder
126
Förderkinder
202
0%
10%
20%
33
121
30%
40%
doppelt
140
44
292
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Abbildung 5: Häufigkeitsverteilung der Vergleichs- und Förderkinder ohne, mit einfachem und doppeltem Migrationshintergrund in Kohorte 1 und 2 (N=818)
3.1.5
Erhebungsinstrumente in den Kindertageseinrichtungen
SSV – Sprachscreening für das Vorschulalter
Das Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV, Grimm, 2003) basiert auf dem SETK 3-5
(Sprachentwicklungstest für das Vorschulalter, Grimm, 2001) und besteht aus zwei Untertests: Für Kinder im Alter von 4;0 bis 5;11 Jahren sind dies das phonologische Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN) und das Satzgedächtnis (SG). Zur Reliabilität wird im Testhandbuch auf eine interne Konsistenz der Untertests von .62 und .89 hingewiesen. Die Validität des Tests wurde über eine Korrelation mit dem SETK bestimmt; berichtet werden Werte
von r=.83 und r=.89. Sensitivität und Spezifität bewegen sich zwischen 80 % und 97 %. Das
Screening erlaubt in ökonomischer Weise eine zuverlässige Identifikation von Kindern, die
einen Rückstand in der Beherrschung der deutschen Sprache aufweisen. Zudem diskriminiert
laut Angaben der Testautorin der Untertest Satzgedächtnis zwischen Kindern mit Deutsch als
Erst- und Zweitsprache. Die Durchführung erfolgt im Einzeltest.
25
CPM – Coloured Progressive Matrices
Zur Erfassung der allgemeinen kognitiven Leistungsfähigkeit wurden die Coloured Progressive Matrices von Raven (Bulheller & Häcker, 2002) eingesetzt.3 Die Raven-Matrizen wurden
als sprachfreies, rein figurales Verfahren zur Erfassung des g-Faktors nach Spearman konstruiert und gelten als gutes Maß für die allgemeine kognitive Leistungsfähigkeit (Holling,
Preckel & Vock, 2004). Nach Bulheller und Häcker (2002, S. 1) eignen sich die CPM „gut
zur Anwendung bei Personen, die […] die deutsche Sprache weder ausreichend sprechen
noch verstehen“. Außerdem zeichnen sie sich durch hohe Zuverlässigkeit und Validität bei
kulturvergleichenden Untersuchungen aus (Bulheller & Häcker, 2002). Weitere Vorteile sind
die aktuelle Normierung, die 1998 und 1999 an 1218 Kindern stattfand, sowie die Ökonomie
des Tests in Durchführung und Auswertung. In der aktuellen Studie erfolgte die Durchführung in Kleingruppen von bis zu vier Kindern.
Die Fragebögen für die verschiedenen Untersuchungsgruppen
Aufgrund der Komplexität der Ziele der Untersuchung mussten unterschiedliche Personengruppen befragt werden, von denen jede einen anderen Aspekt der Sprachförderung im Blick
hatte. Da es sich um eine hierarchisch gegliederte Untersuchung handelt, wird bei der folgenden Beschreibung mit der größten Einheit, den Kindertageseinrichtungen, begonnen, um anschließend auf die Gruppenebene (Kindergartengruppe und Sprachfördergruppe) und schließlich auf die einzelnen Kinder einzugehen.
Entsprechend des jeweiligen Blickwinkels ergaben sich unterschiedliche Fragestellungen an
jede einzelne Personengruppe. Als erstes wurden die Leiterinnen der Einrichtungen zu den
Rahmenbedingungen der Betreuung in der Kindertageseinrichtung befragt. Als zweites wurden die Gruppen-Erzieherinnen zur Qualität der Betreuung und vertiefend zur allgemeinen Literalitätserziehung im Kindergartenalltag um Auskunft gebeten. Den Sprachförderpersonen
wurden Fragen zum Konzept der Sprachförderung, zu dessen Umsetzung und zur Fördergruppe gestellt.
Zu den einzelnen Kindern waren seitens der Sprachförderperson die sprachlichen Kompetenzen einzuschätzen; seitens der Erzieherinnen wurden Informationen zum familiären Hintergrund, den sprachlichen Kompetenzen und dem Sozialverhalten der Kinder im Kindergartenalltag erfragt. Schließlich wurden die Eltern aller Kinder um Informationen zur sozioökonomischen Situation der Familie, zu den sprachlichen Kompetenzen und zum Sozialverhalten
des Kindes gebeten.
Für jede Personengruppe wurde ein eigener Fragebogen entwickelt, der im Folgenden näher
beschrieben wird. Fast alle Fragebögen liegen in einer Fassung vor, die vor der Förderung und
in einer Fassung, die nach der Förderung vorgegeben wurde. Alle Fragebögen wurden in einer
Pilotuntersuchung erprobt und aufgrund der gewonnenen Erfahrungen angepasst und ergänzt.
Für den Einsatz im zweiten Jahrgang gab es geringfügige Änderungen, vor allem Kürzungen,
auf die bei der nachfolgenden Beschreibung hingewiesen wird.
3 Herzlicher Dank geht an Herrn Dr. Bulheller für die Unterstützung, insbesondere in Form der zur Verfügung
gestellten Protokollbögen, der Dateneinlese und Testauswertung.
26
Fragebogen zur Kindertageseinrichtung
Im Fragebogen zur Kindertageseinrichtung (vor der Förderung, siehe Anhang 1a) wurden die
wichtigsten Rahmenbedingungen der Betreuung erfasst. Hier wurde auch auf die Auswahl der
Kinder für die Sprachförderung eingegangen, da die Frage der Auswahl die gesamte Einrichtung betraf.
Im ersten Teil dieses Fragebogens wurden zum Großteil mit halboffenen Fragen Angaben
über allgemeine Einrichtungsmerkmale erhoben:
-
Öffnungszeiten und Personalausstattung,
-
Gruppenanzahl und Anzahl der Kinder sowie der
-
Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund und
-
Angaben zum pädagogischen Konzept der Einrichtung.
Im zweiten Teil des Fragebogens zur Kindertageseinrichtung wurden Fragen zur Sprachstandserhebung und zur Sprachförderung gestellt. Hier interessierte insbesondere die Auswahl
des Verfahrens zur Sprachstandserhebung und die Begründung dieser Auswahl, die Frage, ob
das Verfahren als Screening bei einer größeren Gruppe von Risikokindern eingesetzt wurde
oder lediglich bei jenen, die dann auch gefördert wurden, sowie die Anzahl an Fördergruppen
und Kindern in der Gruppe.
Schließlich wurden Informationen darüber erhoben, ob die Teilnahme am Programm „Sag’
mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ aus eigener Initiative erfolgte und zum wievielten Mal die Einrichtung daran teilnahm. Da sich diese strukturellen Angaben während des
Untersuchungszeitraumes nicht verändern, wurde dieser Teil des Fragebogens nur einmal vorgegeben, und zwar vor der Förderung.
Befragung nach der Förderung: Zum zweiten Messzeitpunkt (nach der Förderung, siehe Anhang 1b) wurden allgemeine Einschätzungen der Zufriedenheit der Leiterin mit der Effektivität der Sprachförderung, der Zusammenarbeit mit den Eltern, der Unterstützung durch den
Träger sowie dem Kontakt mit der Landesstiftung erhoben. Diese Einschätzungen erfolgten
auf einer fünfstufigen Skala von äußerst unzufrieden (1) bis äußerst zufrieden (5). Die zweite
Frage dieses Fragebogens bezog sich darauf, wann der Träger die finanziellen Mittel zur Verfügung stellte, die dritte Frage auf die Planung eines weiteren Antrages an die Landesstiftung
für das kommende Kindergarten- und damit Förderjahr. Schließlich wurden noch drei offene
Fragen gestellt, in denen nach Verbesserungsmöglichkeiten und allgemeinem Feedback zum
Programm „Sag’ mal was“ der Landesstiftung gefragt wurde.
Fragebogen zur Kindergartengruppe
Es ist anzunehmen, dass die sprachliche Entwicklung der Kinder nicht allein von der spezifischen Förderung in der Sprachfördergruppe, sondern auch von der Qualität der sprachlichen
Interaktionen im Kindergartenalltag abhängig ist. Da die Qualität der Betreuung nicht direkt
erfasst werden konnte, sollten zumindest die Rahmenbedingungen der Betreuung in der Gruppe und für die Sprachförderung relevante Aspekte des Betreuungskonzeptes beschrieben werden können. Es wurden daher folgende Informationen von den Erzieherinnen in den Kindergartengruppen erfragt:
27
Der erste Teil des Fragebogens (siehe Anhang 2) umfasste allgemeine Angaben zur Gruppe:
Anzahl, Geschlecht und Alter der Kinder, Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund und
deren Familiensprachen sowie eventuell betreute Integrationskinder in der Gruppe (letzteres
nur in K 1). Hier wurde im ersten Jahrgang (K 1) auch das betreuende Personal der Gruppe
und dessen Qualifikation erhoben.
Der zweite Teil enthielt fünfstufige Einschätzskalen (0=stimmt nicht bis 4=stimmt genau) zu
sozialen Aspekten des Betreuungskonzepts und des Zusammenlebens der Kindergartenkinder
in der Gruppe. Mit 19 Items sollten die folgenden Faktoren erhoben werden:
-
Partizipation (3 Items, z. B. „Ich empfinde die Eltern als Partner in der Förderung.“
zur Mitbestimmung und Einbeziehung von Eltern und Kindern in die pädagogische
Konzeption und Gestaltung der alltäglichen Betreuung.)
-
Integration von Kindern mit Migrationshintergrund (3 Items, z. B. „Die unterschiedliche kulturelle Herkunft der Kinder empfinde ich als eine Bereicherung für den Kindergartenalltag.“)
-
Sprachförderung im Alltag (3 Items, z. B. „Ich führe jeden Tag mit jedem Kind meiner Gruppe ein Gespräch.“)
-
Zusammenhalt und Akzeptanz in der Gruppe (5 Items, z. B. „Nach meinem Eindruck
kommen die meisten Kinder in dieser Gruppe gut miteinander aus.“)
-
Konflikte zwischen den Kindern der Gruppe (5 Items, z. B. „Es gibt in dieser Gruppe
ein oder mehrere Kinder, mit denen niemand etwas zu tun haben will.“)
Im Fragebogen für den zweiten Jahrgang (K 2) wurden nur die ersten drei Faktoren beibehalten, da sie sich als am aussagekräftigsten erwiesen hatten.
Im dritten Teil wurden sechs Fragen zu Aspekten der frühen Literalitätserziehung in der Kindergartengruppe gestellt: der Umgang mit Büchern in der Gruppe, die von der Erzieherin initiierten Gelegenheiten zur Förderung des Sprachverstehens, die Nutzung von Angeboten von
Büchereien sowie der Gebrauch mehrsprachiger Bücher in der Gruppe. Die Fragen und Antwortmöglichkeiten orientieren sich an der Kindergarten-Skala (Tietze et al., 2001).
Schließlich wurde im ersten Jahrgang (K 1) eine Einschätzung der Erziehungsziele der Erzieherinnen erhoben. Die Erzieherinnen wurden gebeten, folgende vier Ziele in eine Rangreihe
zu bringen: die Förderung der Beziehung der Kinder untereinander, die Einhaltung von Regeln in der Gruppe, die Förderung vorschulischer Fähigkeiten und die Stärkung des Selbstbewusstseins der Kinder.
Da angenommen wurde, dass sich das allgemeine Konzept und die Qualität der Betreuung in
der Kindergartengruppe im Laufe des Untersuchungsjahres nicht wesentlich verändern würden, wurde dieser Bogen nur zum ersten Messzeitpunkt ausgegeben.
Fragebogen zur Sprachförderung und der Fördergruppe
Im ersten Teil des Fragebogens zur Sprachfördergruppe (vor der Förderung, siehe Anhang 3a)
wurden allgemeine Angaben zur bisherigen Erfahrung mit Sprachförderung, insbesondere zur
Teilnahme am Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ sowie zur
Möglichkeit, fachliche Supervision (nur K 1) einzuholen, erhoben. Der zweite Teil beinhaltete
Fragen zur Zusammensetzung der Sprachfördergruppe: Anzahl, Geschlecht, Altersspanne und
28
Migrationshintergrund der Kinder sowie (in K 1) zur zeitlichen Planung der Sprachförderung
(Häufigkeit pro Woche und Anzahl der Wochen). Im dritten Teil wurden Indikatoren zu den
Inhalten der Sprachförderung erhoben, indem Fragen zum Konzept und zu den wichtigsten
Zielen der Sprachförderung gestellt wurden. Im vierten Teil wurden zunächst zwei geschlossene Fragen nach der konkreten Form der Sprachstandserhebung gestellt. Die folgenden Fragen bezogen sich auf die Möglichkeiten für individuelle Förderdiagnostik sowie für die Einbeziehung von Eltern und Berücksichtigung des kulturellen Hintergrunds in die Förderung. Es
wurden Einschätzungen jeweils auf einer fünfstufigen Skala von gering (1) bis hoch (5) erbeten.
Im fünften Teil wurde die Arbeit mit den Eltern thematisiert, indem sechs Fragen zur Information und zum Einbezug der Eltern in die Sprachförderung gestellt wurden (dieser Teil wurde in K 2 auf drei Fragen gekürzt). Abschließend wurde (in K 1) von den Sprachförderpersonen eine grundsätzliche Einschätzung der Bedeutung und Effektivität der Zusammenarbeit
mit Eltern auf einer fünfstufigen Skala von gering bis hoch erbeten.
Der letzte Teil des Fragebogens zur Sprachfördergruppe enthielt zwölf Aussagen, die die Einstellung bzw. Orientierung der Erzieherinnen erfassen sollte. Sie waren gemischt mit positiver
und negativer Polung und bezogen sich auf folgende vier Themen, die mit der Sprachförderung im Zusammenhang stehen:
-
Zielorientierung (3 Items, z. B. „Ich weiß genau, was ich mit dieser Gruppe erreichen
will.“)
-
Bedeutung interkultureller Erziehung (3 Items, z. B. „Für die Arbeit mit den Kindern
ist es wichtig, sich mit deren Herkunftskulturen auseinanderzusetzen.“)
-
Bedeutung der Eltern für die Sprachförderung (3 Items, z. B. „Über die Zusammenarbeit mit den Eltern ist für die Kinder viel zu erreichen.“)
-
Lernfähigkeit der Kinder (3 Items, z. B. „Nicht alle Kinder haben die Fähigkeit sich
Neues anzueignen.“)
Die Einschätzungen erfolgten auf fünfstufigen Likert-Skalen von 0=stimmt nicht bis 4=stimmt
genau.
Befragung nach der Förderung: Die Befragung zum zweiten Messzeitpunkt (nach der Förderung, siehe Anhang 3b) hatte vor allem eine summative Evaluation und eine Reflexion der
Sprachförderung durch die Sprachförderperson zum Ziel. Daher waren verschiedene Gesichtspunkte von Bedeutung. Neben der Aus- und Fortbildung der Sprachförderpersonen, der
Möglichkeit von Supervision und Vernetzung, wurden Gruppengröße, Häufigkeit und zeitliche Streuung der Sprachfördereinheiten erfasst. Um die Inhalte der Sprachförderung besser
nachvollziehen zu können, wurde detailliert nach dem Konzept, dem Einsatz von Materialien,
den Aktivitäten und der methodischen Orientierung in der Sprachförderung gefragt. Hinzu
kam eine allgemeine Einschätzung der Veränderungen bei den Kindern durch die Sprachförderung. Des Weiteren wurde differenziert die Art der Zusammenarbeit mit den Eltern erfasst
sowie die Erfahrungen damit erhoben.
Schließlich wurden erneut die Aussagen zu den Themen Bedeutung interkultureller Erziehung, Bedeutung der Eltern für die Sprachförderung und Lernfähigkeit der Kinder vorgege29
ben. Der letzte Teil des Fragebogens enthielt fünf offene Fragen zur allgemeinen Rückmeldung über positive und schwierige Aspekte der Sprachförderung in der Gruppe.
Fragebögen zu den einzelnen Kindern
Die folgenden drei Fragebögen bezogen sich auf die einzelnen Kinder. Im Zentrum der Erhebung stand die Einschätzung der sprachlichen Kompetenzen der Kinder aus Sicht (a) der
Sprachförderpersonen, (b) der Gruppenerzieherinnen und (c) der Eltern. Des Weiteren wurde
eine Einschätzung des Sozial- und Aufmerksamkeitsverhaltens seitens der Erzieherinnen und
Eltern erhoben. Von den Eltern wurden schließlich Informationen zu den sozioökonomischen
Bedingungen und zur sprachlichen Förderung in den Familien erfragt.
(a) Fragebogen zum einzelnen Kind in der Sprachfördergruppe
Abgesehen von der Eingangsfrage, ob die Erzieherin der Sprachfördergruppe auch die Gruppenerzieherin des Kindes sei, konzentrierte sich dieser Fragebogen (vor der Förderung, siehe
Anhang 4a) auf eine detaillierte Erhebung der sprachlichen Kompetenzen der einzelnen Kinder. In seiner Konstruktion wurden einerseits die bekannten qualitativen Sprachstandserhebungsverfahren wie SISMIK (Ulich & Mayr, 2003) berücksichtigt, andererseits Bezug genommen auf linguistische Theorien zu den einzelnen Sprachkompetenzen (De Bleser, 2003).
Die gesamte Skala umfasste 31 Items zu folgenden Bereichen:
-
Sprachverständnis/rezeptive Sprache (3 Items, z. B. „Das Kind hat ein gutes Sprachverständnis.“)
-
expressive Sprache (4 Items, z. B. „Das Kind kann sich verständlich ausdrücken.“)
-
Aussprache (3 Items, z. B. „Das Kind spricht deutlich.“)
-
Wortschatz (3 Items, z. B. „Der Wortschatz des Kindes ist sehr differenziert.“)
-
Bildung von vollständigen Sätzen (4 Items, z. B. „Das Kind drückt sich in Wortreihen,
nicht in Sätzen aus.“)
-
Fragekompetenz (4 Items, z. B. „Wenn das Kind etwas nicht versteht, fragt es nach.“)
-
Merkfähigkeit sprachlicher Inhalte (2 Items, z. B. „Das Kind kann sich an Inhalte erinnern, die wir in einer vorigen Förderstunde behandelt haben.“)
Zur Sprechmotivation wurden folgende Bereiche erfasst:
-
Erzählen (3 Items, z. B. „Das Kind erzählt gern, was es erlebt hat.“)
-
Sprechfreude (3 Items, z. B. „Das Kind spricht viel.“)
-
Redefluss (2 Items, z. B. „Das Kind spricht stockend.“)
Die Einschätzung jedes einzelnen Items erfolgte auf der fünfstufigen Likert-Skala (von
0=trifft nicht zu bis 4=trifft genau zu).
Abschließend wurde die Sprachförderperson gebeten, die Motivation des Kindes an der
Sprachförderung teilzunehmen, und die Motivation des Kindes, die deutsche Sprache zu erlernen, jeweils auf einer fünfstufigen Skala von gering (1) bis hoch (5) einzustufen.
Befragung nach der Förderung: Derselbe Bogen wurde nach der Förderung vorgegeben (siehe Anhang 4b), ergänzt durch einen Abschnitt zur Beurteilung der Anwesenheit des Kindes in
30
der Sprachförderung sowie einen Abschnitt mit Fragen zur Beteiligung der Eltern des Kindes
an der Sprachförderung und zur Qualität der Zusammenarbeit mit den Eltern. In diesem Teil
wurde das Engagement der Eltern erfasst, die Häufigkeit von Gesprächen mit den Eltern über
die sprachliche Entwicklung des Kindes, Einladungen an die Eltern zur Teilnahme an Förderstunden und auch Möglichkeiten zur individuellen Beratung der Eltern, um deren Sichtweise
zu erfahren und sie in der Förderung der sprachlichen Entwicklung ihres Kindes zu unterstützen.
(b) Fragebogen der Gruppenerzieherinnen zum einzelnen Kind
Der Fragebogen der Gruppenerzieherinnen zum einzelnen Kind vor der Förderung (siehe Anhang 5a) sollte eine Begründung der Sprachförderung und Diagnostik jedes einzelnen Kindes
ermöglichen (Teil 1). Weiterhin sollte die Zusammenarbeit mit den Eltern des Kindes aus
Sicht der Erzieherin erfasst sowie eine allgemeine Einschätzung des sozialen Rückhalts des
Kindes durch die Familie seitens der Erzieherin erhoben werden (Teil 2). Der dritte Teil des
Fragebogens enthielt Fragen zum Umgang mit der Familiensprache bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern. Im vierten Teil wurde das Sprachverhalten des Kindes auf Deutsch thematisiert. Dabei ging es vor allem um sprachliche Alltagssituationen (in der Gruppe, mit
Spielpartnern, mit Erzieherinnen), den Umgang mit sprachlichem Material (wie Bilderbüchern) und um Reaktionen bei Verständigungsproblemen. Die Gruppenerzieherinnen wurden
gebeten, die verschiedenen Aspekte des Sprachverhaltens des Kindes im Deutschen auf einer
fünfstufigen Likert-Skala mit den Polen 0 (=nie bzw. stimmt nicht) und 4 (=immer bzw.
stimmt genau) einzuschätzen.
Der letzte Teil des Fragebogens enthielt Skalen zum Sozial- und Aufmerksamkeitsverhalten
des Kindes, um auch mögliche moderierende Faktoren der Sprachförderung erfassen zu können. Diese umfassenderen Skalen wurden auch den Eltern zur Einschätzung vorgelegt und
werden im Folgenden näher beschrieben.
Sozial- und Aufmerksamkeitsverhalten des Kindes
Sowohl die Erzieherinnen als auch die Eltern wurden über die entsprechenden Fragebögen
zum Sozialverhalten des Kindes befragt. Die Skala zum Sozialverhalten umfasste die allgemein üblichen Dimensionen: einerseits externalisierendes Verhalten mit den Bereichen Aggressivität/Opfer und Hyperaktivität sowie oppositionelles Verhalten und andererseits internalisierendes Verhalten wie Zurückhaltung/Schüchternheit und emotionale Labilität. Als dritte
größere Dimension wurde schließlich noch prosoziales/hilfreiches Verhalten erfasst. Diese
Skala wurde bereits in mehreren Untersuchungen erprobt (Gasteiger-Klicpera & Klicpera,
2001, 2005). Die Beurteilung der Aussagen zu verschiedenen Verhaltensaspekten erfolgte
wiederum auf der fünfstufigen Likert-Skala (von 0=trifft nicht zu bis 4=trifft genau zu).
Die Faktorenanalyse der Erzieherinnen-Einschätzungen bestätigte weitestgehend die bereits
aus dem Einsatz der Skalen in anderen Untersuchungen bekannte Struktur (Gasteiger-Klicpera & Klicpera, 2005; Gasteiger-Klicpera, Klicpera & Schabmann, 2006). Es wurden fünf Faktoren mit einer Gesamtvarianzaufklärung von 66 % extrahiert.
Die Reliabilitäten der Skalen wurden aufgrund der geringen Itemzahlen als zufriedenstellend
angesehen (Eltern: α=.633-.820; Erzieher: α=.720-.879).
31
Befragung nach der Förderung: Die wichtigsten Skalen dieses Bogens, nämlich jene zum
Sprachverhalten sowie zum Sozial- und Aufmerksamkeitsverhalten, wurden noch einmal nach
der Förderung vorgegeben (siehe Anhang 5b). Ergänzend wurden nach der Förderung drei
Fragen zur Zusammenarbeit mit den Eltern gestellt.
(c) Elternfragebogen
Durch den Elternfragebogen (vor der Förderung, siehe Anhang 6a) sollten zum einen detaillierte Informationen über die soziale und sozioökonomische Situation der Familien erhoben
werden. Darüber hinaus erfolgte jedoch auch eine Einschätzung der Motive der Eltern für den
Kindergartenbesuch des Kindes sowie (in K 1) eine Einschätzung der Beziehung zur Erzieherin. Der zweite Teil des Fragebogens umfasste Fragen zur Beherrschung der Familiensprache
seitens des Kindes, zur sprachlichen Kommunikation in der Familie und zur familiären Literalität. Ein kleiner Abschnitt befasste sich mit einer Einschätzung der Sprachförderung, des dafür notwendigen Aufwandes (nur K 1) sowie des erwarteten Nutzens. Ein weiterer Teil enthielt Fragen zur sozialen Integration, den sozialen Beziehungen und Freundschaften des Kindes.
Schließlich wurden im Elternfragebogen dieselben Skalen zum Sozialverhalten sowie zur
Aufmerksamkeit und Hyperaktivität vorgegeben wie im Fragebogen der Erzieherinnen. Eine
Einschätzung des Sozialverhaltens aus Sicht der Eltern erschien erforderlich, um die Entwicklung der Kinder genau beobachten zu können. Einerseits kann ein Einfluss der sprachlichen
Fähigkeiten auf das Sozialverhalten angenommen werden, andererseits kann das Aufmerksamkeitsverhalten das Lernen einer fremden Sprache beeinflussen. Schließlich wurde eine
Einschätzung der Qualität der Eltern-Kind-Beziehung auf einer Skala mit zwölf Fragen erbeten (in K 1 im Fragebogen vor der Förderung, in K 2 im Fragebogen nach der Förderung).
Befragung nach der Förderung: Zum zweiten Messzeitpunkt wurden die drei Bereiche
sprachliche Kompetenzen, Sozial- und Aufmerksamkeitsverhalten noch einmal vorgegeben
(siehe Anhang 6b), um einerseits Veränderungen in den sprachlichen Fähigkeiten zu erfassen
und andererseits die zeitliche Stabilität des Verhaltens zu prüfen. Ergänzend wurden für die
Förderkinder Einschätzungen zur Sprachförderung in der Kindertageseinrichtung auf fünfstufigen Likert-Skalen (0 bis 4) erbeten, wobei es um die Bereiche Inhalte der Sprachförderung,
Weiterführung der Förderung zu Hause und Kontakt zur Sprachförderperson sowie den Besuch von Sprachförderstunden ging.
Die Elternfragebögen vor und nach der Förderung wurden in vier Sprachen übersetzt und
außer in Deutsch in zweisprachigen Fassungen mit Türkisch, Italienisch, Portugiesisch und
Russisch eingesetzt.
3.1.6
Follow-up-Untersuchung in der Grundschule
Im Juni und Juli 2007 und 2008 wurden die Kinder in der ersten und zweiten Grundschulklasse nachuntersucht, nachdem das Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg diese Untersuchung bewilligt hatte.
Um die Kinder der ersten Kohorte in den Schulen wiederzufinden, wurden die Erzieherinnen
der Kindertageseinrichtungen um Auskunft zum Verbleib der Kinder gebeten. Dabei stellte
sich heraus, dass viele Kinder der Stichprobe noch nicht eingeschult worden waren. 239 Kin32
der (39,4 % der Stichprobe) waren im Schuljahr 2006/07 noch im Kindergarten verblieben.
Ein Teil der Kinder war unbekannt verzogen. Diese Zahl der Kinder mit unbekanntem Verbleib erhöhte sich während der Untersuchung, weil einige Kinder nicht in jener Schule zu finden waren, die uns von den Erzieherinnen mitgeteilt worden war. Insgesamt konnten 63 Kinder nicht weiter verfolgt werden. Weiterhin konnten in einer Schule keine Erhebungen stattfinden (neun Kinder), weil die Kooperation des Schulleiters fehlte. Hinzu kamen zwei Kinder,
deren Teilnahme am dritten Messzeitpunkt von den Eltern abgelehnt wurde. Mit 22 Kindern
konnten die Tests nicht durchgeführt werden, weil sie eine Grundschulförderklasse besuchten
und daher das Lesen und Schreiben noch nicht ausreichend beherrschten. Bei weiteren zehn
Kindern musste die Untersuchung aufgrund mangelnder Fertigkeiten abgebrochen werden.
Zehn Kinder waren am Untersuchungstag krank. Letztlich wurden 251 Kinder (41,4 %) untersucht. Dafür wurden insgesamt 52 Schulen aufgesucht und es konnten jeweils ein bis 22 Kinder der Stichprobe getestet werden.
Eine Übersicht über die Teilnahme von Förder- und Vergleichskindern zum dritten Messzeitpunkt gibt Tabelle 7. Es wird deutlich, dass bei den Kindern, die teilgenommen haben, der
Anteil der Förderkinder höher ist als der Anteil der Vergleichskinder. Bei Förderkindern
musste aber auch häufiger wegen mangelnder Fertigkeiten abgebrochen werden oder die Kinder waren von vornherein in eine Grundschulförderklasse eingeschult worden. Von den Kindern, die noch im Kindergarten verblieben waren, war prozentual gesehen ein größerer Teil
Vergleichskinder. Das ist damit zu erklären, dass die Vergleichskinder häufig jünger waren.
Tabelle 7: Teilnahme/Verbleib von Förder- und Vergleichskindern der Kohorte 1 zum 3. MZP 2007
Teilnahme/Verbleib
Förderkinder
regulär teilgenommen
Vergleichskinder
Gesamt
199 (43,5 %)
52 (34,9 %)
251 (41,4 %)
krank
5 (1,1 %)
5 (3,4 %)
10 (1,7 %)
Abbruch wegen mangelnder Fähigkeiten
9 (2,0 %)
1 (0,7 %)
10 (1,7 %)
19 (4,2 %)
3 (2,0 %)
22 (3,6 %)
Förderklasse
Eltern verweigern
2 (0,4 %)
noch im Kindergarten
keine Erhebung
Schwierigkeiten
unbekannter Verbleib
Gesamt
wegen
organisatorischer
0 (0 %)
2 (0,3 %)
173 (37,9 %)
66 (44,3 %)
239 (39,4 %)
5 (1,1 %)
4 (2,7 %)
9 (1,5 %)
45 (9,8 %)
18 (12,1 %)
63 (10,4 %)
457 (100 %)
149 (100 %)
606 (100 %)
Im Sommer 2008 fand die letzte Erhebungswelle statt. Es wurden einerseits die Kinder der
zweiten Kohorte am Ende der 1. Klasse untersucht. Zudem wurden die Erstklässler der ersten
Kohorte untersucht, die im vorausgehenden Jahr noch im Kindergarten oder in einer Grundschulförderklasse verblieben waren. Darüber hinaus wurden so viele Kinder der ersten Kohorte als möglich am Ende der zweiten Klasse nachuntersucht. Dafür wurden insgesamt 78 Schulen besucht und dort jeweils ein bis 35 Kinder getestet. In drei Schulen war aus organisatorischen Gründen keine Erhebung möglich. Insgesamt konnte wie bei der Erhebung 2007 in den
33
Schulen nur ein Teil der Kinder tatsächlich untersucht werden. Dies waren insgesamt 587
Kinder, die regulär teilnahmen.
Ein großer Teil der Kinder der zweiten Kohorte war in diesem Schuljahr noch im Kindergarten verblieben. Eine Fördergruppe war entfallen, so dass diese (sieben) Kinder aus der Stichprobe fielen. Einige Kinder wurden in Förderschulen oder -klassen unterrichtet oder wiesen
aus anderen Gründen keine ausreichenden Lese- und Rechtschreibkompetenzen auf, um an
der Testung (vollständig) teilzunehmen. Manche Kinder waren unbekannt verzogen oder
krank. Für einzelne Kinder hatten die Eltern die erneute Untersuchung nicht erlaubt. Die jeweiligen Fallzahlen und prozentualen Anteile sind in den folgenden Tabellen zusammengefasst.
Tabelle 8 gibt einen Überblick über die Teilnahme der Kinder der zweiten Kohorte, für die
2008 planmäßig die dritte Untersuchung am Ende der ersten Klasse vorgesehen war. Es nahmen 138 Kinder regulär teil und dazu 70 Kinder, die unter Kohorte 1 gefasst wurden, weil sie
jeweils in der Stichprobe vertreten waren. Insgesamt wurden also 38,3 % der Kinder der zweiten Kohorte am Ende der ersten Klasse getestet.
Tabelle 8: Teilnahme/Verbleib von Förder- und Vergleichskindern der Kohorte 2 zum 3. MZP 2008
Teilnahme/Verbleib
Förderkinder
Vergleichskinder
Gesamt
92 ( 22,4 %)
46 (34,3 %)
138 (25,4 %)
krank
2 (0,5 %)
0 (0,0 %)
2 (0,4 %)
5 (1,2 %)
1 (0,7 %)
6 (1,1 %)
20 (4,9 %)
2 (1,5 %)
22 (4,0 %)
Förderschule etc.
8 (2,0 %)
0 (0,0 %)
8 (1,5 %)
Eltern verweigern
0 (0,0 %)
1 (0,7 %)
1 (0,2 %)
179 (43,7 %)
52 (38,8 %)
231 (42,5 %)
keine Erhebung wegen organisatorischer Schwierigkeiten
3 (0,7 %)
7 (5,2 %)
10 (1,8 %)
Fördergruppe entfiel
7 (1,7 %)
0 (0,0 %)
7 (1,3 %)
in Kohorte 1
63 (15,4 %)
7 (5,2 %)
70 (12,9 %)
31 (7,6 %)
18 (13,4 %)
Förderklasse
Gesamt
410 (100 %)
134 (100 %)
49 (9,0 %)
544 (100 %)
Im Vergleich zum Vorjahr (K 1) nahmen dieses Mal deutlich weniger Kinder regulär teil
(25,4 % im Vergleich zu 41,4 % 2007). Außerdem nahmen anteilmäßig mehr Vergleichs- als
Förderkinder regulär teil und es waren mehr Förder- als Vergleichskinder noch im Kindergarten verblieben. 2007 waren die Verhältnisse umgekehrt gewesen. Dies mag mit der präziseren
Auswahl und dem geringeren Altersdurchschnitt der Förderkinder in der zweiten Kohorte zusammenhängen.
34
Von den Kindern der ersten Kohorte konnten 2008 449 Kinder, das sind 74,1 % der Stichprobe, erneut untersucht werden. Davon waren 194 Kinder in der ersten und 254 Kinder in der
zweiten Grundschulklasse, d. h. sie wurden jetzt zum 3. oder 4. Mal getestet. Ein Kind besuchte bereits die dritte Grundschulklasse. Tabelle 9 gibt die Teilnahme bzw. den Verbleib
der Kinder der ersten Kohorte im Jahr 2008 wieder.
Tabelle 9: Teilnahme/Verbleib der Kinder der Kohorte 1 zum 3. bzw. 4. MZP 2008
Teilnahme/Verbleib
Anzahl
Prozent
449
74,1 %
krank
7
1,2 %
8
1,3 %
22
3,6 %
Förderschule etc.
9
1,5 %
Eltern verweigern
5
0,8 %
13
2,1 %
6
1,0 %
87
14,4 %
606
100,0 %
Förderklasse
keine Erhebung wegen organisatorischer Schwierigkeiten
Gesamt
3.1.7
Erhebung des Leistungsstands im Lesen und Rechtschreiben
Die Lese- und Rechtschreibfertigkeiten am Ende der ersten und zweiten Grundschulklasse
wurden mit dem SLRT (Salzburger Lese- und Rechtschreibtest, Landerl, Wimmer & Moser,
2006) geprüft. Dieses Verfahren ist besonders zur Diagnose von Schwächen beim Erlernen
der Schriftsprache geeignet.
Im Lesetest werden zwei wesentliche Komponenten des Wortlesens geprüft: die automatische, direkte Worterkennung und das synthetische, lautierende Lesen. Gemessen werden die
Lesegeschwindigkeit und die Lesefehler, wobei die Lesegeschwindigkeit das entscheidende
Kriterium ist.
Der Rechtschreibtest dient der Beurteilung von Schwächen in der lauttreuen Schreibung sowie in der orthografisch korrekten Schreibung. Nach dem Wortdiktat (Lückentext) werden die
Rechtschreibfehler ausgezählt. Bei der Fehlerauswertung werden orthografische (O-Fehler)
und nicht lauttreue Fehler (N-Fehler) unterschieden. Sogenannte O-Fehler sind darauf zurückzuführen, dass die Kinder das orthografische Regelwerk der deutschen Sprache nicht berücksichtigen. N-Fehler sind hingegen in einer unzureichenden Verschriftung der Lautstruktur von
Wörtern begründet und können im Wesentlichen als phonologische Fehler betrachtet werden.
Zusätzlich können (in den höheren Klassen) Fehler in der Groß- und Kleinschreibung bewertet werden.
Der SLRT gilt als zuverlässig mit Paralleltestreliabilitäten zwischen r=.83 und .99 für die Lesesubtests und zwischen r=.74 und .90 für die orthografischen Fehler im Rechtschreibtest. Die
Validität ist durch die Übereinstimmung mit Lehrerurteilen belegt.
35
Die Durchführung erfolgte instruktionsgemäß und wie vorgesehen als Einzeltest für das Lesen und in Kleingruppen für das Schreiben. Den Kindern der ersten Klasse wurde Version A,
den Zweitklässlern Version B vorgegeben.
3.2
Ergebnisse
3.2.1
Deskriptive Ergebnisse zur Sprachförderung in den Kindertageseinrichtungen
Um ein umfassendes Bild der Sprachförderung zu vermitteln, werden im folgenden Abschnitt
verschiedene Aspekte zu den Rahmenbedingungen der Förderung dargestellt. Zum einen beziehen sich diese auf die Zusammensetzung der Fördergruppe, das Setting der Förderung und
die Art der Durchführung, zum anderen auf die Erzieherin, die die Sprachförderung durchführt. Erst auf der Basis dieser deskriptiven Darstellung wird es möglich sein, die Ergebnisse
der Evaluation auch in dem Kontext zu verstehen, in dem sie gewonnen wurden.
3.2.1.1 Die Fördergruppen
Insgesamt wurden 108 Sprachfördergruppen in die Untersuchung einbezogen: im ersten Jahrgang 56 Fördergruppen aus 44 Einrichtungen, im zweiten Jahrgang 52 Fördergruppen aus 35
Einrichtungen. Die Fördergruppen verteilten sich gleichmäßig auf die verschiedenen Regionen Großstadt, Stadt und Land mit 35, 37 und 36 Fördergruppen.
Die Sprachförderpersonen füllten zu Beginn und am Ende des Sprachförderjahres einen Fragebogen zu den Rahmenbedingungen der Förderung, den Methoden und Konzepten und zu
weiteren Fragen im Zusammenhang mit der Förderung aus (zur Beschreibung siehe
Kapitel 3.1.5). Es wurden jedoch nicht von jeder Person und für jede Gruppe alle Fragen beantwortet, weshalb häufig weniger als 108 Angaben vorliegen.
36
Anzahl der Kinder in den Fördergruppen
In den Fördergruppen wurden zwischen 6 und 12 Kindern gefördert. Um diese Gruppen vergleichen zu können, wurde eine Gruppierung vorgenommen in Fördergruppen, in denen weniger als 8 Kinder gefördert wurden, Gruppen mit 8 Kindern und Gruppen mit mehr als 8 Kindern. Abbildung 6 zeigt die Häufigkeitsverteilung.
50
45
45
40
Häufigkeit
35
32
30
30
25
20
15
10
5
0
6-7
8
9-12
Anzahl der Kinder
Abbildung 6: Häufigkeitsverteilung der Sprachfördergruppen nach der Anzahl der Kinder
Anteil der Mädchen in den Fördergruppen
Der Mädchenanteil in den Fördergruppen reichte von 11 bis 86 Prozent. Es gab 13 Gruppen
mit weniger als 25 % Mädchen, 40 Gruppen mit 25 bis 49 % Mädchen, 46 Gruppen mit 50 bis
74 % Mädchen und sieben Gruppen hatten über 75 % Mädchen. Für zwei Gruppen fehlte die
Angabe zur Anzahl der Mädchen.
37
Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund in den Fördergruppen
In den Sprachfördergruppen schwankte der Migrationsanteil zwischen 0 % und 100 %. Die
Anzahl der Gruppen mit einem Anteil von weniger als 25 %, bis 50 %, bis 75 % und bis 99 %
zeigt Abbildung 7. Da fast ein Drittel, nämlich 30,7 % der Gruppen nur aus Kindern mit Migrationshintergrund (100% Migrationsanteil) bestanden, wurde diese Kategorie als 5. Gruppe
berücksichtigt. Bei 7 Fördergruppen fehlte die Information über die Anzahl der Kinder mit
Migrationshintergrund.
35
31
30
Häufigkeit
25
20
20
20
50-74%
75-99%
18
15
12
10
5
0
< 25%
25-49%
100%
Migrationsanteil
Abbildung 7: Häufigkeitsverteilung der Sprachfördergruppen nach dem Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund
Alter der Kinder (nach Angaben aus den Fragebögen der Sprachförderpersonen)
Die Kinder, die an den Förderstunden teilnahmen, waren zu Beginn des Förderjahres zwischen 3;1 und 7;2 Jahre alt. Das Altersminimum pro Gruppe lag zwischen 3;1 und 5;7 Jahren,
das Altersmaximum zwischen 4;9 und 7;2 Jahren. In 29,6 % der Gruppen (N=32) war das älteste Kind unter 6 Jahre alt, in 44,4 % der Gruppen (N=48) über 6 Jahre, für 28 Fördergruppen fehlte die Angabe.
Interessant erscheint die Altersspanne pro Sprachfördergruppe. Diese reicht von 6 Monaten
bis zu 3 Jahren, wobei die beiden Gruppen mit einer Altersspanne von 33 und 36 Monaten als
Ausnahmen gelten können. Insgesamt gab es 24 Gruppen, in denen die Altersdifferenz der
Kinder weniger als ein Jahr betrug. In 29 Gruppen waren es ein bis eineinhalb Jahre und in
27 Gruppen betrug die Alterspanne mehr als eineinhalb Jahre.
38
3.2.1.2 Die Förderung
Vor Beginn der Förderung waren die Erzieherinnen dazu verpflichtet, Sprachstandserhebungen durchzuführen. 71 der 108 Sprachförderpersonen gaben an, diese Erhebungen selbst
durchgeführt zu haben. Von den 37 Personen, die sie nicht selbst durchgeführt hatten, hatten
36 zumindest Einsicht in die Dokumentation der Sprachstandserhebung und somit Gelegenheit, sich über die Kenntnisse und Schwierigkeiten der Kinder detailliert zu informieren.
Der Nutzen der Sprachstandserhebung wurde von den Erzieherinnen auf einer Likert-Skala
von 1=gering bis 5=hoch eingeschätzt. Der Mittelwert der Einschätzungen lag bei 3,87, die
Standardabweichung bei 0,89, d. h. die Sprachstandserhebung wurde von den meisten Erzieherinnen als zumindest teilweise nützlich angesehen.
Zur Organisation der Sprachförderung wurden die Sprachförderpersonen am Ende des Förderjahres gefragt, über wie viele Wochen, wie häufig pro Woche und zu welcher Tageszeit sowie
in welchem zeitlichen Umfang die Sprachförderung stattgefunden hatte. Demnach erfolgte die
Sprachförderung über einen Zeitraum zwischen 9 und 41 Wochen, wobei diese beiden Extreme nur je einmal vorkamen. In den meisten Einrichtungen fand die Förderung über 24 bis 40
Wochen (Mittelwert=33,61, Standardabweichung=5,23) statt. Für 21 Gruppen fehlte die Angabe. Es gab 11 Extremgruppen, in denen weniger als 30 Wochen, und 22 Gruppen, in denen
mehr als 37 Wochen lang Sprachförderung durchgeführt wurde. Bei fast zwei Drittel der
Gruppen, es waren 54 (62 %), erfolgte die Förderung über 30 bis 37 Wochen.
39
Zur Häufigkeit der Sprachförderung pro Woche lagen Angaben von 101 Förderpersonen vor.
Die meisten von ihnen, nämlich 47 (46,5 %), führten 4 Sprachfördersitzungen pro Woche
durch. 17 Gruppen wurden dreimal wöchentlich und 25 zweimal wöchentlich gefördert. In
2 Gruppen erfolgte die Förderung an einem Tag pro Woche, in 10 Gruppen dagegen täglich
(vgl. Abbildung 8).
50
47
45
40
Häufigkeit
35
30
25
25
20
17
15
10
10
5
2
0
täglich
4 mal
3 mal
2 mal
1 mal
Sprachförderung pro Woche (re)
Abbildung 8: Häufigkeitsverteilung der Sprachfördergruppen nach der Häufigkeit, mit der die Sprachförderung
pro Woche stattfand
40
Die Tageszeit der Sprachförderung war für die meisten Gruppen der Vormittag (84 %),
11 Gruppen wechselten zwischen Vor- und Nachmittag und in 5 Gruppen erfolgte die Förderung am frühen Nachmittag (vgl. Abbildung 9). Es lagen Angaben von 100 Förderpersonen
vor.
60
57
50
Häufigkeit
40
30
27
20
11
10
5
0
früher Vormittag
später Vormittag
wechselnd zwischen Vorund Nachmittag
früher Nachmittag
Tageszeit der Sprachförderung
Abbildung 9: Häufigkeitsverteilung der Sprachfördergruppen nach der Tageszeit der Sprachförderung
Die Dauer der einzelnen Sprachfördersitzungen lag zwischen 20 und 300 Minuten. Bei einem
Drittel, nämlich 33 Gruppen (von 99 Angaben) dauerte die Sprachförderung 60 Minuten. Bei
einem weiteren Drittel (32 Gruppen) dauerte die Förderung weniger als 60 Minuten und beim
letzten Drittel (34 Gruppen) länger als eine Stunde.
Weiterhin wurde erfragt, ob die Sprachförderung immer mit der ganzen Gruppe durchgeführt
werde. Von 93 Förderpersonen gaben 15 an, die Förderung auch in Teilgruppen durchzuführen, 3 Personen gaben auch Einzelförderung an und 4 führten die Förderung auch in Teilgruppen und als Einzelförderung durch.
Für 26 Gruppen wurde angegeben, dass zwischen einer und vier Stunden pro Woche in Teilgruppen gefördert wurde; von 7 Sprachförderpersonen wurden eine bis drei Einzelstunden pro
Woche vermerkt.
41
Die Sprachförderpersonen wurden gefragt, ob sie die Sprachförderung situationsorientiert
durchgeführt hätten (z. B. beim Kochen, im Wald). 99 Personen beantworteten die sechs Antwortmöglichkeiten. Die meisten Sprachförderpersonen (74,7 %) gaben an, zumindest gelegentlich situationsorientiert gearbeitet zu haben, wobei etwa ein Viertel die Sprachförderung
meistens situationsorientiert durchführte. Etwa ein Viertel der Sprachförderpersonen arbeitete
hingegen aus verschiedenen Gründen überhaupt nicht situationsorientiert. Die Häufigkeitsverteilung zeigt Abbildung 10.
21
ja, meistens
53
ja, gelegentlich
14
nein, nicht organisierbar
nein, im Konzept/Modell
nicht vorgesehen
7
nein, halte ich für nicht
effektiv
1
nein, weil ...
3
0
10
20
30
40
50
60
Häufigkeit
Abbildung 10: Häufigkeitsverteilung der Sprachfördergruppen nach der Angabe, ob situationsorientiert gearbeitet wurde
Die Frage, ob die Familiensprache von Kindern mit Migrationshintergrund in die Sprachförderung einbezogen wurde, beantworteten 56 von 98 Sprachförderpersonen positiv. Zwar gaben nur drei Personen an, die Familiensprache systematisch einzubeziehen, aber 53 bezogen
sie immerhin gelegentlich mit ein.
42
Die Sprachförderkräfte wurden außerdem gefragt, nach welchem Konzept, Modell oder Programm sie ihre Sprachförderung gestalten würden und wie groß der Prozentanteil jeweils wäre. Es erfolgte eine Zusammenfassung, in der jenes Konzept als das primäre galt, das zu mindestens 70 % angewandt wurde. Wurden zwei, drei oder vier Programme mit unterschiedlichen Prozentanteilen zu je unter 70 % angegeben, so wurde die Bezeichnung „Mischformen“
gewählt. Wurden „andere Programme“ nicht näher bezeichnet, galten sie als „kein bestimmtes“. Der Häufigkeitsverteilung (Abbildung 11) ist zu entnehmen, dass am häufigsten kein bestimmtes Konzept oder Mischformen angewandt wurden. Von den bestehenden Programmen
wurde am ehesten nach Caritas, Penner oder Schlösser, in einem Fall nach dem Würzburger
Trainingsprogramm (vgl. Jampert et al., 2007 [Beschreibung der beiden Programme]) gearbeitet.
40
37
37
35
30
Häufigkeit
25
20
15
13
9
10
6
5
5
1
0
Würzburger
TP
Penner
Schlösser
Caritas
kein
bestimmtes
Mischformen
anderes
Förderkonzept (überwiegend)
Abbildung 11: Häufigkeitsverteilung der Fördergruppen nach den überwiegend angewandten Förderkonzepten
3.2.1.3 Das Personal/Die Sprachförderperson
In den meisten Gruppen (N=79, 73,1 %) wurde die Sprachförderung von einer Person durchgeführt. Bei 16 Gruppen (14,8 %) arbeitete auch eine zweite Person mit der Gruppe, in einem
Fall waren es drei Personen und in fünf Gruppen (4,6 %) wurden die Kinder von vier verschiedenen Personen gefördert. Für 7 Gruppen fehlte die Angabe.
Die (hauptsächliche) Sprachförderperson kam in 65 Gruppen aus der Einrichtung selbst (intern) und in 38 Gruppen von außerhalb (extern), 3 Förderpersonen waren teilweise intern
(Krankheitsvertretung oder in Elternzeit).
62 Förderpersonen gaben an, wie viel sie – abgesehen von der Sprachförderung – in der Einrichtung arbeiteten. Die Verteilung reicht von einer bis zu 40 Stunden. 53,2 % der Erzieherin43
nen arbeiteten Vollzeit (mind. 38,5 Std. pro Woche) im Kindergarten. (Für weitere Vergleiche
wurde eine Einteilung in zwei Gruppen vorgenommen; mit einer Trennung bei 32 Stunden
pro Woche, da es an dieser Stelle einen Knick in der Stundenhäufigkeitsverteilung gibt und in
etwa eine Halbierung der Stichprobe vorliegt.) 40,3 % der Erzieherinnen arbeiteten weniger
als 32 Stunden pro Woche in der Einrichtung.
Die Förderpersonen wurden weiterhin gefragt, zum wievielten Mal sie Sprachförderung im
Rahmen des Programms der Landesstiftung durchführten. Die meisten Erzieherinnen nahmen
zum zweiten Mal an dem Programm teil (39,8 %), 20,4 % waren zum ersten Mal dabei,
23,1 % bereits zum dritten Mal und 14,8 % gaben an, schon zum vierten Mal diese Sprachförderung durchzuführen. (Für zwei Gruppen fehlte die Information.) Abbildung 12 zeigt die unterschiedliche Verteilung in den beiden Kohorten. In der zweiten Kohorte führten viele
Sprachförderpersonen bereits zum vierten Mal Sprachförderung durch. Dies war in der ersten
Kohorte noch nicht möglich, weil es erst das dritte Programmjahr war. Der Unterschied in den
Erfahrungen wird auch deutlich, wenn die Anzahl derjenigen verglichen wird, die zum ersten
Mal das Programm „Sag’ mal was“ durchführten. Im ersten Jahrgang waren dies 17 der befragten Erzieherinnen, im zweiten Jahrgang nur 5. Dieser Kohortenvergleich ist statistisch
signifikant (χ2 (3,106) = 23.61, p<.001). Einschränkend muss erwähnt werden, dass der Unterschied vor allem auf die Kategorie „zum 4. Mal“ zurückzuführen ist.
0
17
Kohorte 1
25
13
zum 1. Mal
zum 2. Mal
zum 3. Mal
zum 4. Mal
Kohorte 2
5
0%
18
20%
12
40%
60%
16
80%
100%
Abbildung 12: Häufigkeitsverteilung der Sprachfördergruppen in den Untersuchungsjahrgängen nach der Angabe der Sprachförderperson, zum wievielten Mal sie Sprachförderung im Rahmen des Programms der Landesstiftung durchführten
44
Auf die Frage, seit wie vielen Jahren sie gezielte Sprachförderung mit Kindern durchführten,
antworteten die 98 Förderpersonen mit Angaben zwischen 0 und 36 Jahren, wobei die Extrempole nur je einmal vorkamen. Es wurde eine Gruppierung nach den Erfahrungsjahren
vorgenommen in weniger als 2, 2 bis 3, 3, 4 bis 5 und 6 und mehr Jahre. Die Häufigkeitsverteilung in Abbildung 13 zeigt, dass fast die Hälfte der Förderpersonen (46,9 %) weniger als
drei Jahre Erfahrung in gezielter Sprachförderung hatten.
25
23
23
20
19
18
Häufigkeit
15
15
10
5
0
weniger als 2
Jahre
2-3 Jahre
3 Jahre
4-5 Jahre
6 und mehr Jahre
Durchführung Sprachförderung
Abbildung 13: Häufigkeitsverteilung der Sprachfördergruppen nach der Angabe der Sprachförderperson, seit
wie vielen Jahren sie gezielte Sprachförderung durchführt
Die Zeit, die die Sprachförderpersonen für die Vorbereitung und Dokumentation der Sprachförderung benötigten, lag nach eigenen Angaben bei bis zu neun Stunden pro Woche, wobei
überwiegend ein bis vier Stunden angegeben wurden (Mittelwert=2,49, s=1,52). 23 Personen
konnten diese Arbeit im Rahmen der normalen Dienstzeit erbringen, während 12 Personen
angaben, die Vorbereitung und Dokumentation ausschließlich in ihrer Freizeit zu leisten.
45
Insgesamt fallen die Antworten auf diese Frage erstaunlich aus: Etwa ein Viertel der Förderpersonen muss für Vor- und Nachbereitung keine private Zeit aufwenden, ein weiteres Viertel
leistet bis zu 50 % dieser Arbeit in ihrer Freizeit, ein weiteres Viertel mehr als die Hälfte in
ihrer Freizeit und das letzte Viertel leistet mehr als die Hälfte bis die gesamte Vor- und Nachbereitungsarbeit in seiner Freizeit. Die Verteilung des Anteils privat aufgewendeter Zeit ist
Abbildung 14 zu entnehmen (N=91).
30
25
24
23
21
Häufigkeit
20
15
11
12
10
5
0
keine
10-49%
50%
51-99%
100%
Anteil privater Zeit
Abbildung 14: Häufigkeitsverteilung der Sprachfördergruppen nach dem Anteil privater Zeit, den die Sprachförderperson zur Vorbereitung und Dokumentation der Sprachförderung aufwendet
Die Sprachförderpersonen wurden am Ende des Förderjahres gefragt, ob sie eine Ansprechpartnerin für fachlichen Rat hätten. Diese Frage beantworteten 83 Personen (76,9 %) positiv.
Für 52 von ihnen war dies mindestens eine Kollegin aus der Einrichtung. Im Folgenden wurden die Ansprechpartnerinnen nach Kolleginnen (Erzieherinnen) und Fachkräften (Multiplikatorin, Fachkraft des Trägers oder einer anderen Institution) unterschieden, wobei nur die
höchstqualifizierte Person gezählt wurde. Wurde eine „andere Person“ als Ansprechpartnerin
angegeben, erfolgte eine fallspezifische Einschätzung, ob es sich um eine Fachkraft oder eine
Person auf gleichem Qualifikationsniveau handelte.
Demnach erhielten ca. 40 % der Erzieherinnen (N=38) Beratung durch eine Fachkraft, knapp
die Hälfte (N=45) tauschte sich mit anderen Erzieherinnen aus. Ein erheblicher Teil (N=16)
hatte jedoch überhaupt keine Ansprechpartnerin, mit der sie sich über die Sprachförderung
austauschen konnte.
46
3.2.1.4 Zusammenfassung
Zusammenfassend sollen die wichtigsten Ergebnisse herausgenommen und diskutiert werden:
Der weitaus größte Teil der Einrichtungen hielt sich in Bezug auf Gruppengröße und Umfang
der Sprachförderung an die Vorgaben der Landesstiftung. Über Baden-Württemberg verteilt
fällt auf, dass die Sprachfördergruppen hinsichtlich des Migrationsanteils und der sozialen
Herkunft sehr unterschiedlich zusammengesetzt sind und dadurch verschiedene Vorgehensweisen in der Sprachförderung erfordern. Die Anforderungen an die Sprachförderpersonen
sind entsprechend hoch. Von ihnen selbst wird von einem hohen Aufwand für Vorbereitung
und Dokumentation berichtet, den sie nur zu einem kleinen Teil in ihrer Arbeitszeit leisten
können. Ein Viertel der Erzieherinnen muss mehr als die Hälfte dieser Arbeit in seiner Freizeit leisten.
Zur konzeptuellen Gestaltung der Sprachförderung fällt auf, dass nur ein Teil der Sprachförderpersonen, nämlich etwa die Hälfte, angibt, meist situationsorientiert zu arbeiteten, während
ein weiteres Viertel dies zumindest gelegentlich macht, und schließlich das letzte Viertel aus
verschiedenen Gründen gar nicht in dieser Weise arbeitet. Auf der anderen Seite geben die
meisten Sprachförderpersonen an, nicht nach einem Sprachförderprogramm zu arbeiten, sondern mit Mischformen oder selbst zusammengestellter Förderung. Hier erschiene eine weiterführende Diskussion – etwa im Zusammenhang mit einer systematischen Beobachtung der
Umsetzung der Förderung im Alltag, dringend notwendig. Im Zusammenhang damit gibt es
zu bedenken, dass etwa ein Sechstel der Sprachförderpersonen keine Ansprechpartnerin hat,
mit der sie sich über die Sprachförderung austauschen und diese reflektieren kann. Bedenkt
man zudem, dass viele Sprachförderpersonen nur über wenig Erfahrung mit Sprachförderung
verfügen, da fast die Hälfte von weniger als drei Jahren Erfahrung berichtet und davon wieder
ein Viertel weniger als zwei Jahre Erfahrung in der Sprachförderung hat, so wird deutlich,
dass es einige Möglichkeiten zur Verbesserung der Sprachförderung geben müsste.
Angesichts des hohen Anteils an Kindern mit Migrationshintergrund fällt der geringe Anteil
an Gruppen auf, in denen die Familiensprache der Kinder überhaupt in die Sprachförderung
mit einbezogen wird, nämlich bei etwa der Hälfte der Gruppen. Überlegungen darüber, wie es
gelingen kann, die Herkunftssprache der Kinder stärker in die Förderung einzubeziehen,
scheinen erforderlich.
3.2.2
Ergebnisse der einjährigen Längsschnittuntersuchung zur Evaluation der
Sprachförderung
Um die Frage nach den Effekten der Sprachförderung beantworten zu können, wurden die
Kinder vor und nach der Förderung mit dem Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV) getestet. Im Folgenden werden die Ergebnisse dieser Längsschnittuntersuchung über ein Jahr
berichtet. Dabei werden zunächst die Ergebnisse für die Gesamtgruppe der Kinder sodann für
die beiden Jahrgänge (Kohorten) differenziert dargestellt und miteinander verglichen.
Im zweiten Abschnitt wird eine Einteilung der Gruppe in förderbedürftige und nicht förderbedürftige Kinder vorgenommen und die Fortschritte dieser beiden Gruppen wurden einander
gegenübergestellt.
47
Schließlich wurden im dritten Abschnitt die Kinder der Förder- und der Vergleichsgruppe
nach Alter, Sozialstatus und Intelligenz parallelisiert und die Leistungsentwicklung dieser beiden parallelen Gruppen von Kindern verglichen.
Ausschlaggebend war dabei die Frage, ob die Leistungsentwicklung der Kinder auf den Besuch der Sprachförderung zurückzuführen ist bzw. welche Faktoren in Interaktionen zum
Sprachkompetenzzuwachs stehen. Dafür wurde jeweils eine Varianzanalyse mit Messwiederholung berechnet.
3.2.2.1 Ergebnisse der Gesamtgruppe im SSV
Um die Effekte der Sprachförderung insgesamt zu überprüfen, wurde für die beiden Untertests des SSV „Satzgedächtnis“ (SG) und „Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter“
(PGN) jeweils eine Varianzanalyse mit Messwiederholung (Zeit [Prätest, Posttest] x Sprachförderung [gefördert, nicht gefördert]) berechnet. Die Analysen wurden zunächst für die Gesamtgruppe aller Kinder durchgeführt. Dabei wurde auch die Leistungsentwicklung von Kindern, die in größeren und mittleren Städten sowie auf dem Land leben, analysiert, um regionale Unterschiede in der Sprachförderung zu erfassen. Weiterhin wurden differentielle Effekte
bei Kindern ohne, mit einfachem und doppeltem Migrationshintergrund geprüft, da angenommen werden konnte, dass sich Kinder mit Migrationshintergrund durch die Förderung besonders stark verbessern sollten. Das Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ war ja vor allem für diese Kinder konzipiert worden.
Anschließend wurden für die beiden Kohorten getrennte Analysen für Kinder, die in einem
sozialen Brennpunkt leben, und solche, für die dies nicht zutrifft, sowie für einsprachig
deutsch und mehrsprachig aufwachsende Kinder gerechnet.
Vor diesen Analysen wurden Unterschiede aufgrund des Geschlechts, der Intelligenz und des
Alters der Kinder in der gesamten Untersuchungsstichprobe durchgeführt.
Geschlecht: Zunächst wurde der Zusammenhang zwischen dem Erfolg der Sprachförderung
und dem Geschlecht der Kinder analysiert. Es zeigten sich keine signifikanten Unterschiede
zwischen Jungen und Mädchen in Bezug auf die Effekte der Sprachförderung. Beide Gruppen
entwickelten sich über den Zeitraum der Sprachförderung in ähnlicher Weise. Daher wird auf
diesen Aspekt im Folgenden nicht mehr in besonderer Weise eingegangen.
Intelligenz: Auch in der Intelligenz der Kinder bestand kein Unterschied zwischen geförderten
und nicht geförderten Kindern. Ebenso hat die intellektuelle Leistungsfähigkeit keinen statistisch bedeutsamen Einfluss auf den Fördererfolg, weder im Satzgedächtnis noch im phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter. Die Korrelationen zwischen dem Leistungszuwachs und
der Intelligenz liegen bei r=-.04 für PGN und r=-.10 für SG bei Kindern ohne Förderbedarf
und r=.06 für PGN und r=.09 für SG bei Kindern mit Förderbedarf und es besteht hier ebenfalls keine Interaktion mit dem Geschlecht der Kinder.
Alter: Als dritter Faktor wurde das Alter der Kinder in die Analysen einbezogen. Hier zeigte
sich in beiden Untertests des SSV, sowohl im Satzgedächtnis als auch im phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter ein deutlicher Zusammenhang von Leistung und Alter der Kinder: Je
älter die Kinder waren, desto höher waren auch ihre Testwerte. Aus diesem Grund wurde das
Alter als Kovariate in den folgenden Analysen berücksichtigt.
48
3.2.2.1.1 Effekte der Gesamtgruppe im „Phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter“
Die Ergebnisse der Varianzanalyse mit Messwiederholung zum phonologischen Gedächtnis
für Nichtwörter ergaben einen signifikanten Haupteffekt für die Zeit (F(1, 866)=44.61, p<.01,
η²=.05), jedoch keine signifikante Interaktion Zeit x Sprachförderung. Sowohl die Kinder mit
als auch die ohne Sprachförderung verbesserten sich in dem Jahr in ihrer Sprachkompetenz,
dieser Zuwachs hing aber nicht mit der Sprachförderung zusammen.
12,0
11,5
11,0
10,5
DV_1
10,0
9,5
9,0
8,5
8,0
SFG
nein
SFG
ja
7,5
7,0
T1
T2
Abbildung 15: Entwicklung der Leistung im „Phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter“ der geförderten und
nicht geförderten Kinder (SFG=Sprachfördergruppe, T1=erster Testzeitpunkt, T2=zweiter Testzeitpunkt)
49
Weiterhin wurde die Abhängigkeit der Effekte der Sprachförderung von regionalen Unterschieden geprüft. Die Ergebnisse der Varianzanalyse mit Messwiederholung zeigen einen signifikanten Haupteffekt Zeit (F(1,862)=45.32, p<.01, η²=.050) sowie eine signifikante Interaktion Zeit x Region (F(2,862)=.3.44, p<.05, η²=.008): Der Anstieg der Leistungen ist für Kinder aus Groß- und Mittelstädten steiler als für Kinder aus ländlichen Regionen.
14
13
12
PGN
11
10
9
8
7
6
ZEIT:
T1
T2
Stadt
ZEIT:
T1
T2
Mittelstadt
ZEIT:
T1
T2
SFG
nein
SFG
ja
Land
nicht geförderten Kinder in größeren und mittleren Städten sowie auf dem Land (SFG=Sprachfördergruppe,
T1=erster Messzeitpunkt, T2=zweiter Messzeitpunkt)
50
Bei der Prüfung der Abhängigkeit der Effekte der Sprachförderung vom Migrationshintergrund4 zeigt sich erneut der signifikante Leistungszuwachs der Kinder über die Zeit
(F(1,637)=30.27, p<.01, η²=.045), jedoch ist dieser wiederum unabhängig davon, ob die
Kinder an der Sprachförderung teilgenommen haben oder nicht.
13,0
12,5
12,0
11,5
11,0
PGN Rohwert
10,5
10,0
9,5
9,0
8,5
8,0
7,5
7,0
6,5
ZEIT:
T1
T2
kein
ZEIT:
T1
T2
einfach
ZEIT:
T1
T2
SFG
nein
SFG
ja
doppelt
nicht geförderten Kinder mit einfachem, doppeltem und keinem Migrationshintergrund (SFG=Sprachfördergruppe, T1=erster Messzeitpunkt, T2=zweiter Messzeitpunkt)
4 Zur Bestimmung des Migrationshintergrundes siehe Kapitel 3.1.4.
51
3.2.2.1.2 Effekte der Gesamtgruppe im Satzgedächtnis
Die Ergebnisse der Varianzanalyse mit Messwiederholung zum Satzgedächtnis zeigen sowohl
einen signifikanten Haupteffekt für die Zeit (F(1, 864)=99.42, p<.01, η²=.10) als auch eine
signifikante Interaktion Zeit x Sprachförderung (F(1, 864)=5.17, p<.05, η²=.01). Geförderte
wie auch nicht geförderte Kinder haben einen signifikanten Leistungszuwachs im „Satzgedächtnis“. Die Interaktion Zeit x Sprachförderung bedeutet, dass für geförderte Kinder ein
stärkerer Zuwachs im Satzgedächtnis nachgewiesen wird als für nicht geförderte Kinder; allerdings muss darauf hingewiesen werden, dass eine Effektstärke von η²=.01 gering ist. Weiter ist einschränkend anzumerken, dass für die sprachgewandteren Kinder der Vergleichsgruppe der Untertest Satzgedächtnis möglicherweise zu einfach war, sodass deren weitere Zuwächse teilweise nicht mehr exakt erfasst werden konnten.
95
90
85
DV_1
80
75
70
65
60
55
SFG
nein
SFG
ja
50
T1
T2
Abbildung 18: Entwicklung der Leistung im „Satzgedächtnis“ der geförderten und nicht geförderten Kinder;
(SFG=Sprachfördergruppe)
52
Auch für das Satzgedächtnis wurde die Abhängigkeit der Effekte der Sprachförderung von regionalen Unterschieden geprüft. Die Ergebnisse der Varianzanalyse mit Messwiederholung
ergaben einen signifikanten Haupteffekt für die Zeit (F(1,860)=99.72, p<.01, η²=.104), sowie
eine signifikante Wechselwirkung Zeit x Region (F(1,860)=.3.34, p<.05, η² =.008) und Zeit x
Sprachförderung (F(1,860)=4.05, p<.05, η² =.005). Hiermit bestätigt sich wiederum, dass alle
Kinder einen signifikanten Leistungszuwachs haben und dass dieser Leistungszuwachs bei
den geförderten Kindern größer ist als bei den nicht geförderten. Auch steigern die Stadtkinder ihre Leistungen stärker als die Landkinder. Allerdings lässt sich kein Einfluss der regionalen Herkunft auf den Fördererfolg nachweisen, da keine Interaktion Zeit x Sprachförderung x
Region besteht.
100
95
90
85
80
SG Rohwert
75
70
65
60
55
50
45
40
35
ZEIT:
T1
T2
Stadt
ZEIT:
T1
T2
Mittelstadt
ZEIT:
T1
T2
SFG
nein
SFG
ja
REGION: Land
Abbildung 19: Entwicklung der Leistungen im „Satzgedächtnis“ der geförderten und nicht geförderten Kinder
in größeren und mittleren Städten sowie auf dem Land (SFG=Sprachfördergruppe, T1=erster Messzeitpunkt,
T2=zweiter Messzeitpunkt)
53
Eine Abhängigkeit der Effekte der Sprachförderung vom Migrationshintergrund konnte ebenfalls nicht nachgewiesen werden. Für die Gruppen von Kindern mit einfachem, doppeltem
und keinem Migrationshintergrund ergab die Varianzanalyse mit Messwiederholung nur
einen signifikanten Haupteffekt Zeit (F(1,637)=88.48, p<.01, η²=.122). Die Interaktionen Zeit
x Migrationshintergrund, Zeit x Sprachförderung sowie die dreifach Interaktion Zeit x Migrationshintergrund x Sprachförderung waren nicht signifikant. Der Leistungszuwachs der Kinder über die Zeit war deutlich sichtbar, dies galt sowohl für Kinder ohne Migrationshintergrund als auch für Kinder mit einfachem oder doppeltem Hintergrund und war unabhängig
davon, ob die Kinder gefördert wurden oder nicht.
105
100
95
90
85
SG Rohwert
80
75
70
65
60
55
50
45
40
ZEIT:
T1
T2
kein
ZEIT:
T1
T2
ZEIT:
einfach
T1
T2
SFG
nein
SFG
ja
doppelt
Abbildung 20: Entwicklung der Leistung im „Satzgedächtnis“ der geförderten und nicht geförderten Kinder mit
einfachem, doppeltem und keinem Migrationshintergrund (SFG=Sprachfördergruppe, T1=erster Messzeitpunkt,
T2=zweiter Messzeitpunkt)
3.2.2.1.3 Zusammenfassung der Ergebnisse der Gesamtstichprobe
Die Ergebnisse für die Entwicklung der Gesamtstichprobe zeigten, dass sich die Kinder innerhalb des Förderjahres signifikant in ihren Leistungen verbesserten. Dies galt für beide Untertests des SSV, sowohl für das phonologische Gedächtnis für Nichtwörter als auch für das
Satzgedächtnis. Allerdings erwies sich diese Verbesserung im ersten Untertest, dem phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter, nicht als abhängig von der Sprachförderung. Im Satzgedächtnis zeigte sich hingegen, dass sich die geförderten Kinder im Anstieg der Leistung signifikant von den nicht geförderten Kindern unterschieden. Dieser Effekt war allerdings gering.
Zudem war von Beginn an ein großer Unterschied im Leistungsniveau zwischen den geför54
derten Kindern und den Vergleichskindern festzustellen, sodass dieser stärkere Zuwachs bei
den geförderten Kindern nicht mit Sicherheit auf die Sprachförderung zurückgeführt werden
kann. Möglicherweise war der Leistungszuwachs bei den Vergleichskindern über die Zeit
nicht mehr exakt messbar. Zu keiner Zeit erreichten die geförderten Kinder das Leistungsniveau der nicht geförderten Kinder. Unterschiede in der regionalen Herkunft der Kinder wie
auch der Migrationshintergrund waren von untergeordneter Bedeutung für den Fördererfolg.
3.2.2.2 Ergebnisse der Sprachförderung in den beiden Jahrgängen
Da zwei aufeinanderfolgende Jahrgänge von Kindern untersucht wurden und im zweiten Jahr
einige Rahmenbedingungen der Förderung verändert wurden, interessierte die Frage, ob sich
diese Veränderungen in den Rahmenbedingungen auch in den Effekten der Sprachförderung
widerspiegeln würden. Geändert wurde, dass auch jüngere Kinder in die Sprachförderung aufgenommen werden konnten und nicht mehr alle Anträge auf Sprachförderung von der Landesstiftung genehmigt wurden, sondern stärker auf den tatsächlichen Förderbedarf der Kinder
geachtet wurde. Außerdem wurde eine längere Teilnahme eines Kindes ermöglicht, das noch
nicht die erforderlichen sprachlichen Kompetenzen erworben hatte. Hinzu kommt, dass die
Erzieherinnen mit jedem Jahr weiter an Erfahrung in der Sprachförderung dazu gewonnen haben. Für die Längsschnittuntersuchung des zweiten Jahres stellt sich nun die Frage, ob diese
Maßnahmen zu den erwarteten Ergebnissen geführt haben. Insbesondere soll die Frage beantwortet werden, wieweit es gelungen ist, durch diese Konsequenzen die Effekte der Sprachförderung zu verbessern. Daher sollen im Folgenden die Effekte für die einzelnen Jahrgänge
bzw. Kohorten differenziert dargestellt werden.
3.2.2.2.1 Ergebnisse der Sprachförderung für die erste Untersuchungsgruppe
Für das phonologische Gedächtnis für Nichtwörter zeigt die Varianzanalyse mit Messwiederholung einen hochsignifikanten Zeiteffekt (F(1,485)=19.30, p<.001, η² =.038), jedoch keinen
signifikanten Interaktionseffekt für die Teilnahme an der Sprachförderung (Zeit x Sprachförderung n.s.). Für die Zwischensubjekteffekte ist zu betonen, dass zwischen der Versuchs- und
Vergleichsgruppe deutliche Leistungsunterschiede bestanden. Dies sollte insgesamt mit bedacht werden (F(1,486)=7.90, p<.01, η²=.016).
Auch für die zweite abhängige Variable Satzgedächtnis konnte ein deutlicher Zeiteffekt
(F(1,485)=37.14, p<.001, η² =.071) beobachtet werden: Das Satzgedächtnis nimmt über die
Zeit deutlich zu. Es besteht jedoch auch hier keine Interaktion zwischen Zeit und Sprachförderung. Ein deutlicher Unterschied in der Sprachkompetenz besteht zwischen der Gruppe der
geförderten und jener der nicht geförderten Kinder (F(1,485)=24.55, p<0.001, η²=.048), der
über die Zeit konstant bleibt.
55
11,5
11,0
PGN Rohwert
10,5
10,0
9,5
9,0
8,5
8,0
T1
T2
SFG
nein
SFG
ja
ZEIT
90
85
80
SG Rohwert
75
70
65
60
55
50
T1
T2
SFG
nein
SFG
ja
ZEIT
Abbildung 21: Effekte der Sprachförderung für die 1. Kohorte: Rohwerte „Phonologisches Gedächtnis für
Nichtwörter“ (oben); Rohwerte „Satzgedächtnis“ (unten) (SFG=Sprachförderung, T1=Testzeitpunkt 1, T2=
Testzeitpunkt 2)
56
In Bezug auf die Effekte der Sprachförderung in sozialen Brennpunkten ergab sich beim phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter ein signifikanter Haupteffekt für die Zeit
(F(1,423)=16.57, p<0.01, η²=.038). Alle anderen Effekte und Interaktionen blieben unter dem
Signifikanzniveau.
Wie erwartet zeigten die Tests der Zwischensubjekteffekte sowohl einen deutlichen Unterschied zwischen der Förder- und Vergleichsgruppe (F(1,423)=6.31, p<0.01, η²=.015) – die
Vergleichsgruppe zeigte bessere Leistungen –, als auch zwischen Gruppen im sozialen Brennpunkt und solchen nicht in einem sozialen Brennpunkt (F(1,423)=7.27, p<.01, η²=.017), da
Brennpunktkinder höhere Mittelwerte hatten. Jedoch ergab sich kein Interaktionseffekt für die
Sprachförderung, d. h. die Sprachförderung wirkte auf beide Gruppen in gleicher Weise.
12,5
12,0
11,5
PGN Rohwert
11,0
10,5
10,0
9,5
9,0
8,5
8,0
7,5
ZEIT:
T1
T2
kein Brennpunkt
ZEIT:
T1
T2
SFG
nein
SFG
ja
Brennpunkt
Abbildung 22: Sozioökonomische Bedingungen und Effekte der Sprachförderung: Rohwerte „Phonologisches
Gedächtnis für Nichtwörter“ (Kohorte 1)
Beim Untertest Satzgedächtnis zeigte die Varianzanalyse mit Messwiederholung ebenfalls
einen signifikanten Zeiteffekt (F(1,423)=36.03, p<.01, η²=.079) sowie eine signifikante Interaktion Zeit x Brennpunkt (F(1,423)=4.11, p<.05, η²=.010). Alle anderen Effekte und Interaktionen blieben unter dem Signifikanzniveau.
57
Wie erwartet zeigten die Tests der Zwischensubjekteffekte sowohl einen deutlichen Unterschied zwischen Förder- und Vergleichsgruppe (F(1,423)=32.25, p<.01, η²=.071) als auch
zwischen sozialem Brennpunkt vs. nicht sozialem Brennpunkt (F(1,423)=26.90, p<.01,
η²=.060), jedoch keinen Interaktionseffekt für die Sprachförderung. Auch in diesem Punkt
wirkt die Sprachförderung auf alle Gruppen in gleicher Weise und vermag nicht, die Nachteile der Kinder aus den Brennpunktvierteln in den sprachlichen Kompetenzen auszugleichen.
Wie erwartet, schneiden Kinder aus sozialen Brennpunkten in diesem Untertest insgesamt
deutlich schlechter ab als Kinder, die nicht aus einem sozialen Brennpunkt kommen.
100
95
90
85
SG Rohwert
80
75
70
65
60
55
50
45
40
ZEIT:
T1
T2
kein Brennpunkt
ZEIT:
T1
T2
SFG
nein
SFG
ja
Brennpunkt
Abbildung 23: Sozioökonomische Bedingungen und Effekte der Sprachförderung: Rohwerte im Satzgedächtnis
für Kohorte 1
58
Schließlich sollte als dritter Aspekt der Zusammenhang mit der Mehrsprachigkeit5 der Kinder
beleuchtet werden.
Für das phonologische Gedächtnis für Nichtwörter erwies sich der Zuwachs über die Zeit als
signifikant (F(1,481)=19.64, p<.01, η²=.039). Alle anderen Effekte blieben unter dem Signifikanzniveau.
12,0
11,5
11,0
PGN Rohwert
10,5
10,0
9,5
9,0
8,5
8,0
7,5
7,0
ZEIT:
T1
T2
ZEIT:
einsprachig
T1
T2
SFG
nein
SFG
ja
mehrsprachig
Abbildung 24: Mehrsprachigkeit und Effekte der Sprachförderung im phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter (Kohorte 1)
5 Zur Bestimmung der Mehrsprachigkeit siehe Kapitel 3.1.4.
59
Für das Satzgedächtnis zeigte sich ein ähnliches Bild. Auch hier erwies sich der Verlauf über
die Zeit (F(1,480)=36.32, p<.01, η²=.070) als signifikant. Des Weiteren ergab sich eine signifikante Wechselwirkung Zeit x Mehrsprachigkeit (F(1,480)=8.99, p<.01, η²=.018). Die Mittelwerte ließen erkennen, dass mehrsprachig aufwachsende Kinder ihre Sprachkompetenzen
stärker steigerten als einsprachig aufwachsende Kinder. Alle anderen Effekte, insbesondere
die zur Sprachförderung, verfehlten das Signifikanzniveau.
100
95
90
85
SG Rohwert
80
75
70
65
60
55
50
45
40
ZEIT:
T1
T2
einsprachig
ZEIT:
T1
T2
SFG
nein
SFG
ja
mehrsprachig
Abbildung 25: Mehrsprachigkeit und Effekte der Sprachförderung im Satzgedächtnis
60
3.2.2.2.2 Ergebnisse der Sprachförderung für die zweite Untersuchungsgruppe
Im Gegensatz zur ersten Untersuchungsgruppe ließen die Ergebnisse im phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter sowie im Satzgedächtnis für die zweite Untersuchungsgruppe einige
Effekte erkennen. Zunächst ist zu betonen, dass fast alle Haupteffekte, aber auch sämtliche Interaktionseffekte hochsignifikant waren. Sowohl für das phonologische Gedächtnis für Nichtwörter als auch für das Satzgedächtnis zeigte sich ein signifikanter Haupteffekt der Zeit
(PGN: F(1,377)=20.54, p<.01, η²=.052; SG F(1,376)=60.22, p<.01, η²=.138). Der sprachliche
Lernzuwachs aller Kinder über den Zeitraum der Untersuchung war damit, ähnlich wie in der
ersten Kohorte, deutlich erkennbar. Für das Satzgedächtnis zeigten die Ergebnisse im Gegensatz zur ersten Kohorte eine signifikante Interaktion Zeit x Sprachförderung (F(1,376)=7.19,
p<.01, η²=.019): Kinder, welche gefördert wurden, hatten einen stärkeren Anstieg der Leistung im Satzgedächtnis als Kinder, die nicht gefördert wurden. Trotz des signifikanten Ergebnisses sollte jedoch darauf hingewiesen werden, dass der Effekt mit η² =.019 gering war. Des
Weiteren ist auf die Gefahr von Deckeneffekten in der Vergleichsgruppe hinzuweisen.6
6 Siehe dazu auch die Hinweise in Kapitel 3.2.1.6.3.
61
14
13
12
PGN Rohwert
11
10
9
8
7
6
T1
T2
SFG
nein
SFG
ja
ZEIT
100
95
90
85
SG Rohwert
80
75
70
65
60
55
50
45
T1
T2
SFG
nein
SFG
ja
ZEIT
Abbildung 26: Entwicklung der Rohwerte der zweiten Kohorte in den Untertests „Phonologisches Gedächtnis
für Nichtwörter“ (oben) und „Satzgedächtnis“ (unten) von Testzeitpunkt 1 (T1) zu Testzeitpunkt 2 (T2)
62
Des Weiteren wurden die Effekte der Sprachförderung in sozialen Brennpunkten geprüft. Für
das phonologische Gedächtnis für Nichtwörter zeigen sich neben dem signifikanten Haupteffekt Zeit (F(1,351)=15.82, p<.01, η²=.043) keine weiteren signifikanten Effekte: weder für die
Sprachförderung, noch für die Zugehörigkeit zu einem sozialen Brennpunkt noch für die Interaktionen. Das phonologische Gedächtnis für Nichtwörter entwickelt sich auch in der zweiten Kohorte mit gewisser Unabhängigkeit von der Förderung.
14
13
12
PGN Rohwert
11
10
9
8
7
6
5
4
ZEIT:
T1
T2
kein Brennpunkt
ZEIT:
T1
T2
SFG
nein
SFG
ja
Brennpunkt
Abbildung 27: Entwicklung der Kinder aus Kohorte 2 im Untertest „Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter“ in sozialen Brennpunkten und anderen Gebieten
63
Im Gegensatz dazu zeigen sich beim Satzgedächtnis deutlichere Effekte. Neben dem Haupteffekt Zeit (F(1,351)=56.49, p<.01, η²=.139) erweist sich die Interaktion Zeit x sozialer Brennpunkt als signifikant (F(1,351)=4.28, p<.05, η²=.012). Dies bedeutet, dass die Entwicklung
der Kinder in sozialen Brennpunkten deutlich unterschiedlich verläuft als jene von Kindern
außerhalb von sozialen Brennpunkten. Allerdings ist die Interpretation dieser Entwicklung
aufgrund der geringen Stichprobengröße nicht gut möglich: Die Gruppe der nicht geförderten
Kinder in sozialen Brennpunkten umfasst nur elf Kinder. Sie haben laut Mittelwertvergleich
den höheren Zuwachs.
110
100
90
SG Rohwert
80
70
60
50
40
30
ZEIT:
T1
T2
kein Brennpunkt
ZEIT:
T1
T2
SFG
nein
SFG
ja
Brennpunkt
Abbildung 28: Entwicklung der Kinder aus Kohorte 2 im Untertest „Satzgedächtnis“ in sozialen Brennpunkten
und anderen Gebieten
64
Schließlich sollte die Frage nach dem Zusammenhang zwischen den Effekten der Sprachförderung und der Mehrsprachigkeit der Kinder erörtert werden. Hier zeigt sich, dass für den
Untertest PGN neben dem Haupteffekt Zeit (F(1,373)=59.86, p<.01, η²=.139) keine weiteren
Effekte signifikant sind. Es zeigt sich lediglich ein Trend für die Interaktion Zeit x Mehrsprachigkeit (F(1,373)=3.18, p=.08, η²=.008). Mehrsprachige Kinder entwickeln sich im phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter stärker weiter als die einsprachigen.
15
14
13
PGN Rohwert
12
11
10
9
8
7
6
5
ZEIT:
T1
T2
einsprachig
ZEIT:
T1
T2
SFG
nein
SFG
ja
mehrsprachig
Abbildung 29: Entwicklung einund mehrsprachiger Kinder aus Kohorte 2 im Untertest „Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter“
65
Im Satzgedächtnis ist diese Interaktion Zeit x Mehrsprachigkeit signifikant (F(1,372)=6.08,
p<.01, η²=.016). Mehrsprachige Kinder haben einen höheren Zuwachs über das Jahr als einsprachige Kinder. Darüber hinaus ist für das Satzgedächtnis der Effekt für die Sprachförderung (Zeit x Sprachförderung) als Trend erkennbar (F(1,372)=3.30, p=.07, η²=.009). Geförderte Kinder lernen etwas mehr als Kinder ohne Förderung.
110
100
90
SG Rohwert
80
70
60
50
40
30
ZEIT:
T1
T2
einsprachig
ZEIT:
T1
T2
SFG
nein
SFG
ja
mehrsprachig
Abbildung 30: Entwicklung einund mehrsprachiger Kinder aus Kohorte 2 im Untertest „Satzgedächtnis“
Zusammenfassung der Ergebnisse aus beiden Untersuchungsgruppen
Die Ergebnisse zeigen für das phonologische Gedächtnis für Nichtwörter einen deutlichen
Zeiteffekt. Bei allen Kindern ist eine deutliche Verbesserung festzustellen, und dies gilt für
beide Kohorten gleichermaßen. Die Kinder erlangen in beiden Kohorten einen signifikanten
Leistungszuwachs über die Zeit; unabhängig davon, ob sie gefördert wurden oder nicht. Auch
in den spezifischen Gruppen (kein Brennpunkt, Brennpunkt; einsprachig, mehrsprachig) für
die jeweilige Kohorte konnten keine weiteren Effekte gefunden werden.
Die Entwicklung des phonologischen Gedächtnisses für Nichtwörter beruht wohl eher auf
grundlegenderen kognitiven Aspekten und daher kann nicht unbedingt angenommen werden,
dass eine Förderung hier Effekte zeigen kann. Deshalb sind für die Entwicklung des phonologischen Gedächtnisses für Nichtwörter auch keine weiteren differenziellen Effekte zu erwarten. Dies betrifft regionale Unterschiede, die Lage des Kindergartens in einem sozialen
Brennpunkt und den Migrationshintergrund der Kinder. Allerdings besteht ein schwacher Zusammenhang mit der Mehrsprachigkeit. Es ist zu beobachten, dass die mehrsprachigen Kinder
66
im Trend raschere Fortschritte im phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter erzielen als
einsprachige.
Für das Satzgedächtnis zeigt sich ebenfalls in beiden Kohorten sowie in den spezifischen
Gruppen ein signifikanter Leistungszuwachs über die Zeit. In der zweiten Kohorte findet sich
zudem ein schwacher Effekt der Sprachförderung. Kinder, die gefördert werden, haben einen
leicht stärkeren Anstieg der Leistung als Kinder, die nicht gefördert werden. Sowohl in der
Kohorte 1 als auch in der Kohorte 2 zeigt sich eine Interaktion zwischen der Entwicklung
über die Zeit und der Lage des Kindergartens in einem sozialen Brennpunkt. Kinder, die in
einem sozialen Brennpunkt leben, haben einen etwas höheren Anstieg der Leistung über die
Zeit als Kinder, die in keinem sozialen Brennpunkt leben. Des Weiteren zeigt sich auch in
beiden Kohorten, dass mehrsprachige Kinder einen stärkeren Leistungszuwachs haben als
einsprachige Kinder. Allerdings ist trotz dieses stärkeren Leistungszuwachses auffallend, dass
mehrsprachige Kinder dennoch zum zweiten Testzeitpunkt gerade das Niveau der einsprachigen Kinder zum ersten Testzeitpunkt erreichen. Ihre Fähigkeiten im Satzgedächtnis sind also
nach der Förderung gerade so wie jene einsprachiger Kinder vor der Förderung.
67
3.2.2.2.3 Unterschiede in der Leistungsentwicklung zwischen den beiden Kohorten
Im Folgenden sollen die Unterschiede in der Leistungsentwicklung zwischen den beiden Untersuchungsgruppen, die ein Jahr nacheinander untersucht wurden, analysiert werden.
Die beiden Varianzanalysen mit Messwiederholung (für die Entwicklung in jedem Sprachmaß
getrennt, mit den Faktoren Sprachförderung und Kohorte sowie dem Alter als Kovariate)
zeigten neben dem Zeiteffekt einen signifikanten Haupteffekt für die beiden Kohorten im
phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter (F(1,868)=81.11; p<0.001) und für das Satzgedächtnis eine signifikante Interaktion Zeit x Sprachförderung (F(1,866)=6.72; p<0.01). Beim
Satzgedächtnis verfehlte die Drei-Weg-Interaktion Zeit, Förderung und Kohorte knapp das
Signifikanzniveau (F(1,866)=3.30; p=0.07). Im phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter
begannen die Kinder der zweiten Kohorte auf einem niedrigeren Niveau, verbesserten sich
aber im Lauf des Jahres deutlich stärker als die Kinder der ersten Kohorte (Abbildung 31).
Im Satzgedächtnis zeigten getrennte Analysen für die beiden Kohorten, dass die Interaktion
Zeit x Sprachförderung nur in der zweiten Kohorte signifikant war (Kohorte 1: F(1,485)=.21,
p>.05; Kohorte 2: F(1,376)=7.19, p<.01, η²=.019) (vgl. vorangegangenes Kapitel).
14
13
12
DV_1
11
10
9
8
7
6
ZEIT:
T1
T2
KOHORTE: 1
ZEIT:
T1
T2
SFG
nein
SFG
ja
KOHORTE: 2
Abbildung 31: Leistungsentwicklung der beiden Kohorten im phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter vom
Beginn bis zum Ende des Förderjahres
68
100
95
90
85
DV_1
80
75
70
65
60
55
50
45
ZEIT:
T1
T2
KOHORTE: 1
ZEIT:
T1
T2
SFG
nein
SFG
ja
KOHORTE: 2
Abbildung 32: Leistungsentwicklung der beiden Kohorten im Satzgedächtnis vom Beginn bis zum Ende des
Förderjahres
Zusammenfassung und Diskussion des Kohortenvergleichs
Zusammenfassend ist zu betonen, dass sich im phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter
die zweite Kohorte deutlich stärker verbesserte als die erste. Dies zeigte sich sowohl bei Kindern, die an der Sprachförderung teilnahmen, als auch bei Kindern, die nicht teilnahmen.
Zudem ist bemerkenswert, dass sich bei den geförderten Kindern der zweiten Kohorte die
sprachlichen Fähigkeiten im Satzgedächtnis im Vergleich zur ersten besser entwickelten. Um
den signifikanten Unterschied in der Leistungsentwicklung zwischen den beiden Kohorten zu
interpretieren, sind unterschiedliche Erklärungen möglich.
Zum einen waren die Kinder in der zweiten Kohorte etwas jünger, zum anderen begannen sie
auf einem niedrigeren Niveau. Dies hat mit den neuen Richtlinien sowie mit der strengeren
Auswahl der Fördergruppen durch die Landesstiftung zu tun.
Ein weiterer Grund für die besseren Ergebnisse der zweiten Kohorte könnte die größere Erfahrung der Erzieherinnen gewesen sein. Je länger die Erzieherinnen Sprachförderung durchführten, desto größer war ihre Erfahrung in der Förderung sprachlicher Kompetenzen von
Kindern. Dass sich diese größere Erfahrung nicht nur in der Interaktion mit den Kindern in
der Sprachförderung, sondern auch in der Gestaltung des Kindergartenalltags auswirkte,
könnte dazu beigetragen haben, dass sich nur so wenige spezifische Effekte für die Sprachförderung nachweisen lassen. Das ließe dann darauf schließen, dass der Kompetenzzuwachs der
Erzieherinnen in Bezug auf eine förderliche sprachliche Interaktion den Kindergärten insge69
samt zugutekommt und damit ein wertvoller Beitrag für eine professionellere Förderung der
Sprach- und frühen Literalitätsentwicklung geleistet wurde.
3.2.2.3 Entwicklung der förderbedürftigen vs. nicht förderbedürftigen Kinder im SSV
Neben Kindern, die aufgrund ihrer Leistungen zum ersten Zeitpunkt als förderbedürftig angesehen werden können, wurden auch Kinder in die Fördermaßnahme einbezogen, deren Leistungen schon zum ersten Zeitpunkt ein zumindest durchschnittliches Niveau erreicht hatten
und die deshalb eigentlich keiner zusätzlichen Förderung bedurft hätten. Um den unterschiedlichen Effekt der Förderung bei förderbedürftigen und nicht förderbedürftigen Kindern zu
analysieren, wurden die Kinder nach ihren Leistungen im Satzgedächtnis (SG) und im phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter (PGN) jeweils in zwei Gruppen eingeteilt: Kinder, deren Leistungen zum ersten Testzeitpunkt im entsprechenden Untertest eine Standardabweichung unter dem Mittelwert lagen (förderbedürftig; T-Wert<40), und Kinder, deren Leistungen im Durchschnitt lagen oder besser ausfielen (nicht förderbedürftig; T-Wert≥40).
70
3.2.2.3.1 Entwicklung förderbedürftiger vs. nicht förderbedürftiger Kinder in der Gesamtgruppe
Die Ergebnisse der Varianzanalyse mit Messwiederholung für das phonologische Gedächtnis
für Nichtwörter zeigten einen signifikanten Haupteffekt der Zeit (F(1, 530)=27.16, p<.01,
η²=.05). Die Interaktion Zeit x Förderbedarf war gleichfalls signifikant (F(1, 530)=36.42,
p<.01, η²=.02). Für alle weiteren Interaktionen konnten keine signifikanten Ergebnisse gefunden werden. Demnach zeigten alle Kinder über die Zeit einen deutlichen Leistungszuwachs,
der bei förderbedürftigen Kindern höher ausfiel als bei Kindern ohne Förderbedarf.
16
14
12
DV_1
10
8
6
4
2
0
ZEIT:
T1
T2
kein Förderbedarf
ZEIT:
T1
T2
SFG
nein
SFG
ja
Förderbedarf
Abbildung 33: Entwicklung der Leistung im „phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter“ für nicht förderbedürftige und förderbedürftige Kinder (SFG=Sprachfördergruppe)
71
Die Varianzanalyse mit Messwiederholung zum Satzgedächtnis ergab ebenfalls einen signifikanten Haupteffekt für die Zeit (F(1, 530)=38.19, p<.01, η²=.07) und eine signifikante Interaktion Zeit x Förderbedarf (F(1, 530)=46.82, p<.01, η²=.02). Es gab demnach einen signifikanten Unterschied in der Testleistung zwischen Kindern mit und Kindern ohne Förderbedarf.
Alle weiteren Interaktionen (Zeit x Sprachförderung und Zeit x Förderbedarf x Sprachförderung) waren nicht signifikant. Auch hier hing der Leistungszuwachs vom Förderbedarf ab, jedoch nicht davon, ob die Kinder an der Sprachförderung teilnahmen oder nicht.
110
100
90
DV_1
80
70
60
50
40
30
20
ZEIT:
T1
T2
kein Förderbedarf
ZEIT:
T1
T2
SFG
nein
SFG
ja
Förderbedarf
Abbildung 34: Entwicklung der Leistung im „Satzgedächtnis“ für nicht förderbedürftige und förderbedürftige
Kinder (SFG=Sprachfördergruppe)
Zusammengefasst zeigten sich in beiden Untertests des SSV, dem phonologischen Gedächtnis
für Nichtwörter und dem Satzgedächtnis, für die beiden Gruppen ähnliche Effekte. Sowohl
förderbedürftige Kinder als auch nicht förderbedürftige Kindern lernten über den Zeitraum
der Förderung in beiden Bereichen viel dazu, allerdings war dies nicht von der Sprachförderung abhängig, sondern vielmehr vom Ausgangsniveau der Kinder. Obwohl die Leistungszuwächse der förderbedürftigen Kinder über denen der nicht förderbedürftigen Kinder lagen, erreichten sie dennoch zu keinem Zeitpunkt das Niveau der nicht förderbedürftigen.
72
3.2.2.3.2 Differentielle Effekte der Entwicklung der förderbedürftigen vs. nicht förderbedürftigen
Kinder der zweiten Kohorte
Da sich bei den Kindern der zweiten Kohorte im Gegensatz zu jenen der ersten Kohorte ein
Effekt der Sprachförderung nachweisen ließ (vgl. Kapitel 3.2.1.7.2), sollte im Folgenden die
Entwicklung der Kinder der zweiten Kohorte näher analysiert werden. Es stellt sich insbesondere die Frage, ob der Erfolg der Sprachförderung für die schwächeren, d. h. die förderbedürftigen Kinder gilt und welche Zusammenhänge mit dem Migrationshintergrund sowie dem sozialen Umfeld zu beobachten sind.
Entwicklung im phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter
Für die Entwicklung der förderbedürftigen vs. nicht förderbedürftigen Kinder der zweiten Kohorte ergibt die Varianzanalyse mit Messwiederholung für das phonologischen Gedächtnis für
Nichtwörter neben einem signifikanten Haupteffekt der Zeit (F(1,379)=23.54, p<.001,
η²=.058) eine signifikante Wechselwirkung Zeit x Förderbedarf (F(1,379)=16.81, p<001,
η²=.042), jedoch keine weiteren signifikanten Wechselwirkungen (Zeit x Sprachförderung;
Zeit x Sprachförderung x Bedarf). Förderbedürftige Kinder verbessern sich demnach zwar
stärker als nicht förderbedürftige, aber unabhängig davon, ob sie zusätzlich gefördert wurden
oder nicht.
,
16
14
12
DV_1
10
8
6
4
2
0
ZEIT:
t1
t2
kein Förderbedarf
ZEIT:
t1
t2
SFG
nein
SFG
ja
Förderbedarf
Abbildung 35: Entwicklung der Leistung im „phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter“ für nicht förderbedürftige und förderbedürftige Kinder
Die Varianzanalyse mit Messwiederholung zu PGN für die Gruppen nach sozialem Brennpunkt ergibt jeweils den bekannten Haupteffekt der Zeit (kein Brennpunkt F(1,286)=12.54,
p<.01, η²=.042; Brennpunkt F(1, 65)=7.01, p<.05, η²=.097). Die Wechselwirkung Zeit x Förderbedarf ist bei der Gruppe signifikant, die aus keinem sozialen Brennpunkt kommt
(F(1,286)=18.24, p<.01, η²=.060), jedoch nicht bei Kindern, die aus einem sozialen Brennpunkt kommen (F(1,65)=.016, p>.05, η²=.000). In der Gruppe, die aus keinem sozialen
Brennpunkt kommt, verbessern förderbedürftige Kinder ihre Leistung mehr als Kinder ohne
Förderbedarf. Die übrigen Interaktionen (Zeit x Sprachförderung; Zeit x Sprachförderung x
Förderbedarf) sind in keiner der beiden Gruppen signifikant.
73
Factors: Levels
SOZIAL: normal
ZEIT*SFG*PGN_KRIT*SOZIAL; Unweighted Means
Current effect: F(1, 352)=2,2324, p=,13604
Effective hypothesis decomposition
Vertical bars denote 0,95 confidence intervals
18
16
14
12
DV_1
10
8
6
4
2
0
-2
ZEIT:
T1
T2
ZEIT:
T1
kein Förderbedarf
T2
SFG
nein
SFG
ja
Förderbedarf
Factors: Levels
SOZIAL: Brennpunkt
ZEIT*SFG*PGN_KRIT*SOZIAL; Unweighted Means
18
16
14
12
D V_1
10
8
6
4
2
0
-2
ZEIT:
T1
T2
kein Förderbedarf
ZEIT:
T1
T2
SFG
nein
SFG
ja
Förderbedarf
Abbildung 36: Entwicklung der Leistung im „phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter“ für nicht förderbedürftige und förderbedürftige Kinder, die aus keinem sozialen Brennpunkt kommen (oben) und Kinder die aus
einem sozialen Brennpunkt kommen (unten)
74
Die Varianzanalyse mit Messwiederholung zu PGN für die einund mehrsprachig aufwachsenden Kinder ergibt einen signifikanten Haupteffekt Zeit für beide Gruppen (einsprachig
F(1,148)=7.59, p<.01, η²=.049; mehrsprachig F(1,224)=19.8, p<.01, η²=.081). Die Wechselwirkung Zeit x Förderbedarf (F(1,148)=19.09, p<.01, η²=.114) und die Wechselwirkung Zeit
x Sprachförderung (F(1,148)=3.96, p<.05, η²=.026) sind für die Gruppe der deutschsprachigen Kinder signifikant. Bei den deutschsprachigen Kindern verbessern sich die anfangs
schwächeren Kinder stärker als die nicht förderbedürftigen. Die Interaktion Zeit x Sprachförderung deutet auf die insgesamt unterschiedliche Entwicklung von Förder- und Vergleichskindern – unabhängig vom Förderbedarf – hin. Die Mittelwerte lassen einen leicht stärkeren
Anstieg bei den Vergleichskindern erkennen.
Bei der Gruppe der mehrsprachigen Kinder sind diese Wechselwirkungen (Zeit x Förderbedarf F(1,224)=2.49, p>.05, η²=.011; Zeit x Sprachförderung F(1, 224)=1.35, p>.05, η²=.006)
nicht signifikant. Die Interaktion Zeit x Sprachförderung x Förderbedarf ist in keiner der beiden Gruppen signifikant.
Factors: Levels
mehrsprachig
ZEIT*SFG*PGN_KRIT*EINSPRAC; Unweighted Means
18
16
14
12
D V_1
10
8
6
4
2
0
-2
ZEIT:
T1
T2
kein Förderbedarf
ZEIT:
T1
T2
SFG
nein
SFG
ja
Förderbedarf
75
Factors: Levels
einsprachig
ZEIT*SFG*PGN_KRIT*EINSPRAC; Unweighted Means
18
16
14
12
DV_1
10
8
6
4
2
0
-2
ZEIT:
T1
T2
kein Förderbedarf
ZEIT:
T1
T2
SFG
nein
SFG
ja
Förderbedarf
Abbildung 37: Entwicklung der Leistung im „phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter“ für nicht förderbedürftige und förderbedürftige einsprachige Kinder (oben) und für mehrsprachige Kinder (unten)
Entwicklung im Satzgedächtnis
Die Varianzanalyse mit Messwiederholung zum Satzgedächtnis bei förderbedürftigen vs.
nicht förderbedürftigen Kindern der zweiten Kohorte ergibt auch hier wieder neben einem
signifikanten Haupteffekt der Zeit (F(1,378)=41.8, p<.01, η²=.10) eine signifikante Wechselwirkung Zeit x Förderbedarf (F(1,378)=37.15, p<.01, η²=.09), jedoch keine signifikante
Wechselwirkung Zeit x Sprachförderung oder Zeit x Sprachförderung x Förderbedarf und
auch keine weiteren Interaktionen. Förderbedürftige, anfangs schwächere Kinder verbessern
sich also stärker als nicht förderbedürftige, und diese Verbesserung gilt unabhängig von einer
Teilnahme an der Sprachförderung.
76
Einfluss des Alters: Jüngere Kinder erbringen schwächere Leistungen (F(1,378)=35.4, p<.01),
verbessern sich über die Zeit jedoch stärker als ältere (F(1,378)=16.5, p<.01). Der Zusammenhang zwischen Alter und Leistungszuwachs (jüngere Kinder erreichen einen höheren Leistungszuwachs über die Zeit) ist bei den förderbedürftigen Kindern höher als bei den nicht förderbedürftigen (F(1,378)=32.23, p<.01). Allerdings kann kein Einfluss des Alters auf den
Fördereffekt nachgewiesen werden (F(1, 378)=.094, p>.05).
ZEIT*SFG*SG_KRIT; Unweighted Means
Current effect: F(1, 378)=,01101, p=,91648
120
110
100
90
DV_1
80
70
60
50
40
30
20
ZEIT:
T1
T2
kein Förderbedarf
ZEIT:
T1
T2
SFG
nein
SFG
ja
Förderbedarf
Kinder
Die Entwicklung der Kinder im Satzgedächtnis wurde auch getrennt für Kinder, die in sozialen Brennpunkten vs. nicht Brennpunkten aufwachsen, analysiert. In der Varianzanalyse mit
Messwiederholung ist der Haupteffekt Zeit sowohl bei Kindern, die nicht aus einem sozialen
Brennpunkt kommen (F(1,285)=31.09, p<.01, η²=.098), als auch bei Kindern, die aus einem
sozialen Brennpunkt kommen (F(1,378)=37.15, p<.01, η²=.043), signifikant. Auch die Wechselwirkung Zeit x Förderbedarf ist bei beiden Gruppen (kein Brennpunkt F(1,378)=15.69,
p<.01, η²=.052; Brennpunkt F(1,65)=16.38, p<.01, η²=.201) signifikant. Sowohl die Wechselwirkung Zeit x Sprachförderung als auch die Wechselwirkung Zeit x Sprachförderung x Förderbedarf sind für beide Gruppen nicht signifikant. Das bedeutet, dass förderbedürftige Kinder einen höheren Leistungszuwachs haben, dieser ist jedoch nicht davon abhängig, ob die
Kinder in einem sozialen Brennpunkt leben oder nicht und ob sie gefördert wurden oder nicht.
77
Factors: Levels
SOZIAL: normal
ZEIT*SFG*SG_KRIT*SOZIAL; Unweighted Means
120
110
100
90
DV_1
80
70
60
50
40
30
20
ZEIT:
T1
T2
ZEIT:
T1
kein Förderbedarf
T2
SFG
nein
SFG
ja
Förderbedarf
Factors: Levels
SOZIAL: Brennpunkt
ZEIT*SFG*SG_KRIT*SOZIAL; Unweighted Means
120
110
100
90
D V_1
80
70
60
50
40
30
20
ZEIT:
T1
T2
kein Förderbedarf
ZEIT:
T1
T2
SFG
nein
SFG
ja
Förderbedarf
Kinder, die aus keinem sozialen Brennpunkt kommen (oben) und Kinder, die aus einem sozialen Brennpunkt
kommen (unten)
78
Weiterhin wurde untersucht, ob bei Ein- und Mehrsprachigkeit der Kinder die Entwicklung
unterschiedlich verläuft. Die Varianzanalyse mit Messwiederholung ergibt für beide Gruppen
neben einem signifikanten Haupteffekt der Zeit (einsprachig F(1,149)=22.08, p<.01, η²=.129;
mehrsprachig F(1,222)=19.39, p<.01, η²=.080) auch eine signifikante Wechselwirkung Zeit x
Förderbedarf (einsprachig F(1,149)=10.27, p<.01, η²=.063; mehrsprachig F(1,222)=20.27,
p<.001, η²=.084). Alle weiteren Interaktionen (Zeit x Sprachförderung; Zeit x Sprachförderung x Förderbedarf) sind bei beiden Gruppen nicht signifikant. Förderbedürftige Kinder verbessern sich in beiden Gruppen stärker als Kinder ohne Förderbedarf, unabhängig von der
Teilnahme an der Sprachförderung.
Factors: Levels
einsprachig
ZEIT*SFG*SG_KRIT*EINSPRAC; Unweighted Means
120
110
100
90
D V_1
80
70
60
50
40
30
20
10
ZEIT:
T1
T2
kein Förderbedarf
ZEIT:
T1
T2
SFG
nein
SFG
ja
Förderbedarf
79
Factors: Levels
mehrsprachig
ZEIT*SFG*SG_KRIT*EINSPRAC; Unweighted Means
120
110
100
90
D V_1
80
70
60
50
40
30
20
10
ZEIT:
T1
T2
kein Förderbedarf
ZEIT:
T1
T2
SFG
nein
SFG
ja
Förderbedarf
deutschsprachige Kinder (oben) und mehrsprachige Kinder (unten)
Zusammenfassung der Ergebnisse der zweiten Kohorte bei förderbedürftigen vs. nicht förderbedürftigen Kindern
Sowohl im phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter als auch im Satzgedächtnis zeigt sich
durchgehend, dass sich die Kinder über die Zeit verbessern. Diese Verbesserung ist bei Kindern mit Förderbedarf deutlicher sichtbar, jedoch ist sie nicht davon abhängig, ob die Kinder
die Sprachförderung besuchten oder nicht. Auch die weiteren Faktoren, nämlich die Zugehörigkeit zu einem sozialen Brennpunkt sowie die Mehrsprachigkeit, haben keinen Einfluss auf
den Fördererfolg.
Als einziger wichtiger Einflussfaktor ist das Alter der Kinder zu betrachten. Jüngere Kinder
erzielen zu Beginn schwächere Leistungen als ältere, verbessern sich jedoch deutlich stärker
über die Zeit als ältere Kinder.
Insgesamt betrachtet ergeben sich für die zweite Kohorte keine besonderen Effekte, die nicht
auch in der Gesamtgruppe aufgetreten sind.
3.2.2.4 Ergebnisse der parallelisierten Kinder der Stichprobe
Um möglichst ähnliche Kinder in der Interventions- und Vergleichsgruppe einander gegenüberzustellen, wurde die Stichprobe parallelisiert. Für die Parallelisierung wurde der Bil80
dungsstand des Vaters, das Einkommen der Familie (bis 240 €, 241-360 €, >360 € pro Person), das Alter, das Geschlecht, Ein- oder Mehrsprachigkeit (einsprachig, mehrsprachig) sowie die Intelligenz des Kindes herangezogen.
Der Bildungsstand des Vaters wurde anhand der CASMIN-Klassifikation7 eingeteilt. Für die
Analyse wurden die ursprünglich sechs Kategorien zu drei Kategorien (kein Schulabschluss,
mittlere Reife, Abitur/Hochschule) zusammengefasst. Des Weiteren wurde darauf geachtet,
dass die beiden Kinder eines Paares bei der ersten Testung annähernd dieselben Ergebnisse in
den beiden Untertests PGN und SG hatten.
Da eine Parallelisierung aufgrund dieser Daten nur für einen Teil der Kinder möglich war, ergibt sich für die folgende Analyse eine Stichprobengröße von 152 Kindern. Auch hier wurden
die Kinder in förderbedürftige und nicht förderbedürftige Gruppen unterteilt.
7 www.gesis.org/dienstleistungen/tools-standards/mikrodaten-tools/casmin/?0
81
Im Untertest „Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter“ ergab die Varianzanalyse mit
Messwiederholung neben einem signifikanten Haupteffekt für die Zeit (F(1,130)=11.20,
p<.01, η²=.08) eine signifikante Wechselwirkung Zeit x Förderbedarf (F(1,130)=16.10, p<.01,
η²=.11). Die Wechselwirkung Zeit x Sprachförderung und die weiteren Wechselwirkungen
sind nicht signifikant. Förderbedürftige, anfangs schwächere Kinder verbessern sich stärker
als nicht förderbedürftige Kinder, und dies gilt sowohl für geförderte als auch für nicht geförderte Kinder.
PGN Rohwerte
14
12
10
DV_1
8
6
4
2
0
ZEIT:
T1
T2
kein Förderbedarf
ZEIT:
T1
T2
nicht gefördert
gefördert
Förderbedarf
Abbildung 41: Entwicklung der Leistung im „phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter“ für nicht förderbedürftige und förderbedürftige Kinder
Die Analyse der Entwicklung einund mehrsprachiger Kinder der parallelisierten Gruppen im
phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter ergab für beide Gruppen einen signifikanten
Haupteffekt für die Zeit (einsprachig F(1,71)=4.54, p<.05, η²=.06; mehrsprachig
F(1,54)=8.42, p<.01, η²=.14) sowie eine signifikante Wechselwirkung Zeit x Förderbedarf
(einsprachig F(1,71)=9.94, p<.01, η²=.12; mehrsprachig F(1,54)=8.27, p<.01, η²=.13). Das
bedeutet, dass anfangs schwache Kinder einen größeren Lernzuwachs haben und dies gilt für
einsprachige und mehrsprachige Kinder gleichermaßen.
82
Die Interaktion Zeit x Sprachförderung bei den einsprachigen Kindern verfehlt knapp das Signifikanzniveau (F(1,71)=3.19, p<.08, η²=.04). Bei den mehrsprachigen Kindern zeigt sich dagegen eine signifikante Wechselwirkung Zeit x Förderbedarf x Sprachförderung
(F(1,54)=5.72, p<.05, η²=.10) Dies deutet darauf hin, dass die förderbedürftigen Kinder einen
signifikant höheren Leistungszuwachs über die Zeit haben und dass dieser Zuwachs bei den
geförderten Kindern am stärksten ist (vgl. Abbildung 42).
83
PGN Rohwerte einsprachige Kinder
16
14
12
DV_1
10
8
6
4
2
0
ZEIT:
T1
T2
ZEIT:
T1
kein Förderbedarf
T2
nicht gefördert
gefördert
T2
nicht gefördert
gefördert
Förderbedarf
PGN Rohwerte mehrsprachige Kinder
16
14
12
DV_1
10
8
6
4
2
0
ZEIT:
T1
T2
kein Förderbedarf
ZEIT:
T1
Förderbedarf
Abbildung 42: Entwicklung der Leistung im „phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter“ für nicht förderbedürftige und förderbedürftige deutschsprachige Kinder (oben) bzw. mehrsprachige Kinder (unten)
84
Im Folgenden wird die Entwicklung von Kindern der parallelisierten Gruppen, die in sozialen
Brennpunkten und außerhalb von Brennpunkten leben, im phonologischen Gedächtnis für
Nichtwörter analysiert. Die Varianzanalyse mit Messwiederholung ergibt für Kinder, die in
keinem sozialen Brennpunkt leben, einen signifikanten Haupteffekt Zeit (F(1,96)=21.64,
p<.05, η²=.04) sowie eine signifikante Wechselwirkung Zeit x Förderbedarf (F(1,96)=16.85,
p<.01, η²=.15). Die weiteren Wechselwirkungen sind nicht signifikant. Auch hier haben förderbedürftige Kinder wiederum einen stärkeren Leistungszuwachs als nicht förderbedürftige
Kinder, aber dieser ist unabhängig davon, ob sie gefördert wurden oder nicht.
Für Kinder, die in einem sozialen Brennpunkt leben, ergibt sich ein tendenziell signifikanter
Haupteffekt Zeit (F(1,16)=3.89, p=.07, η²=.20). Weitere Analysen konnten nicht vorgenommen werden, weil sich nur sehr wenige Kinder in dieser Gruppe befanden.
PGN Rohwerte für Kinder aus keinem sozialen Brennpunkt
18
16
14
12
DV_1
10
8
6
4
2
0
-2
ZEIT:
T1
T2
kein Förderbedarf
ZEIT:
T1
T2
nicht gefördert
gefördert
Förderbedarf
85
PGN Rohwerte für Kinder aus sozialem Brennpunkt
18
16
14
12
DV_1
10
8
6
4
2
0
-2
ZEIT:
T1
T2
kein Förderbedarf
ZEIT:
T1
T2
nicht gefördert
gefördert
Förderbedarf
Abbildung 43: Entwicklung der Leistung im „phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter“ für nicht förderbedürftige und förderbedürftige Kinder, die aus keinem sozialen Brennpunkt kommen (oben) bzw. die aus einem
sozialen Brennpunkt kommen (unten)
86
Die Varianzanalyse mit Messwiederholung zur Entwicklung der parallelisierten Kinder im
Untertest „Satzgedächtnis“ ergibt neben einem signifikanten Haupteffekt für die Zeit
(F(1,129)=25.70, p<.01, η²=.16) auch eine signifikante Wechselwirkung Zeit x Förderbedarf
(F(1,129)=12.20, p<.01, η²=.09). Die weiteren Wechselwirkungen sind nicht signifikant.
Auch hier verbessert sich die Leistung der förderbedürftigen Kinder stärker als jene der nicht
förderbedürftigen Kinder, aber dies ist unabhängig davon, ob sie in der Sprachförderung waren oder nicht.
Rohwerte SG
110
100
90
DV_1
80
70
60
50
40
30
20
ZEIT:
T1
T2
kein Förderbedarf
ZEIT:
T1
T2
nicht gefördert
gefördert
Förderbedarf
Kinder
In Bezug auf die Entwicklung der parallelisierten einund mehrsprachigen Kinder im Untertest „Satzgedächtnis“ ist der Haupteffekt Zeit in beiden Gruppen (einsprachig F(1,71)=10.47,
p<.01, η²=.13; mehrsprachig F(1,53)=17.00, p<.01, η²=.24) signifikant. Die Wechselwirkung
Zeit x Förderbedarf ist bei den einsprachigen Kinder signifikant (F(1,71)=5.56, p<.05,
η²=.07), jedoch nicht bei den mehrsprachigen Kindern (F(1,53)=3.10, p=.08, η²=.05). Das
heißt, dass einsprachige, zu Beginn schwache Kinder einen höheren Leistungszuwachs haben
als nicht förderbedürftige einsprachige Kinder. Bei den mehrsprachigen Kindern gibt es keine
Unterschiede in der Höhe des Leistungszuwachses. Sowohl förderbedürftige als auch nicht
förderbedürftige Kinder haben einen deutlichen Zuwachs in ihren sprachlichen Kompetenzen
über die Zeit.
87
Des Weiteren ist bei den einsprachigen Kindern die Interaktion Zeit x Sprachförderung
(F(1,71)=10.36, p<.01, η²=.13) sowie die Interaktion Zeit x Sprachförderung x Förderbedarf
(F(1,71)=4.29, p<.05, η²=.06) signifikant. Jedoch muss aufgrund der geringen Stichprobengröße auf eine Interpretation dieser Interaktionen verzichtet werden (Mittelwerte im Anhang
[s. Tabelle 109], Gruppengröße teilweise <10).
Die Entwicklung im Satzgedächtnis der parallelisierten Kinder, die in einem sozialen Brennpunkt bzw. nicht in einem sozialen Brennpunkt leben, ergibt für Kinder, die aus keinem sozialen Brennpunkt kommen, einen signifikanten Haupteffekt Zeit (F(1,95)=13.52, p<.01, η²=.12)
sowie eine signifikante Wechselwirkung Zeit x Förderbedarf (F(1,95)=10.52, p<.01, η²=.10).
Bei Kindern aus einem sozialen Brennpunkt ergibt die Varianzanalyse mit Messwiederholung
keinen signifikanten Haupteffekt Zeit (F(1,16)=2.41, p=.14, η²=.13), jedoch eine signifikante
Wechselwirkung Zeit x Förderbedarf (F(1,16)=5.36, p<.05, η²=.25). Die Mittelwerte zeigen,
dass Kinder im sozialen Brennpunkt, bei denen kein Förderbedarf besteht, sich durchschnittlich kaum über die Zeit verbessern, bei Kindern mit Förderbedarf dagegen ist ein deutlicher
Zuwachs zu verzeichnen
Rohwerte SG Kinder aus keinem sozialen Brennpunkt
120
110
100
90
DV_1
80
70
60
50
40
30
20
10
ZEIT:
T1
T2
kein Förderbedarf
ZEIT:
T1
T2
nicht gefördert
gefördert
Förderbedarf
88
Rohwerte SG Kinder aus sozialem Brennpunkt
120
110
100
90
DV_1
80
70
60
50
40
30
20
10
ZEIT:
T1
T2
kein Förderbedarf
ZEIT:
T1
T2
nicht gefördert
gefördert
Förderbedarf
Kinder, die aus keinem sozialen Brennpunkt kommen (oben), und solchen, die aus einem sozialen Brennpunkt
kommen (unten)
Zusammenfassung der Ergebnisse der parallelisierten Stichprobe
Die Ergebnisse für die parallelisierte Stichprobe stimmen weitgehend mit jenen der Gesamtgruppe überein. Der Leistungszuwachs über die Zeit ist sowohl für das „phonologische Gedächtnis für Nichtwörter“ als auch für das „Satzgedächtnis“ signifikant. Des Weiteren zeigt
sich, dass sich in beiden Subtests des SSV die anfangs schwachen (förderbedürftigen) Kinder
mehr verbessern als Kinder, bei denen kein Förderbedarf besteht, aber dies erweist sich als
unabhängig von der Sprachförderung. Teilweise zeigen sich in den spezifischen Gruppen
(einsprachig/mehrsprachig; sozialer Brennpunkt/kein sozialer Brennpunkt) weitere signifikante Effekte. Allerdings sind diese Effekte aufgrund der geringen Stichprobengröße nicht besonders aussagekräftig.
3.2.2.5 Vergleich von erfolgreichen und weniger erfolgreichen Fördergruppen
Eine wichtige Frage, die sich bei der Evaluation der Sprachförderung stellt, ist die Frage nach
der Identifikation erfolgreicher Fördergruppen und damit auch nach jenen Charakteristika, die
„best practice“ ausmachen.
89
Um Merkmale gelungener Sprachförderung zu identifizieren, wurden die Sprachfördergruppen nach ihrem Erfolg in drei Gruppen unterteilt. Als Erfolgsmaß galt der über die Kinder der
Gruppe mittlere Rohwert-Zuwachs im Untertest Satzgedächtnis (SG) des SSV. Aufgrund der
Verteilung der Zuwächse (vgl. Abbildung 46) wurden die Grenzwerte für die Extremgruppen
bei 10 und 20 Rohwertpunkten Zuwachs festgelegt. An diesen Stellen gab es einen „Knick“ in
der Verteilung. Eine Ausreißergruppe wurde ausgeschlossen, weil nur Daten von einem Kind
für beide Messzeitpunkte vorlagen. Nach der Einteilung fallen 27 Fördergruppen in den Bereich mit geringem Zuwachs von durchschnittlich weniger als 10 Rohwertpunkten. Einen
durchschnittlich hohen Zuwachs mit mehr als 20 Rohwertpunkten erreichten 19 Sprachfördergruppen. Die übrigen 61 Gruppen bewegen sich dazwischen. Diese Form der Auswertung
stellt sicherlich nicht die methodisch eleganteste Möglichkeit dar. Dennoch erwarten wir uns
Hinweise darauf, welche Faktoren zu einem Erfolg der Sprachförderung beitragen, die dann
in weiteren Auswertungsschritten überprüft werden können.
40
35
30
25
Zuwachsmittelwert SG
20
15
10
5
23
25 32
10
20 71
70
20 37
60
34
63
23 27
80
50
27 44
40
20 88
70
24 36
20
63
91
25 62
90
79
67
22 42
30
28 46
50
25 95
70
23 77
70
58
92
27 77
60
84
24 66
50
67
71
15
28
26 54
60
98
-5
78
76
24 24
30
64
82
24
1
06
1
0
-10
-15
-20
Nummer der SFG
Abbildung 46: Häufigkeitsverteilung der mittleren Zuwächse im Satzgedächtnis pro Sprachfördergruppe
Im Folgenden wurde geprüft, worin sich Fördergruppen mit geringen, mittleren und hohen
Zuwächsen unterscheiden, um Merkmale identifizieren zu können, die besonders erfolgreiche
Gruppen auszeichnen. Dazu wurden Chi-Quadrat-Tests hinsichtlich verschiedener Merkmale
durchgeführt, die von den Sprachförderpersonen angegeben wurden.
Zunächst wurde jedoch geprüft, ob es Unterschiede zwischen den beiden untersuchten Jahrgängen gibt und ob Regionalunterschiede vorliegen.
90
Im Regionalvergleich (Großstadt, Stadt, Land) wurden signifikante Unterschiede in der Häufigkeitsverteilung deutlich (χ2(4,107)=10.65, p<.05): Fördergruppen mit geringen Zuwächsen
waren eher auf dem Land zu finden und Gruppen mit hohen Zuwächsen in der Großstadt. In
mittelgroßen Städten dominierten Gruppen mit mittleren Zuwächsen (vgl. Abbildung 47).
hoher Zuwachs
11
4
4
Großstadt
mittlerer Zuwachs
16
26
Stadt
19
Land
8
geringer Zuwachs
0%
6
20%
40%
13
60%
80%
100%
Abbildung 47: Häufigkeitsverteilung der Sprachfördergruppen mit hohem, mittlerem und geringem Zuwachs
hinsichtlich der Regionen
91
Hinsichtlich des sozialen Einzugsgebietes (sozialer Brennpunkt oder nicht) waren keine signifikanten Unterschiede zwischen den Erfolgsgruppen festzustellen (χ2(2,95)=4.2, n.s.).
Beim Vergleich der Jahrgänge zeigte sich, dass im ersten Jahr (2005/06) überproportional viele Gruppen nur einen geringen Zuwachs erreichten, während im zweiten Jahr (2006/07) Gruppen mit hohem Zuwachs deutlich häufiger vorkamen (χ2(2,107)=9.3, p<.05) (vgl. Abbildung 48).
hoher Zuwachs
4
15
geringer Zuwachs
0%
17
20%
Kohorte 1
Kohorte 2
26
35
mittlerer Zuwachs
10
40%
60%
80%
100%
Abbildung 48: Häufigkeitsverteilung der Sprachfördergruppen mit hohem, mittlerem und geringem Zuwachs in
den Untersuchungsjahrgängen
92
Bezüglich der Erfolgsgruppen zeigte sich tendenziell (χ2(6,105)=12.12, p=.06), dass Gruppen
mit einem hohen Zuwachs proportional häufiger von einer Person gefördert wurden, die die
Förderung bereits zum dritten oder vierten Mal durchführte, während bei den weniger erfolgreichen Gruppen der Anteil der Sprachförderpersonen überwog, die erst zum zweiten Mal
Sprachförderung im Rahmen des Programms der Landesstiftung durchführten (vgl. Abbildung 49).
hoher Zuwachs
7
2
5
5
zum 1. Mal
mittlerer Zuwachs
16
15
19
zum 2. Mal
10
zum 3. Mal
zum 4. Mal
geringer Zuwachs
17
4
0%
20%
40%
4
60%
80%
1
100%
hinsichtlich der Erfahrung in der Durchführung von Sprachförderung im Rahmen des Programms der Landesstiftung durch die Sprachförderperson
93
Die Erfahrungen der Erzieherinnen wurden auch erfasst durch die Frage, wie viele Jahre sie
gezielte Sprachförderung durchführten. Abbildung 50 ist zu entnehmen, dass besonders erfolgreiche Sprachfördergruppen nur von Personen gefördert wurden, die bereits mehr als zwei
Jahre Sprachfördererfahrung hatten. Der Anteil derjenigen, die weniger als zwei Jahre Erfahrung in gezielter Sprachförderung hatten, ist am größten bei den Fördergruppen mit geringem
Zuwachs. Dieser Unterschied ist allerdings nur schwach tendenziell signifikant
(χ2(6,97)=9.59, p=.14).
0
10
4
5
hoher Zuwachs
weniger als 2 J.
mittlerer Zuwachs
14
2 bis 3 J.
18
10
12
3 J.
4 und mehr J.
9
geringer Zuwachs
0%
20%
40%
6
3
6
60%
80%
100%
hinsichtlich der Erfahrungsjahre der Sprachförderpersonen in gezielter Sprachförderung
Keine signifikanten Häufigkeitsunterschiede zwischen den Erfolgsgruppen gab es in Abhängigkeit davon, ob die Sprachförderperson über die Sprachförderung hinaus in diesem Kindergarten arbeitete (=intern oder extern ist) (χ2(2,102)=1.1, n.s.), ob sie mehr oder weniger als 32
Stunden pro Woche in der Einrichtung arbeitete (χ2(2,62)=0.21, n.s.) und ob sie eine Ansprechpartnerin für fachlichen Rat hatte. Der Gruppenerfolg ist außerdem unabhängig von der
Anzahl der Personen, die die Förderung mit dieser Gruppe durchführte (χ2(6,100)=1.3, n.s.).
Hinsichtlich der Durchführung der Sprachförderung konnten für fast alle Variablen keine bedeutsamen Zusammenhänge mit dem sprachlichen Zuwachs festgestellt werden. Weder für
die Dauer der einzelnen Sprachfördersitzungen (χ2(4,98)=4.88, n.s.), noch für die Häufigkeit
pro Woche (χ2(8,100)=11.7, n.s.) oder die Tageszeit (χ2(6,99)=3.83, n.s.), noch für den Zeitraum der Förderung in Wochen (gruppiert) (χ2(4,91)=6.16, n.s.) zeigten sich Differenzen in
der Häufigkeitsverteilung der Erfolgsgruppen. Auch in der Frage, ob die Förderung immer
mit der ganzen Gruppe oder mit Teilgruppen oder z. T. in Einzelförderung durchgeführt wurde, zeigten sich keine statistisch bedeutsamen Unterschiede (χ2(6,92)=6.73, n.s.) zwischen
den mehr oder weniger erfolgreichen Gruppen. Weiterhin gab es keine signifikanten Unter94
schiede bezüglich der Sprachstandserhebung. Dabei war ebenfalls nicht von Bedeutung, ob
die Sprachförderperson selbst den Sprachstand erhoben hatte oder nicht (χ2(2,107)=0.62, n.s.)
oder ob sie Einsicht in die Dokumentation der Erhebung hatte, wenn sie die Erhebung nicht
selbst durchgeführt hatte (χ2(2,43)=0.89, n.s.).
Ebenso wenig konnte ein Zusammenhang mit der Angabe, ob die Sprachförderung situationsorientiert durchgeführt wurde, festgestellt werden (χ2(2,98)=0.37, n.s.).
Als einziger signifikanter Unterschied zeigte sich, dass in Fördergruppen mit hohem Zuwachs
die Sprachförderperson angab, die Familiensprache der Kinder mit Migrationshintergrund
einbezogen zu haben (χ2(2,98)=10.9, p<.01). Abbildung 51 veranschaulicht diesen Zusammenhang.
hoher Zuwachs
17
2
mittlerer Zuwachs
geringer Zuwachs
10%
20%
30%
ja
10
14
0%
nein
29
26
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
hinsichtlich der Einbeziehung der Familiensprache der Kinder mit Migrationshintergrund in die Förderung nach
Angabe der Sprachförderpersonen
Bei diesem Ergebnis muss das Ankreuzverhalten der Sprachförderpersonen mit beachtet werden. Einige beantworteten die Frage mit „nein“ und begründeten dies damit, dass es nur deutsche Kinder in der Gruppe gegeben hätte. Die Begründungen für und gegen den Einbezug der
Familiensprachen wären daher noch genauer zu analysieren. Doch selbst wenn lediglich
Sprachfördergruppen in den Vergleich einbezogen werden, in denen mehr als 25 % der Kinder mit Migrationshintergrund waren, ist der Unterschied signifikant (χ2(2,76)=7.41, p<.05).
Das Ergebnis entspricht den Befunden aus anderen Datenquellen der Studie, dass insbesondere Kinder mit Migrationshintergrund von der Förderung profitieren. Dies wird erneut bei der
Analyse der Zusammensetzung der Fördergruppen im Zusammenhang mit dem mittleren
Gruppenzuwachs deutlich (s. u.).
95
Die Gruppen mit geringem, mittlerem und hohem Zuwachs wurden auf Unterschiede in den
Merkmalen der Gruppenzusammensetzung geprüft. Dabei ließen sich lediglich bereits bekannte Zusammenhänge feststellen. Ohne Bedeutung für den Erfolg der Sprachfördergruppen
war, ob die Kinder aus der gleichen oder aus unterschiedlichen Kindergartengruppen kamen
(χ2(2,56)=2.07, n.s.). Ebenso wenig spielte die Gruppengröße (χ2(4,106)=5.69, n.s.) und der
Mädchenanteil in der Gruppe (χ2(6,105)=6.67, n.s.) eine Rolle.
Bedeutungsvoll war dagegen der Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund
(χ2(8,100)=16.88, p<.05). Wie Abbildung 52 zeigt, ist ein hoher Anteil an mehrsprachig aufwachsenden Kindern in der Gruppe mit hohen Zuwächsen verbunden.
hoher Zuwachs
1
11
3
2
1
< 25%
25-49%
mittlerer Zuwachs
18
12
9
6
11
50-74%
75-99%
100%
geringer Zuwachs
0%
10%
20%
30%
5
9
4
6
40%
50%
60%
70%
80%
2
90% 100%
hinsichtlich des Anteils der Kinder mit Migrationshintergrund in der Gruppe
96
Bezüglich der Altersverteilung wurde deutlich, dass nicht die Altersspanne innerhalb der
Gruppe für den Erfolg der Förderung wichtig ist (χ2(4,79)=1.4, n.s.), sondern lediglich das
Alter des ältesten Kindes in der Gruppe (χ2(2,79)=10.21, p<.01). Gruppen mit Kindern, die
älter als 6 Jahre sind, gehören eher zu jenen mit geringem Zuwachs, während Gruppen mit
unter 6-Jährigen häufiger einen hohen Zuwachs zu verzeichnen haben (vgl. Abbildung 53).
Der hier gefundene Zusammenhang zwischen Zuwachs und Alter ist das Spiegelbild der Ergebnisse aus der Testdatenanalyse.
hoher Zuwachs
5
12
mittlerer Zuwachs
geringer Zuwachs
über 6 Jahre
14
3
0%
unter 6 Jahre
28
17
20%
40%
60%
80%
100%
hinsichtlich des Alters des ältesten Kindes
Zusammenfassung zum Fördergruppenvergleich
Um die Frage zu beantworten, welche Merkmale Sprachfördergruppen mit hohen oder durchschnittlichen Zuwächsen in den sprachlichen Fähigkeiten der Kinder auszeichnen, wurden
zahlreiche Häufigkeitsvergleiche zu den Angaben der Sprachförderpersonen berechnet.
Zunächst wurde deutlich, dass erfolgreiche Gruppen eher in der Großstadt zu finden sind, wohingegen geringe Zuwächse eher in ländlichen Regionen beobachtet wurden. Dieses Ergebnis
hängt wohl damit zusammen, dass Kinder mit Migrationshintergrund – die in Städten häufiger
anzutreffen sind – besonders von der Sprachförderung profitieren. Entsprechend gehören
Gruppen mit einem hohen Migrantenanteil eher zu den Fördergruppen mit hohen Zuwächsen.
In dieser Analyse bestätigte sich auch der Zusammenhang zwischen hohen Lernzuwächsen
und dem Alter der Kinder. Gruppen, in denen das älteste Kind noch keine sechs Jahre alt war,
gehörten mit höherer Wahrscheinlichkeit zu den Gruppen mit hohem Zuwachs über das Förderjahr.
97
Aus dem Vergleich der beiden Jahrgänge und dem Ergebnis, dass im zweiten Jahrgang die
Förderung erfolgreicher verlief, ließ sich die Hypothese verfolgen und bestätigen, dass die Erfahrung der Sprachförderpersonen mit dieser spezifischen Form der Sprachförderung einen
Einfluss auf den Erfolg der Fördergruppe hat. In diesem Fall kann von einer Einflussrichtung
gesprochen werden, da die Erfahrung der Erzieherinnen keinesfalls vom Zuwachs der Sprachkompetenz der Kinder abhängen kann.
Ein weiteres wichtiges Ergebnis, das direkt die Sprachförderung betrifft, ist der Zusammenhang zwischen der Einbeziehung der Erstsprache von Kindern mit Migrationshintergrund und
der Zugehörigkeit zu den Zuwachsgruppen. Fördergruppen, in denen die Erzieherinnen nach
eigener Angabe die Familiensprache der Kinder in die Förderung einbezogen, hatten häufiger
auch einen hohen Zuwachs im Sprachstand zu verzeichnen und umgekehrt. Es stellt sich hier
natürlich die Frage, wieweit der Einbezug der Herkunftssprache nicht ein Indikator dafür ist,
wie sehr es den Erzieherinnen gelingt, den kulturellen Hintergrund der Kinder in die Arbeit
einzubeziehen. Dass sich dies über die Art der Beziehungsgestaltung zwischen Kind, Eltern
und Erzieherin positiv auf die sprachlichen Kompetenzen der Kinder auswirken kann, erscheint plausibel, kann jedoch nicht bewiesen werden.
In der Zusammenschau bestätigen zwei dieser Ergebnisse, nämlich die besseren Leistungen
sowohl der zweiten Kohorte als auch der Kinder aus den Städten, die aus der Längsschnittanalyse der Testdaten gewonnenen Erkenntnisse. Zwei weitere Ergebnisse, nämlich die Bedeutung der Erfahrung der Erzieherinnen und des Einbezugs der Herkunftssprache, erscheinen
als Anhaltspunkte für eine Verbesserung und damit für eine erfolgreiche Sprachförderung.
3.2.3
Ergebnisse zur längerfristigen Evaluation und Auswirkungen der
Sprachförderung auf die Bildungschancen der Kinder
Sprachliche Kompetenzen sind im Wesentlichen aus zwei Gründen für einen erfolgreichen
Schulbesuch von Kindern dringend notwendig: Zum einen werden sie als Voraussetzung für
eine erfolgreiche und aktive Partizipation am Unterricht betrachtet. Wenn Kinder die Kommunikation im Unterricht bzw. die Erklärungen und Instruktionen der Lehrerin nicht verstehen, können sie dem Unterricht auch nicht folgen. Zum Zweiten gelten die sprachlichen Fertigkeiten der Kinder insbesondere für den Erwerb des Lesens und Schreibens in den ersten
Schuljahren als wesentliche Grundlage. Nicht nur die phonologische Bewusstheit ist als einer
der besten Prädiktoren für den Erwerb der basalen Lesefähigkeiten mitverantwortlich, sondern
auch die rezeptive Sprache und vor allem der aktive Wortschatz sind sehr stark mit dem Leseverständnis von Kindern verbunden.
Durch eine Verbesserung der sprachlichen Kompetenzen sollte den Kindern die Partizipation
am Unterricht erleichtert werden und zudem sollten sie die Möglichkeit erhalten, Lesen und
Schreiben ohne Schwierigkeiten erlernen zu können. Längerfristig sollte damit die Wahrscheinlichkeit eines erfolgreichen Schulbesuchs erhöht und – da das Programm der Landesstiftung vor allem für Kinder mit Migrationshintergrund aus sozioökonomisch schwierigen
Verhältnissen gedacht war – darüber hinaus auch ein Beitrag zur Erhöhung der Chancengleichheit von Kindern geleistet werden.
Da es allerdings – wie bereits im vorigen Abschnitt ausgeführt wurde –, nicht gelungen ist,
die Kinder soweit zu fördern, dass ihre sprachlichen Kenntnisse an das Niveau der Ver98
gleichskinder herankämen, ist zu bezweifeln, dass dies ausreicht, um den Kindern bessere
schulische Startvoraussetzungen zu bieten. Da es in den folgenden Analysen in erster Linie
darum geht, ob es durch die Sprachförderung gelungen ist, den Kindern den Erwerb des Lesens und Schreibens zu erleichtern, wurden die Kinder nach dem Ende der ersten Klasse auf
ihre Lese- und Schreibfähigkeiten getestet und ihre Leistungen jenen der Vergleichsgruppe
gegenübergestellt.
Statistische Auswertung: Um die Effekte der Sprachförderung auf die Leseleistung zu überprüfen, wurden Varianzanalysen mit t-transformiertem8 Faktorwert Fehler (Anzahl der Lesefehler im Test) x Sprachförderung und t-transformiertem Faktorwert Zeit (benötigte Zeit zum
Lesen eines Textes) x Sprachförderung gerechnet. Zunächst wurde für die Subtests des Leseteils des SLRT (häufige Wörter, kurzer Text, wortunähnliche Pseudowörter; Landerl, Wimmer & Moser, 2006) eine Faktorenanalyse sowohl für die Anzahl der Fehler als auch für die
Zeit gerechnet, um zu überprüfen, ob der Test eindimensional misst. Da dies der Fall ist, können die Rohwerte der Subtests zu einem Faktorscore zusammengefasst werden.
Tabelle 10: Faktorenladungen für Fehleranzahl und Zeit
Ladungen
Fehleranzahl
Zeit in Sek.
häufige Wörter
.915
.959
kurzer Text
.923
.974
wortunähnliche Pseudowörter
.864
.951
81.2 %
92.4%
erklärte Varianz
3.2.3.1 Ergebnisse zu den Lesefehlern und zur Lesezeit der Kinder
Für die Überprüfung der Effekte der Sprachförderung auf die Rechtschreibleistung wurden
Varianzanalysen (O-Fehler x Sprachförderung; N-Fehler x Sprachförderung) gerechnet, da
aufgrund inhaltlicher Überlegungen keine Faktorenwerte gebildet wurden.
Die Analysen wurden zunächst für die Gesamtgruppe aller Kinder durchgeführt, anschließend
getrennt für die Subgruppen der einund mehrsprachigen Kinder sowie für Kinder, die in
einem sozialen Brennpunkt leben, und solche, für die das nicht zutrifft.
Als Kovariate für die genannten Analysen wurden die Testwerte des SSV (Satzgedächtnis;
phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter) zum ersten Messzeitpunkt eingeführt, da sich geförderte und nicht geförderte Kinder in den anfänglichen Fähigkeiten unterscheiden und zudem ein Einfluss dieser Variablen auf das Lesen und Rechtschreiben anzunehmen ist.
8 Normskala mit einem Mittelwert von 50 und einer Standardabweichung von 10.
99
Die Ergebnisse zeigen keine signifikanten Effekte der Sprachförderung auf die Leseleistung
(Anzahl der Fehler, Lesezeit). Bei Kindern, die aus keinem sozialen Brennpunkt kommen,
sind die Unterschiede zwischen geförderten und nicht geförderten Kindern tendenziell signifikant – zuungunsten der geförderten Kinder –, allerdings bei einer zu vernachlässigenden Effektstärke (vgl. Tabelle 11).
Tabelle 11: Ergebnisse für die Varianzanalyse der Fehler und Zeit im SLRT für die Gesamtgruppe und die
spezifischen Gruppen
Gruppen
df
F
η²
Fehler
Gesamtgruppe
1, 535
1.64
n.s.
.00
Einsprachig
1, 236
1.69
n.s.
.01
Mehrsprachig
1, 290
1.17
n.s.
.00
Brennpunkt
1, 131
.025
n.s.
.00
kein Brennpunkt
1, 348
3.60
.06
.01
Gesamtgruppe
1, 535
.960
n.s.
.00
Einsprachig
1, 236
.116
n.s.
.00
Mehrsprachig
1, 290
2.79
.09
.01
Brennpunkt
1, 131
.473
n.s.
.00
kein Brennpunkt
1, 348
2.57
n.s.
.01
Zeit
Im Folgenden werden die Analysen getrennt für die beiden Kohorten berichtet. Diese wurden
durchgeführt, weil im zweiten Jahrgang aufgrund der zum SSV berichteten Ergebnisse eher
Effekte erwartet werden konnten.
100
Die Ergebnisse der Varianzanalyse für die erste Kohorte zeigen keine Effekte der Sprachförderung auf die Lesefehler und die Lesezeit, weder bei der Gesamtgruppe noch bei den spezifischen Gruppen (vgl. Tabelle 12). Es zeigt sich eine Tendenz bei den einsprachigen Kindern in
der Anzahl der Lesefehler, da geförderte Kinder tendenziell mehr Lesefehler aufwiesen als
Kinder, die nicht gefördert wurden (vgl. Tabellen 12 und 13).
Tabelle 12: Ergebnisse für die Varianzanalyse der Fehler und Zeit im SLT für die Gesamtgruppe und die spezifischen Gruppen
Gruppen
df
F
η²
Fehler
Gesamtgruppe
1, 403
1.63
n.s.
.00
Einsprachig
1, 177
3.27
.07
.02
Mehrsprachig
1, 219
.466
n.s.
.00
Brennpunkt
1, 113
.301
n.s.
.00
kein Brennpunkt
1, 234
2.64
n.s.
.01
Gesamtgruppe
1, 403
.366
n.s.
.00
Einsprachig
1, 177
.657
n.s.
.00
Mehrsprachig
1, 219
.879
n.s.
.00
Brennpunkt
1, 113
.071
n.s.
.00
kein Brennpunkt
1, 234
1.43
n.s.
.01
Zeit
Tabelle 13: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der T-Werte Fehler und Zeit im SLT für die Gesamtgruppe
SLT (Fehler)
N
MW(Std)
ja
304
50.77 (10.76)
nein
103
48.55 (8.71)
MW(Std)*
SLT (Zeit)
MW(Std)
MW(Std)*
50.80 (10.91)
50.00 (9.74)
50.11 (9.80)
48.65 (8.75)
49.04 (9.43)
49.12 (9.46)
gefördert
* unter Berücksichtigung der Kovariaten
101
Die Varianzanalyse zur Überprüfung der Effekte der Sprachförderung auf die Leseleistung
(Anzahl der Fehler und Lesezeit) der Kinder der zweiten Kohorte ergab keine signifikanten
Effekte, weder für die Gesamtgruppe noch für die spezifischen Gruppen (Tabelle 14). Der
tendenzielle Effekt für Kinder, die aus einem sozialen Brennpunkt kamen, kann aufgrund der
Stichprobengröße (n=3 nicht geförderte Kinder; n=14 geförderte Kinder) nicht interpretiert
werden.
Tabelle 14: Ergebnisse für die Varianzanalyse der Fehler und Zeit im SLT für die Gesamtgruppe und die spezifischen Gruppen
Gruppen
df
F
η²
Fehler
Gesamtgruppe
1, 127
.33
n.s.
.00
Einsprachig
1, 55
.45
n.s.
.01
Mehrsprachig
1, 66
.94
n.s.
.01
Brennpunkt
1, 13
3.74
.07
.22
Kein Brennpunkt
1, 110
2.58
n.s.
.00
Gesamtgruppe
1, 127
1.09
n.s.
.00
Einsprachig
1, 55
.154
n.s.
.00
Mehrsprachig
1, 66
2.4
n.s.
.04
Brennpunkt
1, 13
1.4
n.s.
.10
1, 110
1.1
n.s.
.01
Zeit
Kein Brennpunkt
Tabelle 15: T-transformierte Faktorenwerte für Fehler und Zeit im SLT für die Gesamtgruppe
SLT (Fehler)
N
SLT (Zeit)
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
Gefördert
Ja
87
50.20 (9.25)
50.19 (8.98)
51.08 (10.23)
51.13 (10.36)
Nein
44
47.64 (8.06)
47.33 (8.00)
50.09 (12.52)
49.48 (12.30)
102
Um die Leseleistung der Kohorte 1 und Kohorte 2 zu vergleichen, wurde ein t-Test für unabhängige Stichproben durchgeführt. Die Ergebnisse zeigen keine signifikanten Unterschiede
zwischen den nicht geförderten Kindern und den geförderten Kindern der beiden Kohorten,
weder bei der Anzahl der Fehler noch in der benötigten Lesezeit (Tabelle 16).
Tabelle 16: Ergebnisse für t-Test für unabhängige Stichprobe für Zeit und Fehler
T
Fehler
Zeit
df
keine Sprachförderung
.605
149
n.s.
Sprachförderung
.517
413
n.s.
keine Sprachförderung
.572
149
n.s.
-.888
413
n.s.
Sprachförderung
Vergleich von geförderten und nicht geförderten Kindern der Gesamtstichprobe unter Berücksichtigung des Förderbedarfs: Für die folgende Analyse wurden die Kinder nach ihren
sprachlichen Ausgangsleistungen in förderbedürftige und nicht förderbedürftige Kinder gruppiert. Dazu wurde die Gesamtstichprobe nach dem Förderbedarf eingeteilt in Kinder, die zum
ersten Messzeitpunkt in beiden Untertests des SSV eine Leistung unter dem Durchschnitt erbrachten (T-Wert unter 40), und in Kinder, die in beiden Untertests mindestens durchschnittliche Leistungen erbrachten (T-Werte gleich oder besser als 40). Kinder, die nur bei einem der
beiden Subtests des SSV kritische Werte erzielten, wurden von der Analyse ausgeschlossen.
Der Vergleich der Mittelwerte anhand einer Varianzanalyse zeigt keine signifikanten Unterschiede in der Leseleistung und der Lesezeit bei Kindern ohne Förderbedarf, ob sie nun an der
Sprachförderung teilnahmen oder nicht. Dasselbe Ergebnis zeigt sich auch bei Kindern mit
Förderbedarf. Bezüglich der Trends sollte auf eine Interpretation verzichtet werden, da es in
dieser Gruppe große Unterschiede in der Stichprobengröße gibt (gefördert: n=92; nicht gefördert: n=9).
Tabelle 17: Ergebnisse für die Varianzanalyse der Fehler und Zeit im SLT der Kinder mit Förderbedarf und
Kinder ohne Förderbedarf
Fehler
Gruppen
df
F
kein Förderbedarf
1, 238
.979
n.s.
.00
1, 99
3.45
.07
.03
1, 238
.234
n.s.
.00
1, 99
3.48
.07
.03
Förderbedarf
Zeit
kein Förderbedarf
Förderbedarf
η²
3.2.3.2 Ergebnisse zum Rechtschreiben
Die Ergebnisse der Varianzanalyse für die O-Fehler (orthografische Fehler) des SLRT zeigten
weder in der Gesamtstichprobe noch in den spezifischen Gruppen signifikante Effekte der
Sprachförderung.
103
Bei den N-Fehlern (nicht lauttreue Fehler) wurde in der Gruppe der Kinder, die in keinem sozialen Brennpunkt leben, ein signifikantes Ergebnis beobachtet. Kinder, die die Sprachförderung besuchten, machen signifikant mehr N-Fehler als Kinder, die nicht an dieser Förderung
teilgenommen hatten. Da sich dies im Trend auch bei den einsprachigen Kindern zeigte,
könnte dieses Ergebnis damit zusammenhängen, dass außerhalb von sozialen Brennpunkten
eine relativ hohe Anzahl an Kindern mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen die
Sprachförderung besuchte, bei denen anzunehmen ist, dass ihnen die phonologische Struktur
der Sprache größere Schwierigkeiten bereitet. Allerdings ist auch dieser Effekt bei einer Effektstärke von .01 gering.
Die Varianzanalyse der N-Fehler für die weiteren Gruppen zeigte keine signifikanten Unterschiede zwischen geförderten und nicht geförderten Kindern (vgl. Tabelle 18 und deskriptive
Statistiken im Anhang: Tabellen 120 bis 122).
Tabelle 18: Ergebnisse für die Varianzanalyse der O- und N-Fehler im SRT für die Gesamtgruppe und die spezifischen Gruppen
Gruppen
df
F
η²
Gesamtgruppe
1, 555
2.07
n.s.
.00
Einsprachig
1, 244
.009
n.s.
.00
Mehrsprachig
1, 302
3.51
n.s.
.01
Brennpunkt
1, 138
1.48
n.s.
.01
kein Brennpunkt
1, 357
.699
n.s.
.00
Gesamtgruppe
1, 555
1.22
n.s.
.00
Einsprachig
1, 244
3.14
.08
.01
Mehrsprachig
1, 302
.031
n.s.
.00
Brennpunkt
1, 138
.248
n.s.
.00
kein Brennpunkt
1, 357
4.88
.03
.01
O-Fehler
N-Fehler
Im Folgenden wurden die Analysen nochmals getrennt für die beiden Jahrgänge vorgenommen. Die Ergebnisse sind ähnlich. Die Varianzanalyse zur Überprüfung von Effekten der
Sprachförderung auf die O-Fehler in Kohorte 1 zeigte keine signifikanten Effekte, weder für
die Gesamtgruppe noch für die spezifischen Gruppen.
Die Ergebnisse der Varianzanalyse zu den Effekten der Sprachförderung auf N-Fehler zeigen
in der Gesamtgruppe, bei den mehrsprachigen Kindern sowie bei den Kindern, die in einem
sozialen Brennpunkt leben, keine signifikanten Effekte. Allerdings treten auch hier signifikante Effekte bei einsprachigen Kindern und Kindern, die in keinem sozialen Brennpunkt leben,
auf. In beiden Gruppen ist die Fehlerzahl bei jenen Kindern größer, die an der Sprachförderung teilgenommen haben. Auch dieser Effekt ist wahrscheinlich durch die spezielle Zusammensetzung der Gruppen bedingt.
104
Gruppen
df
F
η²
Gesamtgruppe
1, 423
.132
n.s.
.00
Einsprachig
1, 184
1.23
n.s.
.01
Mehrsprachig
1, 232
2.27
n.s.
.01
Brennpunkt
1, 121
1.48
n.s.
.01
kein Brennpunkt
1, 242
.227
n.s.
.00
Gesamtgruppe
1, 423
1.20
n.s.
.01
Einsprachig
1, 184
6.39
.01
.03
Mehrsprachig
1, 232
.181
n.s.
.00
Brennpunkt
1, 121
.035
n.s.
.00
kein Brennpunkt
1, 242
6.24
.01
.03
O-Fehler
N-Fehler
Tabelle 20: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der O-, und N-Fehler für Kohorte 1
O-Fehler
N-Fehler
N
MW(Std)
Ja
319
13.45 (3.83)
13.38 (3.83)
3.66 (4.11)
3.71 (4.16)
Nein
108
13.02 (3.94)
13.10 (3.90)
2.65 (3.97)
2.69 (4.00)
gefördert
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
Alle weiteren deskriptiven Daten und Grafiken befinden sich im Anhang (Tabellen 123 bis
126 sowie zugehörige Abbildungen 84 bis 86).
Die Varianzanalyse sowohl für die Gesamtgruppe der zweiten Kohorte als auch für die spezifischen Gruppen zeigte keine Effekte der Sprachförderung, weder auf die O-Fehler noch auf
die N-Fehler.
105
Gruppen
df
F
η²
Gesamtgruppe
1, 127
2.77
n.s.
.03
Einsprachig
1, 56
3.64
n.s.
.06
Mehrsprachig
1, 65
.000
n.s.
.00
Brennpunkt
1, 12
.015
n.s.
.00
kein Brennpunkt
1, 111
2.28
n.s.
.02
Gesamtgruppe
1, 127
.359
n.s.
.00
Einsprachig
1, 56
.844
n.s.
.02
Mehrsprachig
1, 65
.346
n.s.
.01
Brennpunkt
1, 12
1.44
n.s.
.11
1, 111
.044
n.s.
.00
O-Fehler
N-Fehler
kein Brennpunkt
Tabelle 22: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der O- und N-Fehler im SRT für die Gesamtgruppe
O-Fehler
N-Fehler
N
MW(Std)
MW(Std)*
Ja
87
13.30 (3.70)
13.39 (3.65)
3.40 (3.79)
3.46 (3.84)
Nein
44
11.80 (3.82)
11.75 (3.90)
2.59 (2.95)
2.45 (2.93)
gefördert
MW(Std)
MW(Std)*
Um zu überprüfen, ob es Unterschiede in der Rechtschreibleistung (O-Fehler; N-Fehler) zwischen den beiden Kohorten gab, wurde ein t-Test für unabhängige Stichproben durchgeführt.
Die Ergebnisse zeigen keine signifikanten Unterschiede, weder zwischen geförderten Kindern
aus Kohorte 1 und Kohorte 2 noch zwischen den nicht geförderten Kindern der beiden Kohorten; dies gilt für die O-Fehler und N-Fehler gleichermaßen.
Tabelle 23: Ergebnisse des t-Tests für unabhängige Stichproben der O-Fehler und N-Fehler
T
O-Fehler
N-Fehler
df
Keine Sprachförderung
.177
154
n.s.
Sprachförderung
.184
428
n.s.
Keine Sprachförderung
.104
154
n.s.
Sprachförderung
.601
428
n.s.
106
Schließlich erfolgte ein Vergleich von geförderten und nicht geförderten Kindern der Gesamtstichprobe unter Berücksichtigung des Förderbedarfs (Gruppeneinteilung nach Leistung im
Satzgedächtnis unter einem T-Wert von 40 und darüber). Mittels Varianzanalyse mit Messwiederholung wurde überprüft, ob signifikante Unterschiede zwischen geförderten und nicht
geförderten Kindern bestehen, wenn der Förderbedarf der Kinder zu Beginn der Untersuchung mit berücksichtigt wird. Die Ergebnisse können keine Effekte für die Sprachförderung
erbringen, weder in der Gruppe mit Förderbedarf noch bei jener ohne Förderbedarf.
Tabelle 24: Ergebnisse der Varianzanalyse mit Messwiederholung von O-Fehlern und N-Fehlern für Kinder mit
und Kinder ohne Förderbedarf
Gruppen
df
F
η²
O-Fehler
Kein Förderbedarf
1, 247
2.53
n.s.
.01
Förderbedarf
1, 103
1.35
n.s.
.01
Kein Förderbedarf
1, 247
2.04
n.s.
.08
Förderbedarf
1, 103
.015
n.s.
.00
N-Fehler
3.2.3.3 Zusammenfassung der Ergebnisse zum Lesen und Rechtschreiben
Die Ergebnisse des Lesetests zeigen keine signifikanten Unterschiede bei der Anzahl der Lesefehler und der Lesezeit von geförderten und nicht geförderten Kindern, weder in der Gesamtstichprobe noch in den einzelnen Kohorten. Dies gilt auch dann, wenn die Herkunft des
Kindes (sozialer Brennpunkt; kein sozialer Brennpunkt) bzw. die Sprache (einsprachig bzw.
mehrsprachig) in die Analyse mit einbezogen wird. Des Weiteren sind keine Unterschiede in
der Leseleistung (Anzahl Lesefehler und Lesezeit) zwischen geförderten Kindern und nicht
geförderten Kindern erkennbar, wenn die Gruppeneinteilung nach Förderbedarf zu Beginn der
Längsschnittuntersuchung mit berücksichtigt wird.
Die Ergebnisse für das Rechtschreiben zeigen ebenfalls keine signifikanten Unterschiede bei
den O-Fehlern zwischen geförderten und nicht geförderten Kindern. Dies gilt für die Gesamtstichprobe, für die jeweiligen Kohorten als auch für die spezifischen Gruppen.
Bei den N-Fehlern zeigt sich, dass in der Gesamtstichprobe und in Kohorte 1 Kinder, die
nicht in einem sozialen Brennpunkt leben und gefördert wurden, signifikant mehr N-Fehler
machen als Kinder, die nicht aus einem sozialen Brennpunkt kommen und nicht gefördert
wurden. Bei Kohorte 1 zeigt sich dieser Effekt auch für einsprachige Kinder. Für die Kohorte 2 lassen sich keinerlei Unterschiede zwischen geförderten und nicht geförderten Kindern
zeigen.
Darüber hinaus sind weder Kohortenunterschiede zwischen geförderten und nicht geförderten
Kindern erkennbar, noch zeigen sich signifikante Unterschiede in der Anzahl der Fehler bei
Kindern unter Berücksichtigung des Förderbedarfs zu Beginn der Sprachförderung.
Einleitend zu diesem Kapitel haben wir zwei wesentliche Fragestellungen dieses Teils der
Längsschnittstudie angesprochen. Zum einen geht es um allgemeine Effekte der Sprachförde107
rung auf schulischen Erfolg, wobei anzunehmen wäre, dass die Sprachförderung längerfristig
die Bildungschancen der Kinder erhöhen könnte. Leider ist diese Erwartung aufgrund der vorliegenden Ergebnisse nicht erfüllt worden. Allerdings ist zu bedenken, dass in diesem Kapitel
ausschließlich Effekte der Sprachförderung auf das Erlernen des Lesens und Schreibens geprüft wurden. Zumindest in diesem Bereich lassen sich keine Effekte eines besseren schulischen Erfolgs infolge der Sprachförderung feststellen.
Die zweite Fragestellung ist eine spezifischere, nämlich jene einer Erleichterung des Erwerbs
des Lesens und Schreibens infolge der Sprachförderung. Betrachtet man die Forschungslage
zum Erwerb des Lesens und Schreibens in dieser Altersgruppe, d. h. vom Kindergarten bis
zum Ende der ersten Klasse, so wird deutlich, dass der Effekt der allgemeinen sprachlichen
Kompetenzen auf den Erwerb des Lesens und Schreibens zwar deutlich nachgewiesen, aber
insgesamt nicht sehr groß ist (Bowey, 2005). Hinzu kommt, dass wir es bei der vorliegenden
Stichprobe nicht mit durchschnittlichen Kindern, sondern mit einer Risikogruppe zu tun haben, die zudem äußerst heterogen ist. Kinder werden für die Sprachförderung ausgewählt,
weil sie aus unterschiedlichsten Gründen sprachliche Kompetenzen noch nicht ausreichend
erworben haben. Dies können einerseits mehrsprachig aufwachsende Kinder sein, die noch zu
wenig in Kontakt mit der deutschen Sprache gekommen sind, andererseits Kinder, die in sozioökonomisch sehr beengten Verhältnissen aufwachsen, deren Eltern weder genügend Zeit
noch ausreichend finanzielle Sicherheit haben, um die Kinder angemessen zu fördern, und
schließlich eine dritte Gruppe von Kindern mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen,
die aufgrund geringer grammatikalischer Kenntnisse für die Sprachförderung ausgewählt
wurden.
Diese besondere Zusammensetzung der Stichprobe muss natürlich mit bedacht werden, wenn
die vorliegenden Ergebnisse interpretiert werden sollen. Insbesondere in der ersten Kohorte,
in der die Auswahlkriterien für die Kinder noch nicht so klar festgelegt waren, ist zu vermuten, dass sich unter den einsprachigen Kindern in den Kindergärten außerhalb von sozialen
Brennpunkten einige Kinder mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen befanden. Diese
Kinder würden wahrscheinlich eine andere Form der Förderung benötigen als Kinder, die
mehrsprachig sind und in einem sozialen Brennpunkt leben. Da das Programm der Landesstiftung stärker auf Kinder mit Migrationshintergrund hin orientiert ist, wäre es möglich, dass die
spezifischen Bedürfnisse anderer Gruppen in dieser Art von Sprachförderung nicht adäquat
berücksichtigt und die Kinder daher nicht in für sie optimaler Weise betreut wurden.
Dass die Voraussetzungen für den Erwerb des Lesens und Schreibens bei Kindern mit
Schwierigkeiten in der phonologischen Bewusstheit durch ein Training eben dieser phonologischen Bewusstheit in Kombination mit einem Buchstabentraining verbessert werden können, ist durch verschiedene internationale, aber auch deutsche Untersuchungen bekannt
(Hurry & Sylva, 2007; Schneider et al., 1997). Wahrscheinlich müsste näher untersucht werden, welche Gruppen von Kindern durch ein Training in phonologischer Bewusstheit besser
gefördert würden und welche Gruppen eher von einer spezifischen Sprachförderung profitieren. Die Ergebnisse unserer Untersuchung können als Hinweis verstanden werden, dass auf
die besonderen Bedürfnisse spezieller Gruppen von Kindern mit besonderen Problemen auch
deutlich spezifischer eingegangen werden sollte. Allerdings fehlen auch für diese Hypothese
bisher die empirischen Belege.
108
3.2.4
Ergebnisse zum Zusammenhang zwischen sprachlichen Kompetenzen
und Sozialverhalten
Bei einer Auseinandersetzung mit der Frage, wie der Zusammenhang zwischen den sprachlichen Fähigkeiten von Kindern und ihren emotionalen und sozialen Kompetenzen aussehen
kann, erscheinen unterschiedliche Möglichkeiten denkbar. Man könnte beispielsweise erwarten, dass gute sprachliche Fähigkeiten sich positiv auf das Sozialverhalten auswirken, da
sprachlich kompetente Kinder ihre Bedürfnisse klarer ausdrücken können, um Hilfe bitten,
wenn sie diese nötig haben, und dass die Sprache die Reflexionsfähigkeit anregt und sich dies
auch in ihren emotionalen Fähigkeiten zeigen sollte, sich diese Kinder also ihrer Emotionen
eher bewusst sind, reflektierter sind und auch besser mit ihren Emotionen umgehen können.
Umgekehrt ist aber auch möglich, dass die sozialen und emotionalen Kompetenzen eines Kindes auf seine sprachlichen Fähigkeiten positive Auswirkungen zeigen. Dies ist deshalb denkbar, weil freundlichere und hilfsbereitere Kinder vielleicht in der Kindertageseinrichtung von
anderen eher in soziale Interaktionen einbezogen werden und damit auch mehr Gelegenheit
haben, ihren Wortschatz zu erweitern und ihre sprachlichen Fähigkeiten auszubauen.
Schließlich wäre eine Interaktion zwischen den beiden Fähigkeitsbereichen möglich, indem
die eine Kompetenz positive Auswirkungen auf die andere hat und umgekehrt, wobei die
Richtung des Zusammenhangs möglicherweise mit dem Entwicklungsalter zusammenhängen
könnte. Diesen Fragen soll im nächsten Abschnitt nachgegangen werden.
Zu den verschiedenen Dimensionen des Sozialverhaltens wurden sowohl seitens der Erzieherinnen als auch seitens der Eltern Einschätzungen zu verschiedenen Zeitpunkten erhoben.
Mithilfe dieser Einschätzungen sollte der Zusammenhang zwischen einem Zuwachs an
sprachlichen Kompetenzen und einer Verbesserung sozialer Fähigkeiten geprüft werden.
Zunächst jedoch sollte die Stabilität der Einschätzungen sowie deren Zuverlässigkeit anhand
der Längsschnittdaten und des Vergleichs der Einschätzungen von Eltern und Erzieherinnen
geprüft werden.
Insbesondere ging es um folgende Fragestellungen, die mittels bivariater Produkt-MomentKorrelationen (Pearson) analysiert wurden:
-
Wieweit hängen die einzelnen Skalen des Sozialverhaltens miteinander zusammen,
wie hoch sind die Korrelationen zwischen den einzelnen Verhaltensdimensionen, z. B.
Aggressivität und Hyperaktivität oder emotionale Labilität und Viktimisierung?
-
Wie hoch ist die Stabilität der Einschätzungen, d. h. wie entwickeln sich die Einschätzungen im Längsschnitt? Gibt es Zusammenhänge zwischen den Einschätzungen zum
ersten und zweiten Messzeitpunkt?
-
Wie unterscheiden sich die Einschätzungen der beiden Gruppen Erzieherinnen und Eltern voneinander bzw. in welchen Bereichen werden die Kinder ähnlich eingeschätzt?
-
Lässt sich zwischen den verschiedenen Skalen des Sozialverhaltens und den Sprachkompetenzen ein Zusammenhang nachweisen?
109
3.2.4.1 Korrelationen zwischen den Skalen des Sozialverhaltens
Ergebnisse nach Einschätzung der Erzieherinnen
Die einzelnen Dimensionen der Einschätzungen des Sozialverhaltens korrelieren in mittlerer
Höhe miteinander. Der Zusammenhang zwischen aggressivem Verhalten und Viktimisierung,
d. h. zum Opfer aggressiven Verhaltens zu werden, fällt positiv aus (r=.53). Im Gegensatz dazu ist der Zusammenhang zwischen aggressivem Verhalten sowie Viktimisierung und prosozialem Verhalten erwartungsgemäß negativ (um r=-.55 bzw. r=-.43). Sowohl aggressives Verhalten als auch zum Opfer von aggressivem Verhalten zu werden, ist mit einem geringeren
Ausmaß an prosozialem Verhalten verbunden.
Betrachtet man diese Zusammenhänge im Längsschnitt, so bleiben sie über die Zeit weitgehend erhalten, die Korrelationen zwischen den Skalen sind zu beiden Messzeitpunkten ähnlich hoch.
Tabelle 25: Korrelationen zwischen den Skalen Aggressivität, Opfer und prosoziales Verhalten eingeschätzt von
den Erzieherinnen, **p<.01 (zweiseitig); obere Dreiecksmatrix: 1. Messzeitpunkt; untere Dreiecksmatrix:
2. Messzeitpunkt
vorher
nachher
1
2
3
1
Aggressivität
-
.529**
-.517**
2
Opfer
.529**
-
-.427**
3
Prosoziales Verhalten
-.570**
-.430**
-
Die Korrelationskoeffizienten bestätigen den relativ hohen Zusammenhang zwischen hyperaktivem und oppositionellem Verhalten (r=.65). Beide Skalen korrelieren ebenfalls positiv mit
emotionaler Labilität (um r=.40), jedoch nur minimal negativ mit scheu-zurückgezogenem
Verhalten. Der Zusammenhang zwischen emotionaler Labilität und zurückgezogenem Verhalten fällt ebenfalls gering aus (r=.24).
Tabelle 26: Korrelationen zwischen den Skalen Hyperaktivität, oppositionelles Verhalten, Scheu/Zurückgezogenheit und emotionale Labilität eingeschätzt von den Erzieherinnen, **p<.01 (zweiseitig); obere Dreiecksmatrix: 1. Messzeitpunkt; untere Dreiecksmatrix: 2. Messzeitpunkt
vorher
nachher
1
Hyperaktivität
1
2
3
4
-
.650**
-.083**
.438**
2
Oppositionelles Verhalten
.658**
-
-.107**
.343**
3
Scheu/Zurückgezogenheit
-.093**
n.s.
-
.241**
.386**
.310**
.248**
-
4
Emotionale Labilität
110
Ergebnisse nach Einschätzungen der Eltern
In den Einschätzungen der Eltern fallen die Korrelationen geringer aus als in den Einschätzungen der Erzieherinnen. Hier sind die höchsten Zusammenhänge zwischen den Skalen Aggressivität und oppositionelles Verhalten zu finden (um r=.5), mit prosozialem Verhalten können kaum Korrelationen nachgewiesen werden.
Tabelle 27: Korrelationen zwischen den Skalen Aggressivität, Opfer und prosoziales Verhalten eingeschätzt von
den Eltern, **p<.01 (zweiseitig); obere Dreiecksmatrix: 1. Messzeitpunkt; untere Dreiecksmatrix: 2. Messzeitpunkt
vorher
nachher
1
2
3
Aggressives Verhalten
Opfer
1
2
3
-
.431**
-.064
.320**
-
-.009
-.196**
-.005
-
Tabelle 28: Korrelationen zwischen den Skalen Hyperaktivität, oppositionelles Verhalten, Scheu/Zurückgezogenheit und emotionale Labilität eingeschätzt von den Eltern, **p<.01 (zweiseitig); obere Dreiecksmatrix: 1.
Messzeitpunkt; untere Dreiecksmatrix: 2. Messzeitpunkt
vorher
nachher
1
Hyperaktivität
1
2
3
4
-
.555**
.232**
.454**
2
.563**
-
.102**
.358**
3
.174**
.059
-
.433**
.487**
.455**
.318**
-
4
111
3.2.4.2 Zusammenhänge zwischen den Skalen des Sozialverhaltens zum ersten und
zweiten Messzeitpunkt
Um die Stabilität der Einschätzungen zu überprüfen, wurden die Korrelationen zwischen dem
ersten und zweiten Messzeitpunkt berechnet. Sie liegen bei der Erziehereinschätzung zwischen r=.519 für Opfer und r=.687 für Hyperaktivität. Das bedeutet, dass die Erzieherinnen
das Verhalten der Kinder relativ stabil einschätzen, den Kindern werden zum zweiten Messzeitpunkt annähernd ähnliche Verhaltensweisen zugeschrieben wie zum ersten Messzeitpunkt.
Bei den Einschätzungen der Eltern ergeben sich Korrelationen zwischen r=.620 für emotionale Labilität und r=.687 für Hyperaktivität. Mit Ausnahme der Einschätzungen als Opfer
(r=.488) und für prosoziales Verhalten (r=.431) sind die Einschätzungen stabil und die Koeffizienten etwa gleich hoch wie jene der Erzieherinnen.
Tabelle 29: Retest-Korrelationskoeffizienten der Verhaltensdimensionen von Erzieher- und Elterneinschätzungen
Erzieher
Eltern
Aggressivität
.626**
.670**
Opfer
.519**
.488**
.614**
.431**
Hyperaktivität
.687**
.694**
.677**
.645**
.607**
.683**
.566**
.620**
3.2.4.3 Übereinstimmung zwischen den Erzieherinnen
Einschätzungen des Sozialverhaltens
und
Eltern
in
den
Die Zusammenhänge zwischen den Einschätzungen der Erzieherinnen und Eltern fallen insgesamt gering aus mit Korrelationskoeffizienten von maximal r=.31. Sie sind allerdings zum
zweiten Messzeitpunkt geringfügig höher als zum ersten.
Tabelle 30: Korrelationen der Erzieherinnen- und Elterneinschätzung der Verhaltensdimensionen zum 1. und
2. Messzeitpunkt
MZP1
MZP2
Aggressivität
.300**
.309**
Opfer
.098**
.156**
.167**
.184**
Hyperaktivität
.307**
.316**
.248**
.286**
.225**
.273**
141**
.200**
112
3.2.4.4 Zusammenhänge zwischen
Sprachkompetenzen
den
Skalen
des
Sozialverhaltens
und
den
Um den Zusammenhang zwischen dem Sozialverhalten und den sprachlichen Fähigkeiten der
Kinder zu erfassen, wurden zum einen bivariate Korrelationen zwischen den Sprachkompetenzen zu Beginn und am Ende des Sprachförderjahres sowie den Kompetenzzuwächsen berechnet, zum anderen Partialkorrelationen, in denen das Alter der Kinder zum ersten Messzeitpunkt mit berücksichtigt wurde.
Aufgrund der geringen Korrelationen zwischen dem Sozialverhalten und dem phonologischen
Gedächtnis für Nichtwörter (bei den Erzieherinnen zwischen r=-.10 und r=.13; bei den Eltern
zwischen r=-.10 und r=.11) wird im Folgenden davon ausgegangen, dass es sich dabei um
weitgehend unabhängige Kompetenzen handelt und daher wird auf deren Darstellung verzichtet.
Die Korrelationen zwischen den Skalen des Sozialverhaltens und den sprachlichen Kompetenzen (SG) nach den Einschätzungen der Erzieherinnen fallen zwar zu beiden Messzeitpunkten
überwiegend hochsignifikant aus, allerdings sind die Korrelationskoeffizienten insgesamt
eher gering. Positive Korrelationen sind für das prosoziale Verhalten nachweisbar, während
alle anderen Verhaltensdimensionen (Hyperaktivität, Viktimisierung, oppositionelles Verhalten, Scheu etc.) negativ mit dem Satzgedächtnis korrelieren. Keine signifikanten Korrelationen waren für Aggressivität zu verzeichnen.
113
Im Allgemeinen sind die Korrelationskoeffizienten zum ersten Messzeitpunkt ein wenig höher als zum zweiten. Der sprachliche Lernzuwachs zeigt lediglich mit dem prosozialen Verhalten und mit emotionaler Labilität signifikante Korrelationen, alle anderen Verhaltensdimensionen sind vom Lernzuwachs weitgehend unabhängig.
Tabelle 31: Pearson-Korrelationskoeffizienten (N) und Partialkorrelationskoeffizienten (df) zwischen dem
Sozialverhalten eingeschätzt von den Erzieherinnen und dem SG, *p<.05, **p<.01 (zweiseitig)
Rohwert SG
Rohwert SG nachher
Diff_SG_roh
-,087** (1028)
-.070* (1025)
,101** (938)
-.086** (927)
n.s.
n.s.
-,153** (973)
-.157** (970)
-,146** (917)
-.146** (914)
n.s.
n.s.
,265** (999)
.224** (996)
,214** (911)
.175** (908)
-,130** (855)
-.098** (852)
Prosoziales Verhalten – nachher
,199** (959)
.163** (956)
,187 (904)
.156** (901)
n.s.
n.s.
-,163** (1018)
-.125** (1015)
-,135** (928)
-.102** (925)
,068* (871)
n.s.
Hyperaktivität – nachher
-,165** (972)
-.137** (969)
-,159** (917)
-.134** (914)
n.s.
n.s.
-,081* (1019)
-.063* (1016)
-,073* (928)
n.s.
n.s.
n.s.
Oppositionelles Verhalten – nachher
-,093** (960)
-,086** (957)
-,109** (904)
-,103** (901)
n.s.
n.s.
-,167** (1024)
-,145** (1021)
-,180* (936)
-,161** (927)
n.s.
n.s.
-,180** (976)
-,145** (973)
-,178** (920)
-,148** (917)
n.s.
n.s.
-,141** (1019)
-.123** (1016)
-,078* (930)
n.s.
,091** (873)
.078* (868)
-,185** (980)
-.162** (977)
-,121** (926)
-.097** (923)
,094** (866)
.075* (863)
Opfer
Opfer – nachher
Hyperaktivität
Scheu/Zurückgezogenheit – nachher
Emotionale Labilität – nachher
114
Die Korrelationen zwischen sprachlichen und sozialen Kompetenzen nach den Einschätzungen der Eltern fallen deutlich geringer aus. Lediglich ein Teil der Verhaltensdimensionen korreliert in signifikanter Weise mit dem Satzgedächtnis und die Korrelationskoeffizienten sind
insgesamt geringer als jene bei den Erzieherinnen. Schwach positive Korrelationen sind hier
für aggressives Verhalten sowie für oppositionelles Verhalten nachweisbar, während die anderen Verhaltensdimensionen (oppositionelles Verhalten, Viktimisierung sowie Scheu/Zurückgezogenheit zum zweiten Messzeitpunkt, emotionale Labilität) auch hier einen negativen
Zusammenhang mit dem Satzgedächtnis zeigen.
Im Allgemeinen sind die Korrelationskoeffizienten bei den Einschätzungen der Eltern zu beiden Messzeitpunkten ähnlich. Der sprachliche Lernzuwachs zeigt lediglich mit zurückhaltendem und scheuem Verhalten zum zweiten Messzeitpunkt einen Zusammenhang, alle anderen
Verhaltensdimensionen sind vom Lernzuwachs unabhängig.
Tabelle 32: Korrelationskoeffizienten (N) und Partialkorrelationskoeffizienten
Sozialverhalten eingeschätzt von den Eltern und dem SG, *p<.05, **p<.01 (zweiseitig)
Rohwert SG
Aggressivität
Aggressivität – nachher
n.s.
.078* (740)
n.s.
.092* (649)
(df)
zwischen
dem
Rohwert SG nachher
Diff_ SG _roh
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
.091* (629)
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
-,125** (659)
-.117** (656)
-,130** (614)
-.122** (638)
n.s.
n.s.
,076* (753)
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
,079* (702)
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
-,094* (625)
-.079* (622)
n.s.
n.s.
oppositionelles Verhalten
,085* (730)
.130** (727)
,089* (676)
.124** (673)
n.s.
n.s.
oppositionelles Verhalten – nachher
n.s.
.109** (636)
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
-,125** (616)
-.128** (613)
-,087* (600)
-.086* (597)
,103* (560)
.102* (557)
-,072* (757)
n.s.
-,099** (704)
-.096* (701)
n.s.
n.s.
-,128** (652)
-.104** (649)
-,121** (635)
-.100* (632)
n.s.
n.s.
Opfer
Opfer – nachher
Prosoziales Verhalten – nachher
Hyperaktivität
Hyperaktivität – nachher
Zurückhaltung/Schüchternheit
Zurückhaltung/Schüchternheit –nachher
emotionale Labilität
emotionale Labilität – nachher
115
3.2.4.5 Differentielle Effekte in den Korrelationen
Erzieherinnen zum Sozialverhalten der Kinder
der
Einschätzungen
der
Um differentielle Effekte in den Korrelationen der Einschätzungen zu erfassen, sollen im Folgenden die Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen sowie zwischen Gruppen von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund dargestellt werden. Die Darstellung beschränkt sich
auf die Einschätzungen der Erzieherinnen, da die Korrelationskoeffizienten bei dieser Gruppe
insgesamt höher waren. Bei den Eltern waren diese sehr gering ausgefallen, wie im vorigen
Abschnitt gezeigt wurde.
Sowohl bei Jungen als auch bei Mädchen sind die höchsten Korrelationen zwischen dem
Satzgedächtnis (vorher und nachher) und prosozialem Verhalten zum ersten Messzeitpunkt zu
verzeichnen. Für den zweiten Messzeitpunkt des prosozialen Verhaltens gilt dies jedoch nur
noch für die Mädchen.
Generell kann gesagt werden, dass beim zweiten Messzeitpunkt die einzelnen Einschätzungen
der Verhaltensweisen bei den Mädchen höher mit den Ergebnissen des Satzgedächtnisses korrelieren als bei den Jungen (vgl. Tabelle 33).
Tabelle 33: Korrelationen zwischen Sprachkompetenz und Sozialverhalten bei Jungen (N=550) und Mädchen
(N=460)
Rohwert SG
Jungen
Mädchen
Rohwert SG nachher
Jungen
Mädchen
Diff SG Rohwert
Jungen
Mädchen
1. Messzeitpunkt
Opfer
-.121 **
-.114 *
-.108 *
n.s.
Hyperaktivität und oppositionelles Verhalten
-.152 **
-.182 **
-.136 **
-.152 **
.106 *
n.s.
Hyperaktivität
-.172 **
-.194 **
-.156 **
-.157 **
.120 *
n.s.
.-118 *
-.112 *
n.s.
-.194 **
-.134 **
-.212**
-.142**
n.s.
n.s.
.284 **
.278 **
.231 **
.227 **
-.139 *
-.136 *
-.115 **
-.185 **
n.s.
-.109 *
n.s.
.118 *
Opfer
-.142 **
-.203 **
-.147 **
-.175 **
n.s.
n.s.
-.129 **
-.261 **
-.151 **
-.221 **
n.s.
n.s.
Hyperaktivität
-.133 **
-.263 **
-.150 **
-.220 **
n.s.
n.s.
n.s.
-.157 **
-.116 *
-.149 **
n.s.
n.s.
-.144 **
-.218 **
-.162 **
-.186 **
n.s.
.114*
.136 **
.327 **
.152 **
.280 **
n.s.
-.123 *
-.128 **
-.265 **
-.09 *
-.167 * *
n.s.
.151 **
2. Messzeitpunkt
116
Die Korrelationsanalysen bei Kindern ohne, mit einfachem und doppeltem Migrationshintergrund zeigen, dass das prosoziale Verhalten am höchsten mit der Sprachkompetenz korreliert
– unabhängig davon, welchen Migrationshintergrund die Kinder haben. Diese ist allerdings
mit Koeffizienten zwischen r=.15 und .28 als gering anzusehen. Für den zweiten Messzeitpunkt ist vor allem die Korrelation mit emotionaler Labilität von Bedeutung mit maximal
r=-.26.
Die Korrelationen mit dem Lernzuwachs sind von geringer Bedeutung mit Ausnahme des
prosozialen Verhaltens bei Kindern mit einfachem Migrationshintergrund.
Tabelle 34: Korrelationen zwischen Sprachkompetenz und Sozialverhalten bei Kindern ohne Migrationshintergrund (N=299), mit einfachem (N=135) und doppeltem (N=312) Migrationshintergrund
Rohwert SG
kein
einf.
Rohwert SG nachher
dop.
kein
einf.
dop.
Diff SG Rohwert
kein
Einf.
dop.
1. Messzeitpunkt
Opfer
n.s.
n.s.
-.14*
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s. .-19**
n.s.
n.s. -.17**
n.s.
n.s.
n.s.
Hyperaktivität
n.s. -.20** -.21**
-.13*
n.s. -.18**
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
-.12*
-.18* -.18**
-.17* -.30** -.18**
n.s.
n.s.
n.s.
.19**
.27**
.28**
.15*
.24**
.22**
-.13*
-.23*
n.s.
n.s. -.23**
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
-.12 *
n.s.
2. Messzeitpunkt
Opfer
n.s.
n.s. -.19**
n.s.
n.s.
-.14*
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
-.18* -.17**
-.18**
n.s.
-.13*
n.s.
n.s.
n.s.
-.14* -.24** -.20**
-.21**
n.s. -.16**
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
.-19*
n.s.
Hyperaktivität nachher
n.s.
n.s.
n.s.
n.s. -.33**
-.14*
-.12* -.38**
-.15*
n.s.
n.s.
n.s.
.22**
.19**
-.20*
.17**
n.s.
n.s.
n.s.
-.23** -.24** -.16**
-.26**
-.18*
n.s.
n.s.
n.s.
.15*
.16**
n.s.
n.s.
Zusammenfassung der Ergebnisse zum Sozialverhalten
Die Stabilität der Verhaltenseinschätzungen der Erzieherinnen und Eltern liegt bei r=.60, wobei sie bei den Eltern etwas höher ist als bei den Erzieherinnen. Demnach wurden die Kinder
in ihrem Verhalten zum ersten und zweiten Messzeitpunkt ähnlich eingeschätzt.
Das Sozialverhalten zeigt nur einen geringen Einfluss auf die Leistungen im Satzgedächtnis
zum zweiten Messzeitpunkt, hier erscheinen lediglich die Leistungen zum ersten Messzeitpunkt von Bedeutung. Umgekehrt zeigt sich jedoch, dass vor allem bei Mädchen die Leistun117
gen im Satzgedächtnis beim ersten Testzeitpunkt bei der Einschätzung des Verhaltens zum
zweiten Messzeitpunkt von Bedeutung sind. Bei den Jungen spielt dies bei der Einschätzung
von Viktimisierung sowie bei emotionaler Labilität eine Rolle.
Für Kinder mit unterschiedlichem Migrationshintergrund spielt das Satzgedächtnis bei der
Einschätzung von emotionaler Labilität und für Kinder mit einfachem Migrationshintergrund
zusätzlich Scheu/Zurückgezogenheit eine Rolle.
3.2.5
Ergebnisse der Elternbefragung
Im folgenden Kapitel finden sich die wesentlichen Ergebnisse der Elternbefragung, die mit
den Eltern aller getesteten Kinder durchgeführt wurde (zum Fragebogen siehe Kapitel 3.1.5).
Zur Rücklaufquote: 78 % der Eltern der ersten Kohorte und 76 % der zweiten Kohorte schickten die ausgefüllten Bögen zum 1. Messzeitpunkt zurück, zum 2. Messzeitpunkt waren es
61 % bzw. 65 %. Diese hohe Rücklaufquote lässt auf großes Engagement und Interesse der
Eltern schließen. Zudem haben sich manche Erzieherinnen in bemerkenswerter Weise dafür
eingesetzt, dass die Eltern, die manchmal wenig deutsch sprachen, die Fragebögen ausfüllen
konnten.
Falls nicht anders angegeben, beziehen sich im Folgenden die prozentualen Angaben auf die
Stichprobe der Eltern, die die jeweilige Frage beantwortet haben.
Ausfüllende: Die Bögen wurden überwiegend von den Müttern (85,5 % vorher, 87,4 % nachher) ausgefüllt. Von 9,2 % (vorher) bzw. 8,2 % (nachher) der Kinder füllten die Väter den Bogen aus. In 5,3 % bzw. 4,4 % der Fälle gaben die Eltern an, den Bogen gemeinsam auszufüllen (vgl. Tabelle 35).
Tabelle 35: Häufigkeitsverteilung der den Fragebogen ausfüllenden Elternteile
vorher (1. MZP)
Häufigkeit
nachher (2. MZP)
Prozent
Häufigkeit
Prozent
Mutter
633
85,5
521
87,4
Vater
68
9,2
49
8,2
Mutter + Vater
39
5,3
26
4,4
740
100,0
596
100,0
Gesamt
Zwischen den beiden Kohorten zeigt sich ein deutlicher Unterschied in den ausfüllenden Personen. In der 2. Kohorte füllten im Vergleich zur 1. Kohorte signifikant mehr Väter den Fragebogen vor der Förderung aus (11,8 % vs. 7 %) (χ2(2,740)=7.24, p<.05).
118
3.2.5.1 Die familiäre Situation der Kinder
Geburtsland des Kindes: Der überwiegende Teil der Kinder, nämlich 836 Kinder (95 % der
Stichprobe), ist in Deutschland geboren worden. Nur ein sehr kleiner Teil der Kinder, nämlich
44 Kinder (5 %), wurde nicht in Deutschland geboren.
Die meisten Kinder, die nicht in Deutschland geboren wurden, sind in einer russischen Teilrepublik oder in der Türkei geboren worden. Viele andere Länder wurden vereinzelt als Geburtsland angeführt. Die Länder, in denen die Kinder geboren wurden, sind der folgenden Tabelle zu entnehmen.
Tabelle 36: Geburtsland des Kindes (außer Deutschland)
Häufigkeit
Kumulierte
Prozente
Prozent
Türkei
6
14,3
14,3
Arabisches Land
2
4,8
19,0
Russische Teilrepublik
8
19,0
38,1
Serbien-Montenegro
2
4,8
42,9
Griechenland
3
7,1
50,0
Italien
1
2,4
52,4
Spanien
1
2,4
54,8
Portugal
2
4,8
59,5
Polen
1
2,4
61,9
Asiatisches Land
1
2,4
64,3
Frankreich
1
2,4
66,7
USA
2
4,8
71,4
Brasilien
2
4,8
76,2
Kasachstan
4
9,5
85,7
Anderes Land
5
11,9
97,6
Kosovo
1
2,4
100,0
Gesamt
42
100,0
Alter der Einreise nach Deutschland: Das Alter, in dem die Kinder nach Deutschland kamen,
ist sehr unterschiedlich. Es variiert zwischen kurz nach der Geburt bis zu sechs Jahren. Die
meisten Kinder kamen im Alter von ein bis zwei Jahren hierher. 68,2 % waren bei ihrer Einreise nach Deutschland unter zwei Jahre alt.
119
Jahre des Kindes im Herkunftsland: Die Frage, wie viele Jahre das Kind im Herkunftsland
verbracht hatte, beantworteten 58 Eltern positiv. Daran wird deutlich, dass auch Kinder, die in
Deutschland geboren wurden, z. T. längere Zeit im Herkunftsland der Familie verbracht hatten. Dies waren nicht unbedingt die ersten Lebensjahre. Es betraf jedoch eher wenige Kinder.
Teilweise verbrachten diese Kinder sehr lange Zeit im Herkunftsland, durchschnittlich wurden 2,38 Jahre (s=1,9) außerhalb Deutschlands verbracht. Die folgende Tabelle gibt die Variationsbreite wieder.
Tabelle 37: Jahre des Kindes im Herkunftsland (Angabe der Eltern)
Häufigkeit
bis 1 Jahr
Prozente
Kumulierte
Prozente
34
58,6
58,6
1 bis 2 Jahre
5
8,6
67,2
2 bis 3 Jahre
2
3,4
70,7
3 bis 4 Jahre
4
6,9
77,6
4 bis 5 Jahre
6
10,3
87,9
mehr als 5 Jahre
7
12,1
100,0
58
100,0
Gesamt
Alleinerziehende Eltern: 11,3 % der Kinder (N=97) wurden von einem Elternteil allein erzogen. Der größte Teil der Kinder, nämlich 88,7 % (N=759) wuchs in Familien mit beiden Elternteilen auf. Diesbezüglich gibt keine Unterschiede zwischen der 1. und 2. Kohorte
(χ2(1,856)=2.01, n.s.) sowie zwischen Förder- und Vergleichskindern (χ2(1,856)=0.56, n.s.).
120
Das Alter der Eltern: Das durchschnittliche Alter der Mütter betrug 34,05 Jahre (s=5,58). Die
Väter waren im Mittel 37,39 Jahre alt (s=6,64). Die Häufigkeitsverteilung in Abbildung 54
gibt die große Variationsbreite wieder. Dabei wird deutlich, dass ein größerer Teil der Väter
Männer in fortgeschrittenerem Alter war, was wohl mit dem unterschiedlichen kulturellen
Hintergrund zusammenhängt. Bei den betagteren Eltern (v. a. Müttern) handelte es sich möglicherweise um (Groß)eltern, die das Kind adoptiert hatten.
80
70
60
Häufigkeit
50
Vater
40
Mutter
30
20
10
71
64
61
59
56
54
52
50
48
46
44
42
40
38
36
34
32
30
28
26
24
22
19
0
Alter in Jahren
Abbildung 54: Häufigkeitsverteilung des Alters der Eltern
121
Geburtsländer der Eltern: Die Übersicht der Länder, in denen die Eltern geboren wurden
(vgl. Tabelle 38), ist ein Indiz für die große Mischung der sprachlichen und kulturellen Umgebungen, in denen die Kinder der Untersuchungsstichprobe aufwuchsen. Der überwiegende
Teil der Eltern nicht deutscher Herkunft stammte aus der Türkei, Ost- und Südeuropa.
Tabelle 38: Geburtsländer der Eltern
Häufigkeit
Mutter
Prozent
Mutter
Häufigkeit
Vater
Prozent
Vater
Deutschland
455
52,5
423
50,0
Türkei
128
14,8
137
16,2
Arabisches Land
18
2,1
22
2,6
Russische Teilrepublik
34
3,9
34
4,0
Serbien-Montenegro
8
0,9
12
1,4
Griechenland
4
0,5
10
1,2
21
2,4
28
3,3
Spanien
1
0,1
2
0,2
Portugal
12
1,4
16
1,9
Polen
13
1,5
9
1,1
Rumänien
15
1,7
14
1,7
Afrikanisches Land
9
1,0
8
0,9
Ungarn
2
0,2
0
0,0
Albanien
3
0,3
4
0,5
Kroatien
7
0,8
7
0,8
Bosnien
13
1,5
13
1,5
1
0,1
1
0,1
26
3,0
23
2,7
Frankreich
2
0,2
4
0,5
England
5
0,6
1
0,1
USA
1
0,1
1
0,1
Brasilien
3
0,3
1
0,1
Südamerikanisches Land
2
0,2
1
0,1
Ukraine
3
0,3
1
0,1
Kasachstan
28
3,2
31
3,7
Kosovo
16
1,8
17
2,0
Anderes Land
36
4,2
26
3,1
866
100,0
846
100,0
Italien
Slowenien
Asiatisches Land
Gesamt
Die Mütter kamen durchschnittlich im Alter von 20, 21 Jahren (s=8.01) nach Deutschland, die
Väter mit 20,55 Jahren (s=8,56).
122
Migrationshintergrund: Aufgrund der Angaben der Eltern, in welchem Land sie geboren wurden, wurde bestimmt, ob die Kinder keinen, einen einfachen oder einen doppelten Migrationshintergrund hatten. Die Verknüpfung der elterlichen Angaben zur Bestimmung des Migrationshintergrundes ist unter 3.1.4 beschrieben. Im Folgenden wurde geprüft, ob sich die Verteilung der drei Gruppen in den Kohorten und bei Förder- und Vergleichskindern unterscheidet.
Dabei zeigte sich, dass die Verteilung in beiden Kohorten gleich ist (χ2(2,818)=2.58, n.s.). Erwartungsgemäß waren jedoch Kinder mit Migrationshintergrund unter den Förderkindern
überrepräsentiert (χ2(2,818)=60.75, p<.001; vgl. Abbildung 55).
100%
90%
80%
70%
200
121
Prozent
60%
292
50%
Förderkinder
Vergleichskinder
40%
30%
20%
128
33
10%
44
0%
kein
einfach
doppelt
Migrationshintergrund
Abbildung 55: Häufigkeitsverteilung der Kinder mit Migrationshintergrund bei Förder- und Vergleichskindern
(N=613/205)
123
3.2.5.2 Die sprachliche Situation der Familie
Die sprachliche Situation in der Familie wurde sehr differenziert erfragt. Zur Sprache, die
überwiegend in der Familie gesprochen wird, wurden von den Eltern bis zu drei Angaben frei
eingetragen. Die Variation der Antworten ist der folgenden Tabelle zu entnehmen. Für über
die Hälfte der Kinder (58,8 %) wurde Deutsch an erster Stelle genannt. Wird auch die zweite
und dritte Angabe einbezogen, wird deutlich, dass 86,6 % der Familien Deutsch als überwiegend in der Familie gesprochene Sprache ansehen. Die zweithäufigste Familiensprache ist
Türkisch, danach folgen Russisch, Italienisch und eine der Sprachen Bosnisch/Kroatisch/Serbisch.
Tabelle 39: Überwiegend in der Familie gesprochene Sprache (Familiensprachen)
Häufigkeit
1. Angabe
Prozent
Häufigkeit
2. Angabe
Häufigkeit
3. Angabe
Deutsch
517
58,8
238
6
Türkisch
136
15,5
37
0
Russisch
44
5,0
28
4
Italienisch
30
3,4
21
1
Bosnisch/Kroatisch/Serbisch
24
2,7
10
0
Albanisch
22
2,5
5
2
Portugiesisch
15
1,7
6
1
Asiatische Sprachen
13
1,5
5
2
Arabisch
11
1,3
7
3
Griechisch
9
1,0
2
1
Kurdisch
8
0,9
4
1
Englisch
8
0,9
16
2
Rumänisch
5
0,6
3
1
Afrikanische Sprachen
5
0,6
3
1
Polnisch
4
0,5
6
0
Persisch
4
0,5
5
0
Spanisch
2
0,2
4
0
Ungarisch
2
0,2
2
0
Französisch
0
0,0
3
2
Andere
20
2,3
16
6
Gesamt
879
100,0
421
33
124
Die Angaben, welche Sprache(n) die Mutter und der Vater jeweils mit dem Kind verwendeten
und welche Sprache(n) die Geschwister untereinander, sind in den folgenden Tabellen zusammengefasst. Die Häufigkeitsverteilung ähnelte jener zur Familiensprache: Die meisten Eltern
sprachen Deutsch mit ihrem Kind, es folgten Türkisch, Russisch und Italienisch. Weiterhin ist
erkennbar, dass 13 % bis 15 % der Eltern und Geschwister zwei Sprachen mit dem Kind sprachen. Außerdem sprachen die Geschwister häufiger Deutsch untereinander als jeweils Mutter
oder Vater mit dem Kind (83 % versus 62 %).
Tabelle 40: Sprache der Mutter mit dem Kind
Häufigkeit
Sprache 1
Prozent
Häufigkeit
Sprache 2
Prozent
Deutsch
534
61,7
67
52,8
Türkisch
118
13,6
16
12,6
Russisch
34
3,9
12
9,4
Italienisch
28
3,2
2
1,6
20
2,3
5
3,9
Albanisch
19
2,2
3
2,4
Portugiesisch
14
1,6
1
0,8
Asiatische Sprachen
14
1,6
3
2,4
Arabisch
10
1,2
1
0,8
Kurdisch
10
1,2
0
0,0
Griechisch
9
1,0
3
2,4
9
1,0
0
0,0
Englisch
8
0,9
1
0,8
Rumänisch
5
0,6
2
1,6
Polnisch
4
0,5
4
3,1
Persisch
4
0,5
1
0,8
Spanisch
2
0,2
1
0,8
Ungarisch
2
0,2
0
0,0
Französisch
1
0,1
0
0,0
Andere
20
2,3
5
3,9
Gesamt
865
100,0
127
100,0
125
Tabelle 41: Sprache des Vaters mit dem Kind
Häufigkeit
Sprache 1
Prozent
Häufigkeit
Sprache 2
Prozent
Deutsch
525
62,0
63
57,3
Türkisch
117
13,8
14
12,7
Russisch
31
3,7
10
9,1
Italienisch
31
3,7
1
0,9
23
2,7
2
1,8
Albanisch
21
2,5
2
1,8
Portugiesisch
15
1,8
3
2,7
Arabisch
12
1,4
2
1,8
Asiatische Sprachen
12
1,4
2
1,8
Griechisch
10
1,2
0
0,0
Kurdisch
10
1,2
0
0,0
4
0,5
0
0,0
Persisch
4
0,5
1
0,9
Polnisch
3
0,4
1
0,9
Rumänisch
3
0,4
1
0,9
Englisch
3
0,4
4
3,6
Ungarisch
2
0,2
0
0,0
Spanisch
1
0,1
0
0,0
Französisch
1
0,1
0
0,0
Andere
19
2,2
4
3,6
Gesamt
847
100,0
110
100,0
126
Tabelle 42: Sprache der Geschwister untereinander
Häufigkeit
Sprache 1
Prozent
Häufigkeit
Sprache 2
Prozent
Deutsch
582
83,3
53
55,2
Türkisch
48
6,9
19
19,8
Italienisch
13
1,9
2
2,1
Russisch
7
1,0
4
4,2
Arabisch
6
0,9
2
2,1
Albanisch
6
0,9
1
1,0
Griechisch
5
0,7
4
4,2
Kurdisch
5
0,7
0
0,0
Asiatische Sprachen
5
0,7
0
0,0
4
0,6
3
3,1
Persisch
3
0,4
0
0,0
Portugiesisch
2
0,3
2
2,1
Ungarisch
2
0,3
0
0,0
Englisch
2
0,3
2
2,1
Spanisch
1
0,1
0
0,0
1
0,1
0
0,0
Polnisch
0
0,0
1
1,0
Rumänisch
0
0,0
1
1,0
Andere
7
1,0
2
2,1
Gesamt
699
100,0
96
100,0
Zusammenfassung der Sprachen
Erstsprache des Kindes: Um die verschiedenen Aussagen zur sprachlichen Situation zusammenzufassen und zu einem verlässlichen Indikator für die Erstsprache des Kindes zu verknüpfen, wurden die Angaben der Eltern mit jenen der Erzieherinnen verbunden, wie es in Kapitel
3.1.4 beschrieben wurde. Als „einsprachig“ Deutsch aufwachsend galt ein Kind, wenn seine
Erstsprache Deutsch war, die diesbezügliche Angabe (im Fragebogen) der Eltern mit jener der
Erzieherin übereinstimmte und keine anderen Familiensprachen genannt wurden. Als „mehrsprachig“ galt ein Kind, wenn es
a) laut Eltern und Erzieherin nicht Deutsch als Erstsprache hatte oder
b) Deutsch zwar als Erstsprache von den Eltern angegeben wurde, aber auch mindestens eine weitere Familiensprache von den Eltern genannt wurde, oder
127
c) die Eltern eine andere Familiensprache als Deutsch angaben und die Erzieherin
keine Auskunft geben konnte oder
d) Deutsch zwar als Erstsprache von den Eltern angegeben wurde, aber zudem im
Fragebogen mindestens eine weitere Sprache von den Eltern und der Erzieherin
genannt wurde.
Anschließend erfolgte eine Zusammenfassung in sieben Sprachgruppen. In der Vorkommenshäufigkeit der Sprachgruppen gab es keinen Unterschied zwischen der 1. und der 2. Kohorte
(χ2(6,1059)=4.09, n.s.).
Der Häufigkeitsunterschied zwischen Förder- und Vergleichskindern ist dagegen bedeutsam
(χ2(6,1059)=78.30, p<.001). Unter den Förderkindern waren Kinder mit einer anderen Erstsprache als Deutsch überrepräsentiert. Dies entspricht den Zielen der Sprachförderung. Die
Verteilung der Sprachgruppen bei Förder- und Vergleichskindern zeigt Abbildung 56.
450
408
400
Anzahl der Kinder
350
300
250
225
Vergleichskinder
Förderkinder
186
200
150
100
60
50
15
50
30
27
13
8
8
5
3
21
ch
e
isc
Sp
ra
ba
n
as
ia
tis
ch
e
Al
at
./S
er
ro
n.
/K
Bo
s
h
b.
.
rtu
g
./P
o
ln
i
/P
o
us
si
sc
h
R
It a
l ie
n.
/S
pa
n
sc
h
sc
h
ki
Tü
r
D
eu
ts
ch
0
Abbildung 56: Häufigkeitsverteilung der Sprachgruppen bei Förder- und Vergleichskindern (N=782/277)
128
Einsprachigkeit/Mehrsprachigkeit: Weiterhin galt das Interesse der Verteilung der einund
mehrsprachig aufwachsenden Kinder in den beiden Kohorten und bei den Förder- und Vergleichskindern. Wie ermittelt wurde, ob das Kind ein- oder mehrsprachig aufwächst, ist in
Kapitel 3.1.4 beschrieben. Es wurde nun geprüft, ob sich die beiden Kohorten sowie die Förder- und Vergleichskinder hinsichtlich der Zusammensetzung aus einund mehrsprachig aufwachsenden Kindern unterscheiden. Es zeigte sich, dass die Verteilung in beiden Kohorten
gleich ist (χ2(1,1152)=0.13, n.s.). Erwartungsgemäß sind jedoch mehrsprachige Kinder bei
den Förderkindern überrepräsentiert (χ2(1,1152)=70.42, p<.001), wie Abbildung 57 veranschaulicht.
700
600
572
Anzahl der Kinder
500
400
einsprachig
289
300
200
mehrsprachig
179
112
100
0
Vergleichskinder
Förderkinder
Abbildung 57: Häufigkeitsverteilung der einund mehrsprachigen Kinder bei Förder- und Vergleichskindern
(N=861/291)
129
3.2.5.3 Die sozioökonomische Situation der Familien
Bildung der Eltern: Im Fragebogen wurde sowohl der höchste Schulabschluss als auch die
höchste berufliche Qualifikation beider Elternteile erhoben. Nach den Angaben der Eltern hatten die meisten Mütter (38,3 %) einen Realschulabschluss und etwas weniger (35,2 %) einen
Hauptschulabschluss als höchsten Bildungsabschluss. Das Abitur hatten 21,4 % Mütter. 5,1 %
hatten keinen Schulabschluss erworben. Für die Väter gilt Ähnliches, wobei die Mehrheit hier
nur den Hauptschulabschluss hatte (43,5 %). Einen Realschulabschluss hatten mit 29,6 %
deutlich weniger Väter als Mütter. Die Hochschulreife durch das Abitur hatten 23,7 % Väter.
Ohne Schulabschluss waren nur wenige Väter (3,2 %). Die Häufigkeitsverteilung ist Tabelle 43 zu entnehmen.
Tabelle 43: Häufigkeitsverteilung des höchsten Schulabschlusses von Mutter und Vater in der Gesamtstichprobe
Mutter
Häufigkeit
Vater
Prozent
Häufigkeit
Prozent
Hauptschulabschluss
303
35,2
365
43,5
Realschulabschluss
330
38,3
248
29,6
Abitur
184
21,4
199
23,7
44
5,1
27
3,2
861
100,0
839
100,0
ohne Schulabschluss
Gesamt
Die höchste berufliche Qualifikation der Eltern war meistens eine Berufsausbildung. Dies traf
auf 60 % der Mütter und 65,6 % der Väter zu. Einen Hochschulabschluss hatten 10,9 % der
Mütter und 15,4 % der Väter erworben. Einer relativ großen Anzahl von Eltern fehlte jedoch
jeglicher Berufsabschluss, nämlich 26,9 % der Mütter und 17,3 % der Väter. Die Zahl der
derzeit in Ausbildung oder Studium befindlichen Eltern war sehr gering (vgl. Tabelle 44).
Tabelle 44: Häufigkeitsverteilung der höchsten beruflichen Qualifikation von Mutter und Vater
Mutter
Häufigkeit
Berufsausbildung/
Lehre
Vater
Prozent
Häufigkeit
Prozent
502
60,0
541
65,6
Hochschulabschluss
91
10,9
127
15,4
kein Berufsabschluss
225
26,9
143
17,3
7
0,8
3
0,4
11
1,3
11
1,3
836
100,0
825
100,0
derzeit Ausbildung
derzeit Studium
Gesamt
130
Die Verteilung der beruflichen Qualifikationen im Vergleich zu den Schulabschlüssen
(Kreuztabellen, vgl. Tabelle 45) lässt hohe Überschneidungen in erwarteter Richtung erkennen, aber auch Ausnahmen. So hatten die meisten Eltern mit Haupt- oder Realschulabschluss
eine Lehre absolviert. Ein Teil – vor allem der Mütter mit Hauptschulabschluss – hatte jedoch
keine weitere Ausbildung genossen. Mehr als die Hälfte der Eltern mit Abitur hatten einen
Hochschulabschluss erworben und die meisten anderen einen Berufsabschluss. Bei den Eltern
ohne Schulabschluss hatten fast alle auch keinen Beruf erlernt. Als Ausnahmen sind diejenigen Eltern zu bezeichnen, die als höchsten Schulabschluss keinen oder einen Hauptschulabschluss angaben und gleichzeitig als höchste berufliche Qualifikation einen Hochschulabschluss oder ein Studium. Bei der sorgfältigen Datenprüfung wurde deutlich, dass die unerwarteten Einstufungen wahrscheinlich damit zusammenhängen, dass die Schul- und Berufsabschlüsse, die Eltern in einem anderen Land erworben haben, nicht immer eindeutig zugeordnet werden konnten. Dies ist teils auf die Art des Abschlusses, teils auf das mangelnde Verständnis der deutschen Sprache zurückzuführen.
Tabelle 45: Häufigkeitsvergleich von Schulabschluss und beruflicher Qualifikation von Mutter (M) und Vater (V)
höchster
Schulabschluss
Hauptschulabschluss
Realschulabschluss
M
V
M
V
152
255
281
198
64
74
2
0
5
5
13
84
108
123
85
30
27
24
derzeit Ausbildung
2
1
4
1
derzeit Studium
3
4
0
280
350
320
höchste berufliche
Qualifikation
Berufsabschluss/Lehre
Hochschulabschluss
kein Berufsabschluss
Gesamt
ohne Schulabschluss
Abitur
M
V
M
Gesamt
V
M
V
5
499
532
0
0
89
126
10
40
20
217
142
1
1
0
0
7
3
2
7
3
1
1
11
10
241
180
196
43
26
823
813
Um dennoch zu einer validen Einschätzung der Bildung der Eltern zu kommen, erschien es
sinnvoll, vor allem den Schulabschluss zu verwenden, wobei der Hochschulabschluss hinzugenommen wurde. Die wenigen Ausnahmen (Personen ohne Schulabschluss mit Berufsabschluss oder Personen in Ausbildung bzw. Studium) erschienen vernachlässigbar gering (vgl.
Tabelle 45). Für die Einordnung der Schulabschlüsse wurden Kategorien mit folgender Rangreihe gebildet:
1. 'ohne Abschluss' = weder Schul- noch Berufsabschluss
2. 'Hauptschulabschluss'
3. 'Realschulabschluss (Mittlere Reife)'
4. 'Abitur (Hochschulreife)'
5. 'Hochschulabschluss'
131
Die Häufigkeitsverteilung entspricht im Wesentlichen dem zuvor beschriebenen Bild zum
höchsten Schulabschluss. Etwa drei Viertel der Eltern hatten einen Haupt- oder Realschulabschluss. Einen differenzierten Überblick bietet die Tabelle 46.
Tabelle 46: Häufigkeitsverteilung der Bildung der Eltern in der Gesamtstichprobe
Mutter
Häufigkeit
ohne Abschluss
Vater
Prozent
Häufigkeit
Prozent
40
4,7
20
2,4
Hauptschulabschluss
303
35,4
365
43,9
Realschulabschluss
(Mittlere Reife)
330
38,5
248
29,8
Abitur (Hochschulreife)
100
11,7
91
10,9
84
9,8
108
13,0
857
100,0
832
100,0
Hochschulabschluss
Gesamt
Weder für die Mütter noch für die Väter zeigten sich Bildungsunterschiede zwischen den beiden Kohorten (Mutter: χ2(4,857)=5.26, n.s.; Vater: χ2(4,832)=1.35, n.s.). Der Vergleich der
Förder- und Vergleichskinder zeigt jedoch, dass die elterliche Bildung der Förderkinder signifikant geringer war als die der Vergleichskinder (Mutter: χ2(4,857)=16.77, p<.01; Vater:
χ2(4,832)=17.78, p=.001, vgl. Abbildung 58). Die Eltern der Förderkinder hatten häufiger keinen Abschluss oder höchstens einen Hauptschulabschluss erworben.
350
288
300
242
Anzahl
250
228
200
Vergleichskinder
Mutter
Vergleichskinder
Vater
173
Förderkinder Mutter
150
102
100
77
Förderkinder Vater
75
70 72
61
36
50
30
16
4 4
58
66
42
26
19
bs
ch
lu
ss
re
if e
)
ul
a
sc
h
oc
h
H
Ab
it u
r(
Ho
ch
s
ch
ul
us
s
ab
sc
hl
hu
l
sc
ea
l
R
H
au
p
ts
ch
oh
ne
ul
a
bs
Ab
s
ch
lu
ch
lu
ss
ss
0
Abbildung 58: Bildung der Eltern von Förder- und Vergleichskindern
132
Für die Lebenssituation der Familie ist nicht nur die berufliche Qualifikation der Eltern von
Bedeutung, es ist auch wichtig, dass sie berufstätig sind und damit für den Unterhalt der Familie sorgen können. Daher wurde die Frage an die Eltern gerichtet, ob sie berufstätig seien.
Wenn dies der Fall war, wurde der zeitliche Umfang erhoben; wenn sie nicht berufstätig waren, wurde nach der Begründung gefragt.
Aus den Angaben der Eltern wurde deutlich, dass nur knapp die Hälfte der Mütter (47,6 %)
berufstätig war und davon über die Hälfte (53,6 %) nur stundenweise. Von den Vätern war
dagegen die Mehrheit (91,1 %) berufstätig, davon wiederum 94,2 % ganztags. Nicht berufstätige Mütter waren zu 79 % Hausfrauen und nicht berufstätige Väter zu 68,1% arbeitslos.
Einen Überblick über die Angaben der Eltern der Gesamtstichprobe geben die folgenden Tabellen.
Tabelle 47: Berufstätigkeit der Eltern
Mutter
Häufigkeit
Vater
Prozent
Häufigkeit
Prozent
nicht berufstätig
463
52,4
76
8,9
berufstätig
421
47,6
781
91,1
Gesamt
884
100,0
857
100,0
Tabelle 48: Zeitliche Gestaltung der Berufstätigkeit der Eltern
Mutter
Häufigkeit
Vater
Prozent
Häufigkeit
Prozent
ganztags
45
10,8
718
94,2
halbtags
149
35,6
25
3,3
stundenweise
224
53,6
19
2,5
Gesamt
418
100,0
762
100,0
Tabelle 49: Gründe für Nichtberufstätigkeit der Eltern
Mutter
Häufigkeit
Hausfrau/-mann
Vater
Prozent
Häufigkeit
Prozent
343
79,0
6
8,3
Erziehungsurlaub/Elternzeit
65
15,0
0
0,0
arbeitslos
18
4,1
49
68,1
erwerbsunfähig
1
0,2
3
4,2
andere Gründe
7
1,6
14
19,4
434
100,0
72
100,0
Gesamt
133
Finanzielle Situation: Zur Einschätzung der finanziellen Situation der Familie wurden die Eltern gefragt, wie viel Geld ihrer Familie (nach Abzug von Steuer und Versicherung) pro Monat ungefähr zur Verfügung stand. Es wurden folgende Kategorien vorgegeben:
□ bis 800 Euro
□ 1600 bis 2000 Euro
□ 800 bis 1200 Euro
□ 2000 bis 2500 Euro
□ 1200 bis 1600 Euro
□ über 2500 Euro
Zu dieser Frage liegen nur Angaben für 50,9 % aller Eltern vor. In der ersten Kohorte beantworteten 35 % der Eltern, die den Fragebogen ausfüllten, diese Frage nicht, in der zweiten
Kohorte waren es 32,9 %. Die Frage der Selektivität der Stichprobe der antwortenden Eltern
ist noch zu prüfen.
Um ein Maß für die finanzielle Situation der Familie zu errechnen, wurde jeweils der Mittelwert der Antwortkategorie verwendet und dieser durch die Anzahl der Personen im Haushalt
geteilt.
Die Größe der Haushalte betrug zwei bis neun Personen. Die meisten Familien (49,1 %)
bestanden aus vier Personen.
Abbildung 59 verdeutlicht die enorme Spannbreite des pro Person monatlich zur Verfügung
stehenden Geldes. Außerdem ist die Linksschiefe der Verteilung erkennbar. Den meisten Familien standen weniger als 460 Euro pro Person und Monat zur Verfügung.
60
57
55
53
49
50
39
Anzahl
40
36
29
30
33
31
32
26
26
20
12
8
10
8
4
1
1
1
3
1
12
8
3
5
3
7
9
9
6
4
1
1
1
3
3
1
87
,5
0
11
1,
11
12
5,
00
16
6,
67
20
0,
00
23
3,
33
28
0,
00
32
1,
43
35
0,
00
37
5,
00
45
8,
33
46
6,
67
54
1,
67
56
2,
50
65
0,
00
70
0,
00
75
0,
00
90
0,
0
11 0
25
,0
0
0
Einkommen pro Person (Euro)
Abbildung 59: Häufigkeitsverteilung des Einkommens pro Person in den Familien der Gesamtstichprobe
(N=581)
134
Die finanzielle Situation der Familien in beiden Kohorten unterscheidet sich nicht (geprüft
mit univariater Varianzanalyse: F(1,577)=.01, n.s.); ein Unterschied besteht jedoch zwischen
den Familien der Förder- und Vergleichskinder. Die Vergleichskinder lebten in Familien mit
einem durchschnittlich höheren Einkommen als die Förderkinder (F(1,577)=22.36, p<.001,
η2=.04; vgl. Abbildung 60). Die Interaktion ist nicht signifikant (F(1,577)=.003, n.s.).
1000
mittleres Einkommen pro Person (Euro)
900
800
700
600
500
436,67
400
352,92
300
200
100
Vergleichskinder
Förderkinder
Abbildung 60: Finanzielle Situation der Familien der Förder- und Vergleichskinder (N=431/150)
135
Wohnungsgröße: Um die Wohnungsgröße erfassen zu können, wurden die Eltern nach der
Quadratmeterzahl ihrer Wohnung gefragt. Sie bekamen folgende Antwortkategorien vorgegeben:
□ bis 20 qm
□ 80 bis 100 qm
□ 20 bis 40 qm
□ 100 bis 120 qm
□ 40 bis 60 qm
□ 120 bis 140 qm
□ 60 bis 80 qm
□ über 140 qm
Die Berechnung eines gemeinsamen Indikators für die relative Wohnraumgröße erfolgte analog zur finanziellen Situation. Es wurde der Mittelwert jeder einzelnen Kategorie durch die
Personenanzahl im Haushalt geteilt. Die resultierende Häufigkeitsverteilung in der Gesamtstichprobe zeigt Abbildung 61. Wie bereits im Hinblick auf die finanzielle Situation ist die
große Spannbreite erkennbar, wobei die Extremwerte bei weniger als 12 und mehr als 40
Quadratmetern pro Person liegen. Die meisten Familien hatten zwischen 17 und 24 Quadratmeter pro Person zur Verfügung.
140
127
120
107
Anzahl
100
80
70
62
60
50
42
42
46
43
46
40
14
20
2 1 1 1 1
13
1 4
24 24
20
19
2 1
11
4
9
3 1 2
12
16
7 5
2
4,
00
6,
00
8,
33
11
,2
5
12
,5
0
13
,7
5
15
,0
0
16
,6
7
18
,0
0
18
,5
7
21
,4
3
22
,0
0
23
,3
3
26
,0
0
30
,0
0
35
,0
0
37
,5
0
45
,0
0
0
Wohnraum pro Person (qm)
Abbildung 61: Häufigkeitsverteilung des Wohnraums pro Person in den Familien der Gesamtstichprobe
(N=835)
136
Die Größe des Wohnraums der Familien in beiden Kohorten unterscheidet sich nicht (geprüft
durch univariate Varianzanalyse: F(1,831)=.53, n.s.). Allerdings zeigte sich auch hier ein Unterschied zwischen den Familien der Förder- und Vergleichskinder. Die Vergleichskinder lebten mit ihren Familien durchschnittlich in größeren Wohnungen als die Förderkinder
(F(1,831)=32.62, p<.001, η2=.04; vgl. Abbildung 62). Die Interaktion ist nicht signifikant
(F(1,831)=.62, n.s.).
40
mittlerer Wohnraum pro Person (qm)
35
30
25,91
25
22,52
20
15
10
5
0
Vergleichskinder
Förderkinder
Abbildung 62: Wohnsituation der Familien der Förder- und Vergleichskinder (N=624/211)
3.2.5.4 Zur Sprachentwicklung/Sprachkompetenz des Kindes
Um eine Einschätzung zur Sprachentwicklung des Kindes zu erhalten, wurden die Eltern (der
1. Kohorte) gefragt, mit wie vielen Monaten das Kind das erste Wort gesprochen hatte. Soweit diese sich erinnerten, hatte die Mehrzahl der Kinder im Zeitraum zwischen acht und
zwölf Monaten das erste Wort gesprochen (siehe Abbildung 63). Auffallend an der Verteilung
sind einige Extremwerte, die kaum plausibel erscheinen. Vor allem die Extremwerte im unteren Bereich (1-5 Monate), lassen darauf schließen, dass die Angaben nicht unbedingt zuverlässig sind.
137
Um dennoch eine Aussage über den Entwicklungsverlauf der Kinder machen zu können, wurden die Aussagen der Eltern in Gruppen zusammengefasst. Am sinnvollsten erschien eine Bildung von Extremgruppen im Sinne von Früh- und Spätsprechern. Diese Gruppierung zeigt,
dass sich 156 Kinder (46,3 %) in der Stichprobe befinden, die nach den Angaben der Eltern
im Alter von weniger als zehn Monaten das erste Wort gesprochen haben, 154 Kinder (43 %)
gehören zur mittleren Gruppe, die mit zehn bis 17 Monaten das erste Wort produzierten. Zu
den besonders späten Sprechern (mit über 18 Monaten) gehören 36 (10,7 %) Kinder. Einen
Unterschied zwischen Förder- und Vergleichskindern hinsichtlich des Sprechbeginns gibt es
nicht (χ2(2,337)=0.571, n.s.).
60
54
54
50
Anzahl der Kinder
42
40
34
30
27
22
20
17
12
11
10
7
5
7
6
11
8
1
7
3
3
16
17
1
1
2
21
22
2
0
1
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
18
19
20
24
36
Monate
Abbildung 63: Häufigkeitsverteilung des Alters, in dem das Kind das erste Wort gesprochen hat (N=337)
Logopädische Behandlung: Die Frage nach einer logopädischen Behandlung des Kindes bejahten 127 Eltern, das sind 14,9 % der auf diese Frage antwortenden Eltern. Hinsichtlich der
Inanspruchnahme logopädischer Behandlung sind keine Unterschiede zwischen der 1. und 2.
Kohorte (χ2(1,851)=0.37, n.s.) sowie zwischen Förder- und Vergleichskindern
(χ2(1,851)=0.18, n.s.) festzustellen.
138
Zukünftige Erwartungen: Die prognostische Frage „Glauben Sie, dass das Lesen- und Schreibenlernen Ihrem Kind eher leicht oder eher schwer fallen wird?“ sollte das Problembewusstsein der Eltern im Hinblick auf zu erwartende Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben
verdeutlichen. Es ging hier um die Einschätzung der Eltern, wieweit aufgrund der sprachlichen Probleme ihres Kindes auch ein erschwerter Schulstart zu erwarten wäre und wieweit
sich diese des Zusammenhangs zwischen sprachlichen Kompetenzen und Lesekompetenzen
bewusst waren. Es zeigt sich eine linksschiefe Verteilung: Für relativ wenige Kinder gaben
die Eltern an, dass sie erwarten würden, dass ihnen der Schriftspracherwerb schwer fallen
werde (vgl. Abbildung 64).
450
382
400
Anzahl der Kinder
350
300
263
250
200
150
100
96
71
50
6
0
sehr leicht
eher leicht
weiß nicht
eher schwer
sehr schwer
Einschätzung zum Schriftspracherwerb
Abbildung 64: Häufigkeitsverteilung der Einschätzung der Eltern, ob das Lesen- und Schreibenlernen dem Kind
leichter oder schwerer fallen werde (N=818)
Diese Einschätzung wurde in der ersten Kohorte zu Beginn, in der zweiten Kohorte am Ende
des Sprachförderzeitraumes erfragt. Die zeitliche Verschiebung sollte aufgrund der größeren
Nähe zum Schuleintritt prognostisch validere Aussagen der Eltern ermöglichen. Beim Vergleich der beiden Kohorten zeigte sich jedoch kein Unterschied in den Prognosen
(χ2(4,818)=5.71, n.s.), ebenso wenig zwischen Förder- und Vergleichskindern. Bedeutsame
Häufigkeitsunterschiede in den Angaben waren jedoch zwischen einund mehrsprachigen
Kindern festzustellen (χ2(4,814)=33.49, p<.001). Die Eltern einsprachiger Kinder schätzten
den Schriftspracherwerb der Kinder als schwieriger ein. Beim Vergleich von einund mehrsprachigen Förder- und Vergleichskindern zeigt sich nur bei den einsprachigen Kindern tendenziell ein Unterschied zwischen Förder- und Vergleichskindern (χ2(4,346)=8.97, p=.06).
Hier wurde für die Förderkinder häufiger angegeben, dass ihnen der Schriftspracherwerb
schwerer fallen werde. Für die Vergleichskinder (χ2(4,818)=2.91, n.s.) und mehrsprachigen
Kinder ist diese Tendenz nicht nachweisbar (χ2(4,468)=4.81, n.s.).
139
3.2.5.4.1 Zur Sprachkompetenz in der Erstsprache
Um auch für mehrsprachig aufwachsende Kinder eine Einschätzung zur Kompetenz in der
Erstsprache zu erhalten, wurden die Eltern zu Beginn und am Ende des Förderzeitraums nach
verschiedenen sprachlichen Grundfertigkeiten gefragt. An den hochsignifikanten positiven
Rangkorrelationen (Tabelle 50) wird deutlich, dass die Kompetenzen erwartungsgemäß eine
geringe bis mittlere Stabilität aufweisen. Das ist ein Hinweis für teilweise zunehmende Kompetenzen der Kinder über den Untersuchungszeitraum, d. h. es gibt Veränderungen in den
Einschätzungen.
Tabelle 50: Rangkorrelationen (Kendall-Tau-b) zwischen den Erstsprachkompetenzen am Beginn und Ende des
Förderzeitraums in der Gesamtstichprobe
Farben nachher
Körperteile nachher
Lieder nachher
Farben vorher
.501**(623)
.331**(622)
.334**(613)
Körperteile vorher
.324**(622)
.372**(621)
.280**(612)
Lieder vorher
.309**(622)
.291**(621)
.638**(612)
Diese Rangkorrelationen wurden für einsprachig und mehrsprachig aufwachsende Kinder
nochmals separat berechnet (Tabelle 51). Dabei waren kaum Unterschiede festzustellen. Lediglich bezüglich der Farbenkenntnis waren die Kompetenzeinschätzungen stabiler.
Tabelle 51: Rangkorrelationen (Kendall-Tau-b) zwischen Erstsprachkompetenzen am Beginn und Ende des Förderzeitraums bei einsprachig vs. mehrsprachig aufwachsenden Kindern (einsprachig/ mehrsprachig)
Farben vorher
Körperteile vorher
Lieder vorher
Farben nachher
.374**(288)/.458**(333)
.271**(287)/.297**(333)
.194**(282)/.293**(329)
Körperteile nachher
.255**(288)/.278**(332)
.323**(287)/.344**(332)
.137*(282)/.270**(328)
Lieder nachher
.148**(287)/.280**(333)
.154**(286)/.304**(333)
.599**(281)/.597**(329)
140
Für den ersten Messzeitpunkt wurden die Kohorten, Förder- und Vergleichskinder, einund
mehrsprachig aufwachsende Kinder sowie Kinder ohne, mit einfachem und doppeltem Migrationshintergrund verglichen. Für die Kohorten wurden keine Unterschiede festgestellt, d. h. in
beiden Kohorten wurden diese Fähigkeiten der Kinder ähnlich eingeschätzt (Farben:
χ2(3,868)=0.72, n.s.; Körperteile: χ2(3,869)=2.54, n.s.; Lieder: χ2(3,854)=2.67, n.s.).
Beim Vergleich von Förder- und Vergleichskindern wurde der zu erwartende Kompetenzunterschied belegt: Förderkindern wurden signifikant geringere Kompetenzen von den Eltern
zugesprochen. Dies zeigt sich besonders deutlich bei der Fähigkeit, Farben zu benennen sowie
bei den Liedern, die die Kinder in der Erstsprache singen können. Ein deutlich größerer Teil
der Vergleichskinder konnte die meisten Farben benennen (84 % vs. 75 % der Kinder;
(χ2(3,868)=8.31, p<.05). Auch konnten 66 % der Kinder der Vergleichsgruppe mehr als fünf
Lieder singen, während lediglich 45 % der Kinder der Fördergruppe mehr als fünf Lieder beherrschten (χ2(3,854)=29.86, p<.001). Bei der Benennung der Körperteile zeigte sich lediglich
ein tendenzieller Unterschied zwischen den Gruppen (χ2(3,869)=6.28, p<.10; Abbildung 65).
141
Farben benennen
Körperteile benennen
2,27
100%
5,91
1,36
2,27
100%
5,71
4,09
8,64
8,18
4,62
7,09
10,80
80%
2,47
80%
nein
ja, 1-5
60%
Prozent
60%
ja, 6-10
92,27
83,64
40%
40%
74,85
20%
20%
0%
0%
Vergleichskd.
Förderkd.
Vergleichskd.
85,82
ja, die
meisten
Förderkd.
Lieder singen
100%
4,63
10,66
12,96
80%
21,00
16,67
keins
60%
Prozent
23,67
1 bis 2
3 bis 5
> als 5
40%
65,74
44,67
20%
0%
Vergleichskinder
Förderkinder
Abbildung 65: Kompetenzen der Förder- und Vergleichskindern in der Erstsprache
142
Beim Vergleich der mehrsprachigen mit den einsprachig aufwachsenden Kindern zeigte sich,
dass die Kompetenz der mehrsprachigen Kinder geringer eingeschätzt wurde als die Kompetenz der einsprachigen (vgl. Abbildung 66). Dies trifft auf alle drei erfragten Kompetenzen zu.
92 % der einsprachig aufwachsenden Kinder konnten die meisten Farben benennen, jedoch
nur 67 % der mehrsprachigen Kinder (χ2(3,863)=85.01 p<.001). Weiterhin konnten nach Angaben der Eltern alle einsprachig deutschen Kinder mindestens sechs bis zehn Körperteile benennen, von den mehrsprachigen konnten dies 10 % nicht (χ2(3,864)=40.80, p<.001). Ein besonders deutlicher Unterschied war für das Singen muttersprachlicher Lieder festzustellen
(χ2(3,849)=131.32, p<.001): Während 70 % der einsprachigen Kinder mehr als fünf Lieder
beherrschten, waren es nur 37 % der mehrsprachigen Kinder.
Farben benennen
100%
0,00
1,13
100%
7,84
7,08
0,00
5,11
90%
90%
7,23
12,75
80%
80%
12,35
Prozent
3,52
6,64
70%
70%
nein
60%
60%
ja, 1-5
50%
50%
91,78
40%
40%
67,06
30%
ja, 6-10
94,89
82,62
ja, die
meisten
30%
20%
20%
10%
10%
0%
0%
einsprachig
einsprachig mehrsprachig
mehrsprachig
Lieder singen
100%
0,87
7,23
90%
80%
14,71
21,68
26,84
70%
keins
Prozent
60%
1 bis 2
50%
21,87
3 bis 5
> als 5
40%
70,23
30%
20%
36,58
10%
0%
einsprachig
mehrsprachig
Abbildung 66: Kompetenzen der einund mehrsprachig aufwachsenden Kinder in der Erstsprache
143
Werden Kinder mit keinem, einfachem und doppeltem Migrationshintergrund verglichen,
wird die vergleichsweise geringe Kompetenz der Kinder mit einfachem und besonders mit
doppeltem Migrationshintergrund deutlich (Farben: χ2(6,796)=87.45, p<.001; Körperteile:
χ2(6,797)=45.18, p<.001; Lieder: χ2(6,784)=127.61, p<.001). Vor allem die Farbenkenntnis
und das Beherrschen von Liedern in der Muttersprache waren bei Kindern mit Migrationshintergrund geringer. 92 % der Kinder ohne Migrationshintergrund konnten die Farben auf
Deutsch benennen, jedoch nur 72 % bzw. 64 % der Kinder mit einfachem oder doppeltem
Migrationshintergrund in der jeweiligen Muttersprache. Auch konnten 72 % der Kinder ohne
Migrationshintergrund mehr als fünf Lieder singen, wohingegen dies nur für 29 % bzw. 36 %
der Kinder mit einfachem oder doppeltem Migrationshintergrund angegeben wurde (vgl.
Abbildung 67).
Farben benennen
100%
0,00
1,25
7,19
90%
4,67
100%
9,82
0,00
0,00
5,31
90%
14,67
1,32
7,95
6,62
11,96
80%
4,91
5,83
7,98
80%
8,67
13,80
70%
70%
Prozent
nein
60%
60%
50%
50%
91,56
40%
ja, 1-5
ja, 6-10
94,69
40%
84,11
81,29
einf ach
doppelt
ja, die
meisten
72,00
64,42
30%
30%
20%
20%
10%
10%
0%
0%
kein
einf ach
kein
doppelt
Lieder singen
100%
0,95
7,28
8,84
16,82
90%
80%
20,25
29,25
23,36
70%
keins
Prozent
60%
1 bis 2
23,13
50%
24,30
3 bis 5
> als 5
40%
71,52
30%
20%
38,78
35,51
10%
0%
kein
einfach
doppelt
Abbildung 67: Kompetenzen der Kinder ohne, mit einfachem und doppeltem Migrationshintergrund in der Erstsprache
144
Für den Vergleich zwischen Förder- und Vergleichskindern wurden die mehrsprachig aufwachsenden Kinder gesondert betrachtet. Hier waren jedoch keine Kompetenzunterschiede
festzustellen (Farben: χ2(3,509)=0.99, n.s.; Körperteile: χ2(3,511)=1.31, n.s.; Lieder:
χ2(3,502)=4.02, n.s.).
Einstellung zu Mehrsprachigkeit: Zur Erfassung ihrer Einstellungen gegenüber Mehrsprachigkeit wurden die Eltern gefragt „Sind Sie der Auffassung, dass Mehrsprachigkeit sich negativ
auf die Sprachentwicklung eines Kindes auswirkt?“. Die Antworten der Eltern zeigen ein erstaunliches Bild. Zwar beantworteten 730 Eltern (89,6 % der antwortenden Eltern) die Frage
mit „Nein“, aber 85 Eltern (10,4 %) stimmten zu. Dies bedeutet, dass ein Zehntel der Eltern
immer noch der wissenschaftlich längst widerlegten These anhängt, mehrere Sprachen zu erwerben wäre hinderlich für die Sprachentwicklung eines Kindes.
Es gab keinen Unterschied zwischen den Kohorten (χ2(1,815)=1.05, n.s.), jedoch zwischen
Förder- und Vergleichskindern (χ2(1,815)=5.33, p<.05). Eltern von Förderkindern äußerten
häufiger die Meinung einer negativen Auswirkung von Mehrsprachigkeit. Zwischen einund
mehrsprachig aufwachsenden Kindern gab es dagegen keine signifikanten Unterschiede
(χ2(1,810)=1.80, n.s.). Dennoch ist darauf hinzuweisen, dass 11,5 % der Eltern mehrsprachiger Kinder der Auffassung waren, dass sich Mehrsprachigkeit negativ auswirkt.
An diesen Ergebnissen wird deutlich, dass aktuelle Forschungsergebnisse noch nicht bei allen
Eltern angekommen sind. Die Frage ist, woher die Eltern diese Annahme haben und ob sich
möglicherweise sogar Einstellungen von Erzieherinnen oder Elternberatern hier widerspiegeln. Auch dieses Ergebnis der Studie bedarf weiterer Diskussionen.
145
3.2.5.4.2 Zur Literalitätserziehung in der Familie
Zur Anbahnung von Literalität sind Bücher ein besonders wichtiges Medium. Die Eltern wurden daher über die Anzahl der Bücher im Haushalt und das Lieblingsbuch ihres Kindes befragt, um zu erfassen, ob die Kinder überhaupt ein Lieblingsbuch haben und ob dies den Eltern bewusst und ein Anliegen ist.
Bücher im Haushalt: Die Angaben zur Anzahl der Bücher im Haushalt zeigten ein bemerkenswertes Ergebnis. Nur in 235 von 854 Haushalten gab es mehr als hundert Bücher. Das
bedeutet, dass fast drei Viertel der Familien dieser Stichprobe mit weniger als 100 Büchern
auskommen mussten, fast 20 % der Familien besaßen sogar weniger als 20 Bücher. Die Verteilung der Angaben zur Anzahl der Bücher im Haushalt in den vorgegebenen Antwortkategorien veranschaulicht Abbildung 68.
250
235
200
168
Anzahl
156
150
110
100
103
82
50
0
bis 20
20 bis 40
40 bis 60
60 bis 80
80 bis 100
über 100
Bücher im Haushalt
Abbildung 68: Häufigkeitsverteilung zur Anzahl der Bücher im Haushalt (N=854)
146
Für die weitere Auswertung wurden die Angaben in drei Kategorien zusammengefasst: bis
40, 40 bis 100 und über 100 Bücher. Die Anzahl der Bücher in den Familien der beiden Kohorten unterschied sich erwartungsgemäß nicht (χ2(2,854)=1.21, n.s.).
Allerdings war auch hier wieder ein deutlicher Unterschied zwischen Kindern der Förder- und
Vergleichsgruppe feststellbar. In den Familien der Förderkinder befanden sich signifikant weniger Bücher als in den Vergleichskind-Familien (χ2(2,854)=26.87, p<.001). Weniger als 40
Bücher gab es bei 43 % der Familien der Förderkinder, während dies nur bei knapp einem
Viertel (24 %) der Vergleichskinder zutraf. Umgekehrt besaß nur ein knappes Viertel (24 %)
der Familien von Förderkindern mehr als hundert Bücher, wohingegen dies bei den Vergleichskindern in mehr als einem Drittel, d. h. bei 37 % der Familien der Fall war. Dieses Ergebnis zeigt Abbildung 69 grafisch.
100%
90%
80%
24,21
37,16
70%
über 100
Prozent
60%
33,02
40-100
50%
bis 40
38,99
40%
30%
42,77
20%
10%
23,85
0%
Vergleichskinder
Förderkinder
Abbildung 69: Prozentuale Verteilung der Bücher im Haushalt bei Förder- und Vergleichskindern (N=636/218)
Das Lieblingsbuch des Kindes: Bei der Frage „Wie heißt das Lieblingsbuch Ihres Kindes?“
konnten die Eltern aus den Antwortmöglichkeiten „kenne ich nicht“ oder „es heißt …“ wählen. Die meisten Eltern (641; 81,3 %) konnten mindestens ein Buch namentlich angeben. 13
Eltern gaben zwar an, dass ihr Kind ein Lieblingsbuch habe, es fehlte aber der Eintrag des
Buchtitels (1,6 %). 17 % der Eltern (134) konnten keine Auskunft über das Lieblingsbuch ihres Kindes geben.
147
Vorlesen/Geschichten erzählen: Auf die Frage, wie häufig sie ihrem Kind Geschichten vorlesen oder erzählen würden, antworteten 43 % der Eltern, sie würden dies täglich tun. Viele lesen oder erzählen zumindest jeden zweiten Tag (27 % zum ersten, und 30 % zum zweiten Untersuchungszeitpunkt), und nur sehr wenige (zwischen 8 % und 9 % der Eltern) lesen ihren
Kindern seltener als einmal im Monat vor und/oder erzählen entsprechend selten Geschichten.
Die Häufigkeitsverteilungen (Tabelle 52) lassen erkennen, dass die Eltern insgesamt eine hohe Sensibilität für das Thema Vorlesen/Geschichten erzählen aufwiesen.
Tabelle 52: Häufigkeitsverteilung der Angaben zum Vorlesen/Geschichten erzählen in der Gesamtstichprobe
zum 1. und 2. Messzeitpunkt
Häufigkeit
1. MZP
Prozent
1. MZP
Häufigkeit
2. MZP
Prozent
2. MZP
Täglich
372
43,0
275
38,1
ca. 3-mal pro Woche
234
27,1
222
30,7
ca. 1-mal pro Woche
143
16,5
129
17,9
ca. 2-mal im Monat
28
3,2
27
3,7
ca. 1-mal im Monat
11
1,3
11
1,5
seltener
77
8,9
58
8,0
Gesamt
865
100,0
722
100,0
148
Die Rangkorrelation Kendall-Tau-b r=.624** (N=622) zwischen den Vorher- und NachherWerten deutet auf eine gewisse Stabilität der Angaben über die Zeit hin.
Zwischen den beiden Kohorten wurde kein Unterschied in der Häufigkeit des Vorlesens/Geschichtenerzählens festgestellt (1. MZP: χ2(5,865)=8.20, n.s., 2. MZP: χ2(5,722)=6.98, n.s.),
jedoch zwischen den Förder- und Vergleichskindern (1. MZP: χ2(5,865)=20.31, p=.001;
2. MZP: χ2(5,722)=12.39, p<.05). Die Förderkinder bekamen weniger vorgelesen und/oder erzählt als die Vergleichskinder. Bei den Förderkindern fällt außerdem auf, dass es eine zweigipfelige Verteilung gibt: ein Teil der Eltern liest und erzählt häufig, aber daneben gibt es eine
– kleinere – Gruppe, die dies kaum tut (vgl. Abbildung 70 und 71). Das bedeutet, dass hier
wohl zwei unterschiedliche Gruppen von Eltern zu finden sind. Diese sind noch genauer zu
untersuchen.
10
Förderkinder
253
177
21
115
68
täglich
ca. 3mal pro Woche
ca. 1mal pro Woche
ca. 2mal im Monat
1
ca. 1mal im Monat
seltener
Vergleichskinder
119
0%
20%
57
40%
60%
28
7 9
80%
100%
Abbildung 70: Häufigkeit des Vorlesens/Geschichtenerzählens bei Förder- und Vergleichskindern am Anfang
des Sprachförderzeitraums (N=664/221)
9
190
Förderkinder
153
104
21
49
täglich
ca. 3mal pro Woche
ca. 1mal pro Woche
ca. 2mal im Monat
2
ca. 1mal im Monat
seltener
85
Vergleichskinder
0%
20%
69
40%
60%
25
80%
6 9
100%
Abbildung 71: Häufigkeit des Vorlesens/Geschichtenerzählens bei Förder- und Vergleichskindern am Ende des
Sprachförderzeitraumes (N=526/196)
149
3.2.5.4.3 Einstellung zu Kindergartenbesuch und Sprachförderung aus Sicht der Eltern
Eintrittsalter in eine Kindertageseinrichtung: Der Eintritt in eine Kindertageseinrichtung erfolgte durchschnittlich mit drei Jahren (min. 1, max. 5 Jahre). 86,2 % der Kinder (N=748) kamen mit 3;0 bis 3;6 Jahren erstmals in eine Kindertageseinrichtung. 6,6 % (N=57) waren noch
keine drei Jahre alt und 7,3 % (N=63) waren bereits älter als 3;6 Jahre, als sie das erste Mal
eine Einrichtung besuchten.
Zwischen den Kohorten sind hinsichtlich des Eintrittsalters keine Unterschiede festzustellen
(χ2(2,868)=0.78, n.s.), auch zwischen Förder- und Vergleichskindern sind keine Unterschiede
zu beobachten (χ2(2,868)=2.28, n.s.).
Wichtigkeit des Kindergartenbesuchs aus Sicht der Eltern: Auf die Frage, wie wichtig es den
Eltern ist, dass das Kind den Kindergarten besucht, antworteten 87,8 % (777) der Eltern, dass
ihnen dies „sehr wichtig“ sei, und weitere 11,9 % (105), dass es „wichtig“ sei. Nur drei
(0,3 %) der die Frage beantwortenden Eltern kreuzten „eher unwichtig“ an. Weder zwischen
den Kohorten (χ2(2,885)=2.20, n.s.) noch zwischen Förder- und Vergleichskindern
(χ2(2,885)=2.91, n.s.) gab es Unterschiede in diesen Einschätzungen. Leichte Häufigkeitsdifferenzen waren jedoch beim Vergleich von einund mehrsprachig aufwachsenden Kindern
(χ2(2,880)=11.92, p<.01) sowie bei Kindern ohne, mit einfachem und doppeltem Migrationshintergrund (χ2(4,811)=13.93, p<.01) zu beobachten. Die Eltern der Kinder mit Migrationshintergrund betonten noch stärker, dass es ihnen sehr wichtig sei, dass ihr Kind die Kindertageseinrichtung besuche; gleichzeitig gab es hier einige, die dies eher unwichtig fanden (vgl.
Abbildung 72).
100%
90%
0,00
0,65
0,60
8,44
9,34
17,23
80%
70%
Prozent
60%
eher unw ichtig
w ichtig
50%
40%
90,91
90,06
einfach
doppelt
sehr w ichtig
82,77
30%
20%
10%
0%
kein
Abbildung 72: Einschätzung zur Wichtigkeit des Kindergartenbesuchs von Eltern mit unterschiedlichem Migrationshintergrund (N=325/154/332)
150
Elterliche Zufriedenheit mit dem Kindergartenbesuch: Die Frage nach der Zufriedenheit mit
den Erfahrungen, die das Kind mit anderen Kindern im Kindergarten mache, wurde ebenfalls
von fast allen Eltern positiv beantwortet. 96,7 % waren zufrieden oder sehr zufrieden (vgl.
Abbildung 73).
500
463
450
400
387
Häufigkeit
350
300
250
200
150
100
50
26
3
0
sehr zufrieden
zufrieden
eher unzufrieden
unzufrieden
Abbildung 73: Zufriedenheit der Eltern mit den Erfahrungen, die das Kind mit anderen Kindern im Kindergarten macht (N=879)
151
Wichtigkeit sprachlicher Förderung im Kindergarten aus Sicht der Eltern: Die Antworten auf
die Frage „Wie wichtig ist es Ihnen, dass Ihr Kind im Kindergarten sprachlich gefördert
wird?“ gaben ein ähnliches Bild. Auch hier zeigte sich, dass 82 % der Eltern die sprachliche
Förderung im Kindergarten als sehr wichtig ansehen und weitere 16 % bzw. 17 % sie wichtig
finden. Dies galt sowohl für den ersten als auch für den zweiten Messzeitpunkt (vgl. Abbildung 74).
800
719
700
600
591
Häufigkeit
500
1. MZP
400
2. MZP
300
200
142
125
100
12
4
7
0
0
sehr wichtig
wichtig
eher unwichtig
unwichtig
Abbildung 74: Wichtigkeit sprachlicher Förderung im Kindergarten nach Angabe der Eltern am Beginn und am
Ende des Sprachförderzeitraumes (N=880/720)
152
Die Einschätzungen der Eltern zur Wichtigkeit sprachlicher Förderung im Kindergarten unterschieden sich nicht in beiden Kohorten (χ2(3,880)=3.20, n.s.), jedoch zwischen Förder- und
Vergleichskindern (χ2(3,880)=44.36, p<.001). Wie erwartet, betonten die Eltern der Förderkinder die Bedeutung der sprachlichen Förderung stärker. 86 % der Eltern von Förderkindern
schätzten die sprachliche Förderung ihrer Kinder als sehr wichtig ein (vgl. Abbildung 75).
100%
1,36
4,07
90%
80%
0,61
0,46
12,59
26,70
unwichtig
70%
Prozent
eher
unwichtig
wichtig
60%
50%
86,34
sehr
wichtig
40%
67,87
30%
20%
10%
0%
Vergleichskinder
Förderkinder
Abbildung 75: Wichtigkeit von sprachlicher Förderung laut Eltern von Förder- und Vergleichskindern
153
Auch Eltern mehrsprachig aufwachsender Kinder gaben häufiger als Eltern einsprachig aufwachsender Kinder an – nämlich 90 % vs. 70 % –, dass ihnen die sprachliche Förderung in
der Kindertageseinrichtung sehr wichtig sei (χ2(3,876)=67.81, p<.001; vgl. Abbildung 76).
Entsprechendes gilt für Eltern von Kindern mit Migrationshintergrund im Vergleich zu Eltern
von Kindern ohne Migrationshintergrund (χ2(6,808)=74.47, p<.001).
100%
80%
0,56
3,10
0,96
8,64
0,19
26,76
unwichtig
eher
unwichtig
wichtig
Prozent
60%
90,21
40%
69,58
sehr
wichtig
20%
0%
einsprachig
mehrsprachig
Abbildung 76: Wichtigkeit von sprachlicher Förderung laut Eltern von einund mehrsprachig aufwachsenden
Kindern
Austausch über Erfahrungen aus der Kindertageseinrichtung: Die Kinder bringen häufig Erfahrungen aus dem Kindergarten nach Hause mit. Dies wird daran deutlich, dass 91 % der Eltern (786 von 864) angaben, ihr Kind singe zu Hause Lieder, die es im Kindergarten gelernt
habe. Weiterhin gaben 76,3 % der Eltern (606 von 865) an, dass ihr Kind zu Hause Geschichten erzähle, die es im Kindergarten gehört habe.
Das dargestellte Ergebnis spricht sowohl für den Einfluss des Kindergartens als auch für die
Sensibilität der Eltern, die dieses Lernen der Kinder wahrnehmen und sich mit ihnen darüber
austauschen. Inwieweit soziale Erwünschtheit die Antworten beeinflusst hat, kann jedoch
nicht beurteilt werden.
Einschätzungen zur Sprachfördermaßnahme: Auch zur Sprachfördermaßnahme wurden die
Eltern befragt. Den meisten Eltern der Förderkinder war es sehr wichtig, dass ihr Kind an der
Maßnahme teilnahm (81,7 %, N=494). Weiteren 17,9 % (N=108) war es wichtig und nur
0,5 % (N=3) fanden die Teilnahme eher unwichtig.
Zu Beginn des Förderzeitraumes wurden die Eltern um ihre Einschätzung zu den Verbesserungen der sprachlichen Leistungen ihres Kindes durch die Sprachförderung gebeten. Der
Großteil der Eltern nahm Verbesserungen (50,5 %, N=303) oder sogar starke Verbesserungen
154
(34 %, N=203) an. Von geringen oder keinen Verbesserungen sprachen insgesamt nur 4,4 %
(N=26) der Eltern. 10,9 % (N=65) beantworteten die Frage mit „Weiß ich nicht“.
Die Eltern der ersten Kohorte wurden weiterhin gefragt, mit welchem zusätzlichen Zeitaufwand für die Sprachförderung sie rechnen würden und ob sie bereit wären, diesen Aufwand
zu leisten. Es stellte sich heraus, dass 29,4 % der Eltern von keinem und 22,5 % von einem
geringen zusätzlichen Zeitaufwand ausgingen. 40,1 % der Eltern schätzten den zusätzlichen
Zeitaufwand als unterschiedlich ein, 8 % meinten, der Aufwand sei groß oder sehr groß. Die
Bereitschaft, den zusätzlichen Zeitaufwand zu leisten, wurde von 83,3 % der Eltern eindeutig
bekundet. 15,4 % gaben an, in gewissem Ausmaß dazu bereit zu sein. Einen Überblick über
die Antworthäufigkeiten zu den beiden Fragen geben die Tabellen 53 und 54.
Tabelle 53: Einschätzungen der Eltern zum zusätzlichen Zeitaufwand durch die Sprachförderung
Häufigkeit
Prozent
Ich rechne mit keinen zusätzlichen Zeitaufwand.
85
29,4
Der zusätzliche Zeitaufwand wird gering sein.
65
22,5
116
40,1
19
6,6
4
1,4
289
100,0
Der zusätzliche Zeitaufwand wird unterschiedlich sein.
Der zusätzliche Zeitaufwand wird groß sein.
Der zusätzliche Zeitaufwand wird sehr groß sein.
Gesamt
Tabelle 54: Einschätzungen der Eltern zur Bereitschaft, den zusätzlichen Zeitaufwand durch die Sprachförderung zu leisten
Häufigkeit
Ja, denn ich sehe den Nutzen für mein Kind.
Ja, in gewissem Ausmaß.
Nein, das schaffe ich nicht.
Gesamt
Prozent
244
83,3
45
15,4
4
1,4
293
100,0
Eltern, deren Kind nicht an der Sprachförderung teilnimmt, wurden gefragt: „Würden Sie es
gut finden, wenn Ihr Kind sprachlich gefördert würde?“ Diese Frage beantworteten 81,4 %
der Eltern (N=105) positiv, 10,9 % (N=14) war es egal und 7,8 % (N=10) sprachen sich dagegen aus.
3.2.5.5 Zusammenfassung
Zur familiären Situation der Kinder der Untersuchungsstichprobe lassen sich folgende Aspekte berichten: Die meisten Kinder wurden in Deutschland geboren, die anderen übersiedelten
überwiegend nach Deutschland, bevor sie zwei Jahre alt wurden. Einige Kinder verbrachten
trotz ihrer Geburt in Deutschland noch einige Zeit im Herkunftsland, die meisten jedoch we155
niger als ein Jahr. Daran wird deutlich, dass der größte Teil der Kinder zum Untersuchungszeitpunkt bereits längere Zeit in Deutschland lebte.
Die Mehrheit der Kinder wuchs mit beiden Elternteilen auf, deren Alter eine große Spannbreite aufwies. Die Eltern der Kinder kamen aus unterschiedlichsten Ländern und spiegelten damit die sprachliche und kulturelle Vielfalt der Familien der Untersuchungsstichprobe wider.
Die Herkunftsländer dienten auch der Einteilung der Kinder in die Gruppen „kein“, „einfacher“ oder „doppelter“ Migrationshintergrund. Diese Gruppen kamen in den beiden Untersuchungskohorten gleich häufig vor. Unter den Förderkindern gab es jedoch einen höheren Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund als unter den Vergleichskindern. Dies ist ein erwartetes Ergebnis, weil dieses Programm der Landesstiftung zur Sprachförderung insbesondere
für Kinder mit Migrationshintergrund konzipiert wurde.
Die sprachliche Situation in den Familien der Gesamtstichprobe lässt sich folgendermaßen
beschreiben. Mehr als die Hälfte der Kinder wuchs mit Deutsch als Erstsprache auf. Andere
Erstsprachen kamen in sehr unterschiedlicher Häufigkeit vor: Türkisch, Russisch und Italienisch waren die häufigsten. Dies entspricht den verschiedenen Anteilen der Herkunftsländer
in der Bevölkerung und der Untersuchungsstichprobe.
In vielen Migrationsfamilien wurde eine nicht deutsche Erstsprache gesprochen, zum Teil
ausschließlich und zum Teil nur von bestimmten Familienmitgliedern. Die beiden Untersuchungskohorten unterschieden sich hinsichtlich der sprachlichen Aspekte (Sprachgruppen und
Ein- und Mehrsprachigkeit) nicht. Zwischen Förder- und Vergleichskindern war hingegen jeweils der erwartete Häufigkeitsunterschied festzustellen, die Förderkinder wuchsen häufiger
mehrsprachig auf.
Zusammenfassend muss festgestellt werden, dass die soziale Situation der Familien der Untersuchungsstichprobe insgesamt unterdurchschnittlich war. Es gab viele Eltern ohne oder mit
geringem Schulabschluss. Die oberen Bildungsschichten waren kaum vertreten. Auch die finanzielle Situation war häufig belastet und der zur Verfügung stehende Wohnraum gering,
insbesondere wenn als Vergleich die Angaben des Statistischen Bundesamtes (2006) zur Armut in Deutschland herangezogen werden. Dort heißt es: „Eine Familie mit zwei Kindern ist
unterhalb eines verfügbaren monatlichen Einkommens von 1798 Euro von Armut bedroht,
eine Alleinerziehende mit zwei Kindern unter 1370 Euro.“ (S. 5) Werden die angegebenen
Werte durch vier bzw. drei geteilt, um auf das verfügbare Geld pro Person zu kommen, wie in
der vorliegenden Untersuchung verwendet, erhält man 449,50 Euro bzw. 456,67 Euro. Da die
meisten Familien der Untersuchungsstichprobe mit weniger als 460 Euro pro Person und Monat auskommen mussten, ist davon auszugehen, dass viele Familien der Stichprobe von Armut bedroht waren oder in Armut lebten. Dies betraf vor allem die Familien der Förderkinder.
Auch in den anderen sozioökonomischen Bedingungen (Wohnungsgröße, Einkommen, Bildung) zeigte sich, dass die Vergleichsgruppe besser gestellt war als die Fördergruppe. Im Hinblick auf diese Ergebnisse erscheint die Bedeutung der kompensatorischen Unterstützung
durch die Kindertageseinrichtung noch größer und deren Notwendigkeit noch dringender.
Aus den Angaben der Eltern zum Sprechbeginn und zur Inanspruchnahme logopädischer Behandlung ließ sich kein Unterschied zu durchschnittlichen Angaben feststellen: 10 % der Kinder begannen später als mit 18 Monaten zu sprechen und ca. 15 % erhielten eine Sprachtherapie (Logopädie).
156
Bedenklich erscheinen die überzogenen Erwartungen sowie die Überschätzung der Kinder,
insbesondere der mehrsprachig aufwachsenden Kinder, hinsichtlich ihres zukünftigen Schriftspracherwerbs. Da dieses Ergebnis den Erwartungen widerspricht, ist die Frage zu diskutieren, wie dies zustande gekommen sein könnte. Eine Erklärungsmöglichkeit wäre, dass anzunehmen ist, dass die Eltern der einsprachigen Kinder in der Sprachförderung bereits auf die
Probleme ihrer Kinder in deren Sprachentwicklung aufmerksam gemacht wurden und sie sich
einer Sprachentwicklungsverzögerung ihrer Kinder bewusst sind, und somit auch annehmen,
dass für ihre Kinder ein besonderes Risiko bezüglich des Schriftspracherwerbs besteht. Da die
mehrsprachigen Förderkinder dagegen lediglich Unterstützung im Erwerb der deutschen
Sprache benötigen, gehen die Eltern eher davon aus, dass sich die – noch – mangelnde Beherrschung der deutschen Sprache nicht auch auf den Erwerb des Lesens und Schreibens auswirken wird. Den Eltern schien kaum bewusst zu sein, wie schwierig für Kinder mit geringen
Kenntnissen der deutschen Sprache das Erlernen des Lesens und Schreibens sein kann. Es wäre wichtig, sie besser über die mit dem mangelnden Spracherwerb verbundenen Risiken beim
Erwerb der Schriftsprache zu informieren.
Werden die Angaben zur Erstsprachkompetenz zusammenfassend betrachtet, fällt die Überlegenheit der deutschsprachigen Kinder auf. Sie konnten sowohl mehr Farben und Körperteile
benennen als auch mehr Lieder singen als mehrsprachige Kinder bzw. Kinder mit Migrationshintergrund. Da die einsprachigen Kinder in der Gesamtstichprobe einen großen Teil der Vergleichskinder ausmachten, war der Unterschied zu den Förderkindern der Gesamtstichprobe
nicht verwunderlich. Diese Leistungsdifferenz zwischen Förder- und Kontrollkindern ließ
sich bei isolierter Betrachtung der mehrsprachigen Kinder nicht feststellen.
Eine Erklärung für die geringeren Erstsprachkompetenzen der mehrsprachigen Kinder könnte
sein, dass die Förderung der Erstsprache in vielen Migrationsfamilien vernachlässigt wird.
Außerdem wird dies sicherlich durch den Besuch der Kindertageseinrichtung beeinflusst, in
der die Kinder Farben und Lieder auf Deutsch lernen. Möglicherweise liegt der Kompetenzunterschied jedoch auch am Bildungs- und Sozialniveau der Familien – oder der Einstellung
zur Mehrsprachigkeit, wobei deutlich wurde, dass manche Eltern eine eher kritische Haltung
zur Mehrsprachigkeit aufwiesen, die nach derzeitigem Wissensstand nicht gerechtfertigt ist.
Die dargestellten Ergebnisse zur Literalitätserziehung bezogen sich einerseits auf Bücher und
andererseits auf das Vorleseverhalten der Eltern. Für diese Indikatoren wurden jeweils Unterschiede in den Angaben der Eltern von Förder- und Vergleichskindern festgestellt. Demnach
waren die Förderkinder eher benachteiligt, weil in ihren Familien weniger Bücher zur Verfügung standen und ihnen weniger vorgelesen oder erzählt wurde.
Schließlich wurde als letzter Punkt die Sicht der Eltern auf den Kindergartenbesuch und die
Sprachförderung in der Kindertagesstätte betrachtet. Die Eltern sahen diese beiden Aspekte
nach den dargestellten Ergebnissen sehr positiv. Den Eltern war es wichtig, dass ihr Kind eine
Kindertageseinrichtung besuchte, sie waren mit den Erfahrungen zufrieden, die das Kind dort
mit anderen Kindern machte und sie fanden die sprachliche Förderung in der Einrichtung
wichtig. Besonders den Eltern mit Migrationshintergrund bzw. von mehrsprachig aufwachsenden Kindern war der Besuch des Kindergartens und die dortige Sprachförderung sehr
wichtig – abgesehen von wenigen Ausnahmen, die dies eher unwichtig fanden. Auch die
Sprachfördermaßnahme der Landesstiftung wurde von 99,5 % der Eltern der Förderkinder als
sehr wichtig bzw. wichtig eingeschätzt. Dies drückt sich auch darin aus, dass zum einen Ver157
besserungen der sprachlichen Leistungen des Kindes durch die Sprachfördermaßnahme von
den Eltern angenommen wurden. Zum anderen waren viele Eltern bereit, zusätzlichen Zeitaufwand für die Sprachförderung ihrer Kinder zu leisten. Damit wird in besonderer Weise
deutlich, wie wichtig den Eltern die Sprachförderung ist und dass sehr viele bereit sind, sich
dafür einzusetzen.
158
Interviews
4
Interviews
Die Interviewstudie hatte zum Ziel, genauere Aufschlüsse darüber zu erhalten, wie die
Sprachförderung von Erzieherinnen und Eltern wahrgenommen wird. Im Folgenden wird von
den Interviews berichtet, die mit den Sprachförderpersonen durchgeführt wurden. Ziel war es,
ein vertieftes Verständnis von den Sprachfördersituationen aus Sicht der Sprachförderpersonen zu bekommen. Deshalb wurden sie danach gefragt, wie sie sich auf die Sprachförderung
vorbereiten, welche Schwerpunkte sie setzen und welche Schwierigkeiten sie wahrnehmen.
4.1
Untersuchungsmethode
4.1.1
Stichprobe
Insgesamt wurden 28 Erzieherinnen befragt, die am Sprachförderprogramm „Sag’ mal was –
Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Landesstiftung Baden-Württemberg teilgenommen
hatten. Aus der Stichprobe wurden im Sinne des „theoretical sampling“ (Kelle & Kluge,
1999) 14 Interviews ausgewählt, welche die Situation besonders anschaulich aus den verschiedenen Blickwinkeln heraus abbilden und daher als exemplarisch angesehen werden können. Darunter befanden sich Erzieherinnen, die unterschiedlich lange Erfahrungen mit
Sprachförderung hatten, und auch solche, die eine zusätzliche Multiplikatorinnenausbildung
absolviert hatten. Die Erzieherinnen arbeiteten in verschiedenen Regionen des Landes BadenWürttemberg.
4.1.2
Leitfadeninterview
Bedeutung für die Sprachförderung erlangen die subjektiven Vorstellungen der Erzieherinnen
insofern, als sie als handlungsleitend für die Durchführung der Sprachförderung angesehen
werden können (Cranach, 1994; Groeben, Wahl, Schlee & Scheele, 1988). Fried und Briedigkeit (2008) gehen davon aus, dass der Erfolg von Sprachförderung wesentlich von der Person
der Erzieherin abhängt. Aufgrund eigener Untersuchungen identifizierte Fried (2006) folgende Faktoren, die die „Sprachförderkompetenz“ von Erzieherinnen ausmachen: Wissen, Motive, Problembearbeitungsstile und Könnensrepertoires. Ausgehend von einem Kompetenzbegriff, der in Anlehnung an Weinert (2001) darin das Zusammenspiel vor allem von Wissen,
Motivation und Können sieht, sollten die Interviews mit den Erzieherinnen Aufschlüsse über
einige selbst eingeschätzte Facetten der Bereiche Wissen, Können und Motivation sowie zum
Umgang mit Schwierigkeiten geben. Dazu wurden Leitfragen zu folgenden Themenbereichen
gestellt (s. Anhang):
1. didaktische Überlegungen zur Gestaltung der Sprachfördersituation (z. B. „Worauf
kommt es Ihnen bei der Sprachförderung vor allem an?“),
2. Schwierigkeiten, die im Zusammenhang der Sprachförderung auftreten (z. B. „Gibt es
auch schwierige Situationen?“),
3. Fortbildungen, welche die Erzieherin besucht hat (z. B. „Wie haben Sie sich auf die
Sprachförderung vorbereitet?“),
159
Interviews
4. Überlegungen zur Zusammenarbeit mit den Eltern (z. B. „Wie müsste Ihrer Meinung
nach eine sinnvolle Kooperation mit den Eltern aussehen?“),
5. die Priorität, welche die Erzieherin im Zusammenhang mit der Sprachförderung setzt
(z. B. „Welche Tipps würden Sie anderen Erzieherinnen weitergeben?“).
4.1.3
Auswertungsverfahren
Zunächst wurden die transkribierten Interviews der Datenbearbeitung durch die Analysesoftware MAXQDA2 unterzogen, um die Deutungsschemata des Einzelfalls in mehreren einander überprüfenden Teilschritten herauszuarbeiten. Anschließend erfolgte eine Inhaltsanalyse
nach Mayring (2007). Von ihm werden mehrere im Kern ähnliche, jedoch in der Zielsetzung
etwas differierende Ablaufmodelle der Inhaltsanalyse benannt: zusammenfassende, explizierende und strukturierende Vorgehensweisen. In der folgenden Auswertung wird auf letztere
Bezug genommen werden, da diese gerade in ihrer Ausformung als typisierende Strukturierung die Möglichkeit bietet, „besonders markante Bedeutungsgegenstände herauszuziehen
und genauer [zu, A. d. V.] beschreiben“ (Mayring, 2007, S. 90). Dabei wurde ein theoretisch
abgeleiteter, auf die Leitfragen abgestimmter Kodierleitfaden verwendet (s. Anhang), der
durch induktiv gewonnene Kategorienbildung ergänzt wurde. Aufbauend auf diesen Kategorien wurden im Sinne Mayrings markante Strukturmuster herausgestellt und dann in einer Typisierung, die die unterschiedlichen Formen des Umgangs mit Sprachförderung beschreibt, verdichtet (Kelle & Kluge, 1999).
4.2
Ergebnisse
Die Darstellung der Ergebnisse folgt den oben beschriebenen Themenfeldern der Interviews,
um die bestimmenden Faktoren für die Durchführung von Sprachförderung aus Sicht der Akteurinnen zusammenzutragen. Dabei wird versucht, die jeweilige Variationsbreite in den subjektiven Vorstellungen der befragten Erzieherinnen aufzuzeigen und zu unterschiedlichen Typen zu verdichten. Ziel ist es, Aufschluss über zentrale handlungsleitende Vorstellungen der
Erzieherinnen zu bekommen, die die Durchführung der Sprachförderung beeinflussen.
4.2.1
Didaktische Überlegungen zur Gestaltung der Sprachfördersituation
Für die Durchführung der Sprachförderung gab es von der Landesstiftung lediglich organisatorische Vorgaben, die inhaltliche Gestaltung der Fördersituation oblag den Erzieherinnen.
Erklärtes Ziel war, sprachliche Benachteiligungen der Kinder früh zu erkennen und durch
Förderung den Kindern bessere Starbedingungen zu ermöglichen.
Im wissenschaftlichen Diskurs bedeutet Spracherwerb inhaltlich vor allem Regelerwerb in
den Bereichen Phonologie, Syntax, Morphologie, Lexik und Semantik sowie Pragmatik (Weinert & Lockl, 2008). Methodisch wird in der Literatur zum einen die Bedeutung der aktiven
Sprachtätigkeit der Kinder selbst und der Verortung in ihrem Erfahrungshorizont betont, zum
anderen Trainingsformen wie Imitation, Modellorientierung, Expansion, Modifikation und
Stimulation benannt (Weinert & Lockl, 2008).
160
Interviews
Als anfängliche Strukturierungshilfe nutzten die befragten Erzieherinnen zumeist ein theoretisch fundiertes Konzept,9 das sie in Fortbildungen erworben hatten. Dieses verwendeten sie
im Sinne Weinerts (Weinert & Lockl, 2008) als ersten methodischen Fundus für den Sprachregelerwerb. „Bevor die Sprache anfängt, von was geh ich aus? Grundprinzip. Verben, Artikel, Grammatik, Satzstruktur, Aufbau vom Satz und so weiter. Das war für mich eine sehr
wichtige Erfahrung“ (142, Z. 23ff.).
In den verschiedenen Interviews zeigte sich jedoch, dass in der praktischen Arbeit die Konzeptvorgaben als zu allgemein und abstrakt betrachtet wurden. Die Erzieherinnen betonten –
in Übereinstimmung mit den Erkenntnissen von Ehlich et al. (2007) – die Notwendigkeit der
Erweiterung um individuell einsetzbare, alltagstaugliche Methoden, da es ihnen darum ginge,
„die Kinder dort abzuholen, wo sie stehen“ (237, Z. 153). Wichtig schien hierbei der Aufbau
eines entsprechend großen Repertoires (201, Z. 93ff.), das es den Erzieherinnen ermöglicht,
flexibel auf die Bedürfnisse der Kinder eingehen („jede Stunde individuell … zu gucken“
[243, Z. 135]) und Alltagsnähe herstellen zu können: „Aber ich geh auch oft von dem Grundkonzept weg und geh in den Alltag hinein“ (142, Z. 79-82). Von daher wurde das vorgegebene Material oft durch neues („Ja. Jetzt geh ich halt immer selber auf die Suche und schau so in
Spielgeschäften und Läden und was man da jetzt noch dazu nehmen könnte.“ [151, Z. 201f.])
oder aus Beobachtung gewonnenes Material ergänzt („Also, wo ich mich bediene … Spiele,
Regeln, was seh ich, wie heißen die Dinge. Das, was das Kind im Alltag eigentlich grundsätzlich auch wahrnimmt und das es auch wiedergeben soll. Das ist ganz wichtig.“ [142,
Z. 86-90]). Auch bisher in anderen Kontexten Verwendetes wurde adaptiert: „Dann eben kam
irgendwann der Lucky Charlie, den hab ich schon immer bei der Schlafwache dabei, manche
Kinder kennen ihn auch, der liest dann immer Gutenachtgeschichten vor“ (243, Z. 63ff.).
Unterschiede bei den befragten Erzieherinnen gab es hierbei in der Flexibilität, die sie für individuelle Vorgehensweisen in Anspruch nahmen.
Auf der einen Seite wurden finanzielle Erwägungen (992, Z. 60-64) oder Vorgaben der Einrichtung als Entscheidungsgründe für ein bestimmtes Konzept in den Vordergrund gestellt:
„Also was er macht, hat Hand und Fuß, … und ähm davon ist unsere Einrichtung und auch alle anderen städtischen Einrichtungen überzeugt von seiner Arbeit und deswegen tun wir das.
Genau“ (243, Z. 106-112). Auf der anderen Seite standen stärker personenzentrierte Argumente, wie das Eingehenkönnen auf kindliche Individualität und die Authentizität als Erzieherin: „Weil Kinder haben ganz, ganz sensible Antennen, wo ich immer wieder erstaunt bin,
dass die manche Dinge mitkriegen … Und das hat ganz viel mit unserer Haltung und Ausstrahlung zu tun. Und ich denk, darum geht’s einfach für uns auch. Uns selber auch zu reflektieren, unsere Arbeit zu reflektieren, zu gucken, wie steh ich denn hier im Alltag drin“ (201,
Z. 377-383). „Und ja ich denk mir, man kann das schon auch ohne Modell machen; man kann
9 Das bei der ausgewählten Stichprobe am häufigsten gebrauchte Grundkonzept ist das von Dr. Zvi Penner
(vgl. die Interviews 993, 243, 141_2, 251). Zusätzlich finden Programme wie das Würzburger Trainingsprogramm (992, Z. 60-64) und das Denkendorfer Modell (118) Verwendung (zur Übersicht über die Programme
siehe Jampert et al., 2007). In keinem Interview versuchten die Erzieherinnen das verwendete Konzept theoretisch einzuordnen. – Die folgenden Zitate im Fließtext beziehen sich auf die mit den Erzieherinnen geführten Interviews. Hierbei wird zunächst die Code-Nummer des Interviews, sodann die Zeilenangabe des jeweiligen Transkriptes angegeben.
161
Interviews
sich, so mach ich es eigentlich, so aus allem irgendwie das Beste irgendwie raussuchen, das
ist, denke ich, ist das effektivste“ (118, Z. 106-109).
Abstrahierend lassen sich hier auf der Basis des gefundenen Erweiterungsbedürfnisses zwei
unterschiedliche Umgangsweisen mit den vorliegenden Sprachförderkonzepten aufzeigen:
Während die einen sich ausführlicher mit bestimmten Grundkonzepten beschäftigten und diese dann durch Modifizierung an die gegebenen Verhältnisse anzupassen versuchten, arbeiteten die anderen stärker aus der eigenen Intuition heraus und probierten verschiedene Methoden und Materialien aus, bis das Ergebnis für sie zufriedenstellend oder ein gewisser Sättigungsgrad erreicht war. Stellt man diese beiden in den verschiedenen Interviews geäußerten
Vorgehensweisen als Unterscheidungsmerkmal gegenüber, zeigen sich zwei Befragtengruppierungen: eine als eher versierter anzusehende Gruppe und eine ungeübtere. In der ersten
Gruppe finden sich u. a. die als Multiplikatorinnen arbeitenden Erzieherinnen, die eine längere Fortbildung genossen und sich aufgrund ihrer Aufgabe intensiver mit der Thematik auseinandergesetzt hatten. Von ihnen wurde der Vorteil einer gewissen auf fundierten Konzepten
beruhenden systematischen Vorgehensweise – als Beispiel seien hier Rituale genannt, die
Kindern den für sie nötigen Orientierungs- und Strukturierungsrahmen liefern (991, Z. 126ff.;
992, Z. 113f.) – betont. In der zweiten Gruppe scheinen sich eher etwas in der Thematik ungeübtere und unsichere Erzieherinnen zu verorten, die ihr Vorgehen weniger an einem spezifischen (organisatorischen) Rahmen orientierten, sondern eher Verschiedenes ausprobierten.
Legitimiert wurde diese Vorgehensweise teilweise durch den Verweis auf den hohen Stellenwert individueller Zugänge zu Sprache.
Dieser ersten Einordnungssystematik ist im Weiteren überprüfend nachzugehen.
4.2.2
Schwierigkeiten im Zusammenhang mit Sprachförderung
Bei den Äußerungen der Erzieherinnen zu den Schwierigkeiten, die sie im Zusammenhang
mit der Sprachförderung erlebten, zeigte sich, dass die Erzieherinnen auf unterschiedlichen,
miteinander in Interaktion stehenden Ebenen rekurrierten: die Gesellschaft, die Einrichtung
Kindergarten und die konkrete Vermittlungssituation.
So wurde von Erzieherinnen auf der Ebene der Gesellschaft ein geringer Stellenwert des
(Vor)lesens wahrgenommen: „Ja oder mal nen Roman, lesen wir überhaupt noch in unserer
Gesellschaft“ (142, Z. 245-249). Nach Einschätzung dieser Erzieherinnen wirkt das Leseverhalten der Eltern zurück auf die Kinder und bestimmt deren Wertschätzung der Sprachförderung.
Auf der Ebene des Kindergartens bzw. der sprachfördernden Institution wurden gerade unter
Bezug auf die unterschiedlichen individuellen Bedürfnisse der Kinder zeitliche („aber da
fehlt oft die Zeit eben“ [151, Z. 102]) und organisatorische Hemmnisse („man muss das dann
immer koordinieren auch wer macht es, welche Kinder gehen wohin, welche Räumlichkeiten
hat man?“ [118, Z. 235f.]) als besonders problematisch beschrieben: „Also grade im Hinblick auf, äh, dass die Kinder eben einen unterschiedlichen Entwicklungsstand haben, also
dass die einen einfach mehr Wissen haben als die anderen, äh und da muss man einfach von
den Inhalten her gucken, also das Programm dann so interessant gestaltet, dass sich alle Kinder angesprochen fühlen. Und das ist sicherlich nicht immer ganz einfach“ (201, Z. 69-72).
„Dann gibt’s Unterschiede im Verhalten: Die einen hören sehr gerne zu, sind auch sehr ger162
Interviews
ne dabei, die anderen sind nach fünf Minuten eigentlich ausgelastet und würden gerne wieder gehen. […] Und natürlich die soziale Schwierigkeit der Kinder untereinander. Und ja,
der Sprachstand“ (205, Z. 44f.). Als zusätzliche Erschwernis erlebten Erzieherinnen Unpünktlichkeit (151, Z. 127) oder längere Abwesenheit (172, Z. 41-45; 118, Z. 62ff.; 243,
Z. 213ff.). Bei der Gruppe derjenigen, die sich u. a. durch die Multiplikatorenschulung intensiver mit der Problematik auseinandergesetzt hatten, fanden sich dazu erste Lösungsansätze:
„Es hat keinen Wert, wenn ich die Kinder raus hole und sage: ,so jetzt machen wir Sprache.‘
Ich habe es mit einer Fingerpuppe gemacht, aber bis sie sich darauf einlassen, vergeht eine
knappe Viertelstunde. Ich will, dass es ankommt und nicht das schnell - schnell zwischen
Tür und Angel. Es gibt Kindergärten, welche es in der Garderobe machen, wenn die Kinder
schon Gummistiefel und Jacke anhaben. Da wollen die Kinder raus und dann kann ich mir es
sparen. … Deshalb mache ich das nur zwei Mal in der Woche und habe dann aber eine Dreiviertelstunde, damit wir wirklich Zeit haben“ (991, Z. 222-232).
Auf der letzten Ebene schilderten die Erzieherinnen Schwierigkeiten in der Interaktion mit
den Kindern bzw. deren Eltern, die die Sprachförderbemühungen aus unterschiedlichen Gründen nur wenig unterstützten: „Dann glaube ich, dass viele Familien einfach mittlerweile sehr
belastet sind, also mit ganz vielen anderen Dingen, dass die relativ wenig Zeit noch haben…
Und dann wird halt an dem gestrichen, wo am wenigsten weh tut, ja. Also ob ich jetzt das Elterngespräch mit der Erzieherin führe oder nicht, ist jetzt nicht so wichtig, mein Arbeitsplatz
ist wichtiger“ (201, Z. 286-294).
Die Erzieherinnen beschrieben damit aus ihrer Sicht oft ungünstige oder einengende Rahmenbedingungen für die Sprachförderung, die ein sinnvolles Eingehen auf die individuellen Voraussetzungen der Kinder erschwerten. Nimmt man Bezug auf die oben beschriebenen Gruppenzuordnungen, lässt sich dieses Bild etwas differenzierter fassen: Während in der Gruppe
der Ungeübteren die Ratlosigkeit überwog und eher generelle (gesellschaftliche) Missstände
beschrieben wurden, nahmen die versierteren Erzieherinnen konkretere Probleme – wie zu
kurze Fördereinheitstaktung – in den Blick und versuchten, dafür Lösungen zu erarbeiten. Das
legt die Vermutung nahe, dass ein gewisses „Expertentum“ den wahrgenommenen Handlungsspielraum erweitert, während „Novizen“ eher externe Probleme beschreiben und sich als
machtlos erleben.
4.2.3
Besuchte Fortbildungen
Da eine gezielte – insbesondere auf die Schwierigkeiten von Migrantenkindern ausgerichtete
– Sprachförderung in dieser Intensität nicht Teil des normalen Kindergartenalltags ist, besuchten die befragten Erzieherinnen vor der Übernahme der Sprachfördergruppen Fortbildungen.
Diese bildeten häufig den Grundstock, auf dem dann das weitere, individuell abgestimmte
Konzept aufbaute.
Die Fortbildung bot für die Erzieherinnen einen wichtigen ersten Einstieg: „Und ich hab vor
… – ist es jetzt zwei Jahre her – bei Dr. Penner eine Schulung mitgemacht. Hier in S. Und,
mhmm… es war für mich ganz wichtig“ (142, Z. 13f.). Diejenigen Erzieherinnen, die tiefer in
die Thematik einsteigen wollten, da sie das Bedürfnis hatten, den individuellen Belangen der
Kinder auch wirklich gerecht zu werden, bildeten sich auf dieser Grundlage weiter: „Also ich
war auf verschiedenen kurzen Fortbildungen, ähm hab mir über Fachliteratur noch einiges an163
Interviews
geeignet, hab Austausch mit Kolleginnen geführt und hab mir einfach, ja verschiedene Sachen
überlegt und natürlich auch durchs Probieren“ (201, Z. 116ff.).
Zusätzlich gab es noch die Möglichkeit einer Multiplikatorenausbildung: „Ich habe noch eine
zweite Fortbildung besucht, die Qualifizierung von Multiplikatorinnen – die Multiplikatorinnenausbildung. Diese hat sich über ein halbes Jahr erstreckt, es war immer einmal im Monat,
ein Wochenende. Der Projektträger war die Volkshochschule. Es ging auch darum, wie man
Einrichtungen, welche noch keine Sprachförderung praktiziert haben, mein Wissen weitergeben kann“ (992, Z. 19-24; ähnlich auch 993).
Gesondert wurde auch der Stellenwert des Austauschs thematisiert: „Nicht nur diese Inhalte
von der Fortbildung waren interessant, sondern auch der Austausch mit anderen […], also
man könnt sich dann auch vielleicht auch so, dann auch so einfach vernetzen, dass man guckt
nach anderen Einrichtungen, wer macht so was schon, mal hingehen und zugucken oder so
das könnt man vielleicht noch mehr machen“ (118, Z. 138-147).
Die Prägung, die durch Art und Inhalt der Fortbildung erfolgte, bestimmte meist auch die spätere Einstellung der Erzieherinnen zur Sprachförderung. In den drei Interviews mit Multiplikatorinnen wurde deutlich, dass die intensive Auseinandersetzung zu einer vergleichsweise sicheren und professionelleren Durchführung von Sprachförderung führte. Bei den anderen Befragten hing die weitere Auseinandersetzung mit der Thematik stärker vom Eigenengagement
zur Weiterbildung und/oder der Möglichkeit, z. B. über Vernetzung Unterstützung zu erhalten, ab. In diesem Gefüge bestimmten somit materiale und personale Faktoren die Eingruppierung.
4.2.4
Überlegungen zur Zusammenarbeit mit den Eltern
Für eine gelungene Sprachförderung hat die Zusammenarbeit mit den Eltern einen hohen
Stellenwert, wie von den Befragten wiederholt betont wurde: „Der Kontakt ist ganz, ganz
vehement entscheidend. Das ist wichtig“ (142, Z. 160f.). Interessanterweise erwiesen sich jedoch die Gestaltung der Zusammenarbeit und die Diskussion der damit verbundenen Probleme auf Seiten der Erzieherinnen recht unterschiedlich.
In der Regel erhielten die Eltern vom Kindergarten eine Erstinformation über Art, Inhalt und
Dauer der Sprachfördermaßnahme. In Bezug auf die Sprachförderung war damit jedoch eine
weitere Zusammenarbeit mit den Eltern nicht automatisch gewährleistet: „Ähm, also ich
denke eine gute Kooperation mit dem Elternhaus ist immer förderlich für die Gesamtentwicklung eines Kindes. Also das ist schon eine gute Voraussetzung. Leider haben wir diese
gute Voraussetzung nicht immer. Es gibt Eltern, die sehr offen sind, es gibt aber auch Eltern,
die da einfach, sag ich jetzt mal, sich wenig in die Karten schauen lassen wollen und das
müssen wir ein Stück weit respektieren“ (201, Z. 167-171). „Es ist schwierig, weil die Eltern
das so sehen, das ist der Kindergarten, zwar nicht eine Aufbewahrungsanstalt, aber ich gebe
jetzt mein Kind ab und möchte mich aus der Verantwortung raus ziehen“ (991, Z. 265-268).
Deshalb berichteten die Erzieherinnen von weiteren Bemühungen, um einen besseren Kontakt
herzustellen: „Es gibt im Kindergarten eine große Elternarbeit. Die Eltern wissen Bescheid.
Ich mache immer wieder Info-Plakate, auf denen ich informiere, wo wir gerade stehen und wo
unsere Ziele im Moment sind. Beispiele, wie eine solche Sprachgruppe abläuft oder wie eine
164
Interviews
Einheit aussieht. Ein Reim-Memory, was die Kinder gemacht haben, bekommen sie mit nach
Hause und sollen dieses mit den Eltern zusammen spielen. Oder solche Sachen. Die Eltern
wissen immer wieder in Abständen, was gerade im Sprachprojekt abläuft und wo der Schwerpunkt liegt“ (993, Z. 98-105). Darüber hinaus wurde bei Kindergartenfesten (991, Z. 273)
oder Elternabenden die Möglichkeit genutzt, Informationen auch in verschiedenen Herkunftssprachen zu vermitteln: „Wir haben, glaube ich, sogar in der Sprache Informationen ausgelegt. Da gab es dann auch so Informationsblätter in der Muttersprache gerade für die Eltern,
einfach damit sie besser informiert sind“ (142_2, Z. 118-124).
Neben der Information sahen die Erzieherinnen die inhaltliche Zusammenarbeit als wichtig
an. Hierbei wurden einerseits die unterschiedlichen Sprachen als behindernd wahrgenommen,
weil sie als Austauschbarriere zwischen den beiden Sozialisationsinstanzen Kindergarten und
Familie wirkten: „Also die Kooperation scheitert sicherlich auch oft an Sprachbarrieren, also
wenn ich Familien habe, die natürlich jetzt sehr, sehr schlecht Deutsch sprechen, die sich
dann auch nicht trauen, vielleicht auf uns zuzukommen oder die sich auch bewusst zurückziehen und damit nichts zu tun haben wollen, weil sie einfach Angst haben, dass sie nicht richtig
kommunizieren können“ (201, Z. 282-286). Andererseits wurde die Bedeutung der Mehrsprachigkeit betont: „Also gerade bei Migrantenfamilien ist es ja so, dass die teilweise mehrsprachig aufwachsen. Und da ist es natürlich – also es gibt mittlerweile ja auch wissenschaftliche
Erkenntnisse darüber – sehr, sehr förderlich, wenn die Eltern sich über ihre Spracherziehung
einfach bewusst sind: Wann, in welcher Situation erziehe ich in welcher Sprache. Also erwiesen ist ja einfach, dass, wenn ein Kind mit verschiedenen Sprachen konfrontiert wird und keine Sprache richtig lernt oder dadurch lernen kann, dass es da unheimlich Schwierigkeiten im
weiteren Leben noch haben wird. Wenn es eine Sprache erstmal von Grund auf richtig vermittelt kriegt, kann es auf diesem Grundstock immer andere Sprachen gut aufbauen. Und es ist
nicht relevant, ob ein Kind, wenn es hier ins Kinderhaus kommt, schon Deutsch sprechen
kann oder nicht, sondern es ist relevant, dass es eine Sprache beherrscht“ (201, Z. 193-203;
ähnlich auch 118, Z. 166ff. und 141_2).
Gelungene Sprachförderung ist nach Aussage dieser Erzieherinnen auch von der Intensität der
elterlichen Interaktion mit ihren Kindern abhängig. Manche Erzieherinnen gaben aus diesem
Grund den Eltern Impulse, wie sie zu Hause die Kinder unterstützen könnten: „Sprechen Sie
viel mit Ihren Kindern, schauen Sie Bilderbücher an, interessieren Sie sich für die Kinder, lassen Sie sie etwas erzählen“ (205, Z. 95f.).
Auf die Problematik, dass die Eltern oft aufgrund von sprachlichen Problemen, mangelnden
Zeitressourcen oder Desinteresse wenig in die Zusammenarbeit mit den Erzieherinnen investierten, wurde unterschiedlich reagiert. Während manche Erzieherinnen angesichts der zeitlichen und sprachlichen Barrieren aufgaben, suchten andere gezielt weitere Formen und Wege,
um die Eltern mit in die Verantwortung für die Sprachförderung zu nehmen. Auch hier kann
man mit der oben beschriebenen Gruppierung arbeiten: Versiertere Erzieherinnen lassen sich
nicht so schnell von ihrer Intention abhalten und suchen – in Konkordanz zu den oben erwähnten Problemen in der Sprachfördersituation – nach gangbaren Lösungsmöglichkeiten.
Die unsicheren Erzieherinnen verbleiben dagegen eher auf der Stufe der Resignation.
165
Interviews
4.2.5
Priorität bei der Sprachförderung
Die Durchführung der Sprachförderung rief bei den Befragten eine gewisse Sensibilität für
die dabei stattfindenden didaktischen Prozesse hervor. Um diese Erfahrungen nutzbar zu machen, wurden die Erzieherinnen im Interview danach gefragt, worauf sie in der Sprachförderung die Priorität legten und welche Tipps sie an Erzieherinnen weitergeben möchten. Hier
lag der Tenor eindeutig auf der Berücksichtigung der Kindperspektive.
Den Erzieherinnen ging es darum, den Kindern Vertrauen in die eigene Sprachfähigkeit zu
vermitteln, damit diese den Mut finden zu sprechen. Dabei wurde intuitiv auf die schon in der
Motivationstheorie grundgelegte Forderung nach Selbstwirksamkeit und Freude am Lernen
zurückgegriffen: „Was mir besonders wichtig ist, ist, dass die Kinder sprechen. Dass die Kinder Mut bekommen zu sprechen. Es ist nicht wichtig, dass sie sauber sprechen oder dass sie
korrekt Deutsch sprechen, einfach sie sollen Lust bekommen, sie sollen Mut bekommen zu
sprechen, sich zu unterhalten, mit mir zu sprechen, aber auch mit anderen Kindern“ (205,
Z. 9-12). Wiederholung und positive Verstärkung geben den Kindern nach Auffassung der Erzieherinnen ebenfalls Sicherheit: „Ich denke, es sind oftmals die einfachen Dinge, die den
Kindern Halt und Sicherheit und Orientierung geben und wo sie dann lernen, das auch abzuspeichern und für sich als Sicherheit zu erleben: Das kann ich jetzt! Und dann traue ich mich
auch, was anderes zu tun. Also das ist so wichtig, das ist mir einfach wichtig, also auch Wiederholungen.“ (201, Z. 55-59); „Vierzig Mal muss man einem Kind ein Wort vorsprechen,
dass es es kann. Und dann muss man es immer wieder üben und wiederholen und ‚du machst
das ganz toll!‘, also positive Verstärkung. Dann tut sich was“ (237, Z. 127ff.). In diese Richtung zielte auch das Aufgreifen der kindlichen Erlebniswelt: „Das, was das Kind im Alltag
eigentlich grundsätzlich auch wahrnimmt und das es auch wiedergeben soll. Das ist ganz
wichtig“ (142, Z. 88ff.). Dem Kind wurde damit ein gewisser „Expertenstatus“ zugewiesen
bzw. mit ihm zusammen erarbeitet, damit es sich in der Lage fühlt, die an es gestellten Anforderungen auch erfüllen zu können.
Eigenständige kindliche Interaktionen in und mit der Gruppe wurden nur am Rande thematisiert. Aussagen wie „also auch wichtig, ganz individuell, hmm.., ein Kind beobachten und
auch die Defizite in Anführungszeichen erkennen, wahrnehmen, und des versuchen, in diese
Gruppe mit einzubinden“ (142, Z. 133f.) und „dass jeder das herausholen kann, was er wirklich braucht“ (991, Z. 199f.) weisen in diese Richtung, waren aber noch deutlich im Aktionsbereich der Erzieherin angesiedelt und deshalb von dieser gelenkt.
Hierzu fand sich bei den reflektierteren Erzieherinnen die Betonung ihrer Vorbildfunktion:
„Ich denke, es ist auch das Vorleben.“ (142, Z. 254f.); „Also ich denke, wir als Erzieherin
sind einfach ein Vorbild, also wie benutzen wir unsere Sprache, wann setzen wir unsere Sprache ein, auch zu was setzen wir Sprache ein und dann natürlich auch im Zusammenhang mit
Mimik und Gestik, also ähm unterstütze ich meine Sprache durch meine Gesichtshaltung oder
durch Gesichtsausdrücke, durch Körperhaltung. Das ist ein Zusammenspiel, wo die Kinder
unheimlich viel auch ähm kopieren, abgucken, wie machen das denn jetzt die anderen“ (201,
Z. 24-29). Vorbildfunktion könnten auch die anderen Kinder in der Gruppe übernehmen: „Die
Kinder lernen nicht von uns, sie lernen untereinander – eine gemischte Gruppe, in der starke
deutschsprachige Kinder dabei sind und Kinder mit Schwierigkeiten“ (991, Z. 315ff.). Hier
wurden die Kinder insofern ernst genommen, als sie als Akteure ihres Bildungsprozesses
durch Übernahme vom signifikanten Anderen gesehen wurden.
166
Interviews
Teilweise stand aber vor allem die Individualität des Kindes im Vordergrund: „Und einfach
wachsam sein, genau hingucken und den Kindern verschiedene Anregungen geben. Also das,
finde ich, ist unheimlich wichtig, das einzelne Kind auch im Blick zu haben und zu schauen,
was passiert denn da gerade“ (201, Z. 150ff.).
In diesem Punkt unterscheiden sich die Erzieherinnen darin, wie viel Individualität und
Eigenständigkeit den Kindern zugesprochen wurde bzw. wie viel Autonomie ihnen in der
Sprachförderungssituation auch wirklich gewährt werden sollte. Meist wurde zwar die Notwendigkeit des Eingehens auf individuelle Aspekte konstatiert, jedoch wurde diesen in der
Schilderung der konkreten Umsetzung kein adäquater Raum eingeräumt. So blieben gerade
die unsicheren Erzieherinnen oft auf der Stufe eher allgemeiner undifferenzierter und oft pauschalierender Aussagen über kindgemäße und alltagsnahe Sprachförderung. Die versierteren
Erzieherinnen konnten dagegen auf ein fundierteres und breiteres Methodenrepertoire zurückgreifen, Situationen oft tiefer reflektieren und flexibler mit alternativen Lösungsmöglichkeiten
umgehen, wie auch schon die vorherigen Unterkapitel gezeigt haben.
167
Interviews
4.3
Zusammenfassung: Zwei exemplarische Typen im Umgang mit
Sprachförderung
In der Auswertung der Interviews lassen sich zwei exemplarische Gruppierungen in der Umgangsweise mit der Aufgabe der Sprachförderung voneinander abgrenzen. Sie können als unsicherer Typus und versierter Typus charakterisiert werden; die dort verorteten Erzieherinnen
unterscheiden sich in Ausbildung und Erfahrung mit Sprachförderung und nehmen in den jeweiligen Themenfeldern je unterschiedliche Perspektiven auf diese ein. Während die versierteren Erzieherinnen auf einer fundierten Basis, die sie den speziellen Bedürfnissen der Kinder
angepasst hatten, oft flexibler, reflektierter und lösungsorientierter agieren konnten, neigten
die unsicheren Erzieherinnen zu pauschalierteren Sichtweisen und inflexiblerem Vorgehen.
Tabelle 55: Typisierung des Umgangs mit Sprachförderung
Perspektive
Unsicherer Typus
Versierter Typus
Fortbildung
Meist nur kurze ca. dreitägige Fortbildung in einem ausgewählten
Sprachförderkonzept
Mehrere Fortbildungen/teilweise längere
Multiplikatorenausbildung
Didaktische Umsetzung
Intuitiv durch Ausprobieren
Erweiterung des theoretischen Konzepts
anhand von Literatur, Forschung etc.
Materialien
Materialien des vorgegebenen Konzepts + Alltagsmaterialien
Materialien des vorgegebenen Konzepts
+ Alltagsmaterialien (stärkerer Bezug
mehrerer Sinne)
Individualisierung
Pauschale Sprachvermittlung
Auf die individuellen Belange eingehende Sprachvermittlung
Schwierigkeiten
Fehlende Zeitressourcen, Personalknappheit etc.
Zusätzlich stärkerer Bezug zu der Fördersituation inhärenten Aspekten (z. B.
Gruppenzusammensetzung, Stellenwert
der Förderung)
Zusammenarbeit mit Eltern
Eher Akzeptanz des mangelnden Interesses der Eltern, wenn Versuch
zur Kontaktaufnahme nicht fruchtet
Stärkere Forderung an die Eltern nach
Zusammenarbeit
Interaktionsmuster
Tendenziell eindimensional von der
Erzieherin ausgehend
Einbezug weiterer Interaktionsstränge,
auch von Kindern und Eltern ausgehend
168
Interviews
Ein wichtiger von den Befragten wiederholt beschriebener Aspekt der Sprachförderung
scheint das Eingehen auf individuelle Bedürfnisse und Fähigkeiten des Kindes zu sein (vgl.
u. a. Ehlich et al., 2007). Deshalb soll dieser hier beispielhaft genauer untersucht werden. Die
folgende Grafik zeigt die Unterschiede in den von den beiden Gruppen geschilderten Interaktionsmustern:
Erzieherin
Kind
Gruppe
Eltern
Gesellschaftlicher Rahmen
Abbildung 77: Interaktionsmuster in Bezug auf Sprachförderung
Insgesamt zeigt sich eine deutlich asymmetrische Verteilung. Während ein Teil der Erzieherinnen sich selbst und – in geringerem Umfang – auch den Eltern eine Einwirkung auf das
Kind zuschrieb, erschien das Kind in ihrer Wahrnehmung nicht als eigenständiger Akteur, der
seine Meinungen, Bedürfnisse etc. in die Interaktion einbringt bzw. einbringen kann. Obwohl
anders intendiert, kann dies zu hierarchischen Interaktionsmustern verleiten, die Sprachförderung einengen.
Gerade die befragten Erzieherinnen, die noch eigene Unsicherheiten bei der Sprachförderung
aufwiesen und eher pauschale Vermittlungsansätze benutzten, tendierten dazu, sich in ihren
Beschreibungen als alleinig Handelnde zu definieren (dicke durchgezogene Pfeile). Dadurch
wurde die Chance vergeben, die Kinder stärker in den Interaktionsprozess einzubinden und an
für die kindliche Sprachentwicklung wichtige Faktoren anzuknüpfen, wie Lernen durch Peers,
Bezug zu subjektiv Bedeutsamem und Motivationsverstärkung durch Autonomie- und Kompetenzerleben. Zusätzlich führte die Alleinverantwortung für das Interaktionsgeschehen zu
einer schnelleren Überforderung der Erzieherinnen.
Auf Seiten der durch die Multiplikatorenschulung oder eigene Weiterbildung und Erfahrung
in der Thematik versierteren Erzieherinnen fanden sich in den Interviews Hinweise auf zusätzliche Interaktionslinien (dünne gestrichelte Pfeile). Sie nahmen die Perspektive der Kinder
genauer und individueller in den Blick und schienen so in der Lage zu sein, gezielter auf deren Spracherwerb eingehen zu können. Zudem beschrieben sie sich kompetenter in der Durchführung, was eine flexible, an den jeweiligen Situationsanforderungen ansetzende Handhabung der Sprachförderdidaktik unterstützt. Eine fundierte Ausbildung über einen längeren
169
Interviews
Zeitraum hinweg ermöglichte es den Sprachförderpersonen offenbar leichter, ein professionelles Selbstkonzept und eine gewisse Sicherheit zu erwerben und so gezieltere und effektivere Sprachförderung durchführen zu können – wie die Erzieherinnen des versierten Typus im
Kontrast zu den unsicheren Erzieherinnen gezeigt haben.
170
Videoanalysen
5
Videoanalysen
Als weiterer Bestandteil der Begleitforschung wurden mithilfe von Videoanalysen Aspekte
der Prozessqualität in den Blick genommen. Zu diesem Zweck wurden während der Projektlaufzeit 48 Sprachfördereinheiten auf Video aufgezeichnet. Um ein akustisch und visuell
möglichst umfassendes Bild der Situationen zu erhalten sowie um sich gegen technische Ausfälle abzusichern, erfolgte diese Arbeit mit jeweils zwei Kameras, sodass insgesamt 96 Videos vorliegen.10
Aus der Dualität des Qualitätsbegriffs (Beschaffenheit und Güte; vgl. Helmke, 2004, S. 40)
ergaben sich für die Analyse der Prozessqualität der aufgezeichneten Sprachfördereinheiten
zwei Teilziele und damit auch zwei Teilanalysen: Der deskriptiven Analyse der Beschaffenheit und Gestaltung der Sprachfördereinheiten folgte die Analyse der Qualität im Sinne von
Exzellenz oder Güte. Entsprechend wurden zur Auswertung der Sprachfördereinheiten zwei
Teilanalysen durchgeführt. Mit der ersten Teilanalyse sollte die Beschaffenheit der Sprachfördereinheiten analysiert werden (siehe Kapitel 5.1). Mit der zweiten Teilanalyse sollte die Qualität der Sprachfördereinheiten beschrieben werden, wobei jeweils zu einer Aktivität oder zu
einem sprachlichen Bereich kontrastiv zwei Videosequenzen verglichen wurden (siehe Kapitel 5.2).
Nachfolgend sind zunächst Design und Ergebnisse der ersten Teilanalyse dargestellt, bevor
im Anschluss daran die zweite Teilanalyse in entsprechender Weise dargestellt ist.
5.1
Erste Teilanalyse: Sequenzierung der videografierten Sprachfördereinheiten
5.1.1
Fragestellungen
Die Analyse der Beschaffenheit der videografierten Sprachfördereinheiten (und damit die erste Teilanalyse) erfolgte im Hinblick auf folgende Fragestellung:
1. Wie sind die Sprachfördereinheiten gestaltet?
Diese umfassende Frage wurde mithilfe folgender Teilfragen konkretisiert:
1.1 Wie häufig kommen die einzelnen Aktivitäten, Sprachbereiche und Sozialformen vor?
1.2 In welchem Inszenierungszusammenhang kommen die einzelnen Sprachbereiche vor?
1.3 Ist ein bestimmter Ablauf der Sprachfördereinheiten erkennbar?
10 Die Analyse der aufgezeichneten Sprachfördereinheiten findet sowohl im Rahmen des Forschungsprojektes
als auch in der Dissertation von Julia Ricart Brede statt. Da Julia Ricart Brede zur Anfertigung einer Dissertation gewonnen wurde, können die Videoaufzeichnungen wesentlich intensiver analysiert werden, als es im
Forschungsprojekt ursprünglich beabsichtigt war. Diese erweiterten Analysen sind allerdings noch nicht abgeschlossen, da die Dissertation erst im ersten Halbjahr 2010 fertig gestellt wird.
171
Videoanalysen
5.1.2
Beschreibung der Stichprobe
30 der 48 videografierten Sprachfördereinheiten wurden sequenziert, d. h. aufgrund der stattfindenden Aktivitäten (wie Liedern, Aufgaben oder Organisatorischem) in Handlungsabschnitte eingeteilt. Diese 30 Sprachfördereinheiten wurden in 17 verschiedenen Einrichtungen
aufgezeichnet und zeigten 22 Sprachförderpersonen (SFP) in 22 Gruppen bei der Arbeit. Da
einige Kindertageseinrichtungen mehrere Sprachfördergruppen hatten und diese teilweise von
unterschiedlichen, teilweise aber auch von denselben SFP geleitet wurden, stimmt die Zahl
der gefilmten Gruppen und SFP nur zufällig überein (die genaue Zuordnung ist Tabelle 56 zu
entnehmen). Üblicherweise ließ sich eine SFP ein bis zweimal filmen, lediglich SFP 10 (in
den Sprachfördereinheiten 152-1 bis 152-5) ließ sich fünfmal bei ihrer Arbeit filmen.
172
Videoanalysen
Tabelle 56: Angaben zur Stichprobe für die ersten 30 videografierten Sprachfördereinheiten
Code des
Videos11
Code der gefilmten
SFP
Code der gefilmten
Sprachfördergruppe
Anzahl der Kinder in
der Situation
Dauer der gefilmten
Sprachfördereinheit
118
1
1
4
52 min 40 sec
123-1
2
2
7
68 min 2 sec
131-1
3
3
4
38 min 19 sec
131-2
3
3
5
37 min 54 sec
135-1
4
4
6
60 min 39 sec
135-2
4
4
4
40 min
141-1
5
5
7
21 min 48 sec
141-2
6
5
6
37 min 39 sec
141-3
7
6
6
34 min 25 sec
142
8
7
7
35 min 46 sec
152-1
10
8
7
62 min 38 sec
152-2
10
8
6
60 min 18 sec
152-3
10
8
6
57 min 4 sec
152-4
10
8
7
62 min 23 sec
152-5
10
8
7
59 min 41 sec
172
11
9
8
96 min 20 sec
201-1
12
10
5
73 min 57 sec
201-2
12
10
4
46 min 40 sec
205
13
11
4
59 min 36 sec
217-1
14
12
7
18 min 6 sec
217-2
14
13
5
41 min 49 sec
223-2
2
14
6
65 min 21 sec
237-1
15
15
12
27 min 47 sec
237-2
16
16
7
48 min 56 sec
237-3
17
17
8
51 min 41 sec
238
18
18
5
57 min 39 sec
243
19
19
8
31 min 40 sec
251
20
20
4
20 min 2 sec
259
21, 22
21
9
30 min 49 sec
265
23
22
8
48 min 55 sec
11 Sprachfördereinheiten, deren zweite und dritte Ziffer bezüglich dieses Codes identisch sind, wurden in derselben Einrichtung aufgezeichnet. Die durch einen Bindestrich abgetrennte Zusatzziffer bezeichnet in einem
solchen Fall, um die wievielte Aufzeichnung es sich in der Einrichtung handelt.
173
Videoanalysen
WieTabelle 56 zeigt, hatten die 30 analysierten Sprachfördereinheiten je eine Dauer von etwa
20 bis 70 Minuten, lediglich die Sprachfördereinheit mit dem Code 172 dauerte länger. In
einer Sprachfördereinheit wurden in der Regel vier bis acht Kinder von einer Sprachförderperson gefördert. Eine Ausnahme stellt die Sprachfördereinheit mit dem Code 237-1 dar, an
der 12 Kinder teilnahmen sowie die Sprachfördereinheit mit dem Code 259, die in zweierlei
Hinsicht eine Sonderrolle einnimmt: Einerseits nahmen mit neun Kindern vergleichsweise
viele Kinder an der Situation teil, andererseits wurde die Förderung in dieser Situation von
zwei Sprachförderpersonen gemeinsam durchgeführt.
5.1.3
Vorgehen und Beobachtungssystem
In der ersten Teilanalyse zur Beschaffenheit wurden die Sprachfördereinheiten, wie bereits erwähnt, aufgrund der stattfindenden Aktivitäten (wie Liedern, Aufgaben oder Organisatorischem) in Handlungsabschnitte eingeteilt, d. h. sequenziert. Die gebildeten Sequenzen wurden
anschließend dahingehend untersucht, in welchen Sozialformen sie arrangiert waren und welche Sprachbereiche (Wortschatz, Grammatik u. a.) in ihnen gefördert wurden. In Tabelle 57
sind die einzelnen Items für die drei Beobachtungsgrößen Aktivität, Sprachbereich sowie Sozialform, die während des Projektverlaufs aufgrund von Ergebnissen in Gegenkodierungen
optimiert und dadurch teilweise verändert wurden, als Übersicht aufgeführt.
Tabelle 57: Übersicht über das Beobachtungssystem des ersten Teils der Videoanalysen
Beobachtungsaspekt
Einzelitems
Aktivität
-
Begrüßung/Verabschiedung
Organisatorisches
Aufgabe ohne Spielcharakter
Aufgabe mit Spielcharakter
Motorisch bestimmte Tätigkeit
Lied/Vers
Arbeit mit Text/Bild(erbuch)
Mündliche Kommunikation
Rest
Sozialform
-
Einzelarbeit
Partner-/Kleingruppenarbeit
GesamtgruppeDialog
GesamtgruppeMonolog
Sprachbereich
-
Phonologische Bewusstheit
Wortschatz
Grammatik
Gespräch
Erklären
Erzählen
Vorlesen/Rezitieren
174
Videoanalysen
5.1.4
Ergebnisse
5.1.4.1 Beobachtungsaspekt: Aktivitäten
Insgesamt wurden die 30 Sprachfördereinheiten aufgrund ihrer Aktivitäten in 391 Handlungssequenzen eingeteilt. Damit besteht eine Sprachfördereinheit durchschnittlich aus etwa 13 Sequenzen. Sprachfördereinheit 251 war mit vier Sequenzen diejenige mit den wenigsten,
Sprachfördereinheit 123-1 mit 22 Sequenzen diejenige mit den meisten Handlungssequenzen.
Wie Tabelle 58 zeigt, war „Organisatorisches“ absolut betrachtet die am häufigsten vorkommende Aktivität. Sie wurde für die 391 Sequenzen 158-mal kodiert. Damit waren 40,41 % organisatorische Sequenzen; ein Wechsel zwischen organisatorischen und inhaltlichen Sequenzen (wie Aufgaben, Liedern u. a.) ist als typisch zu bezeichnen. Die übrigen Inhaltssequenzen
kamen in den Sprachfördereinheiten mit einer prozentualen Häufigkeit von je etwa 6-12 %
vor. Die Restkategorie wurde einmal kodiert.
Wie die Daten (vgl. Tabelle 58) zeigen, waren organisatorische Sequenzen zwar häufig, doch
meist von kurzer Dauer. Während organisatorische Sequenzen durchschnittlich nur knapp
zwei Minuten dauerten, lag die durchschnittliche Dauer inhaltlicher Sequenzen i. d. R. bei
über vier Minuten (Aufgaben mit Spielcharakter und motorisch bestimmte Aktivitäten hatten
sogar eine durchschnittliche Dauer von über acht Minuten). Eine Ausnahme bildeten Begrüßungen bzw. Verabschiedungen. Diese nahmen jedoch bezüglich ihrer Funktion eine den organisatorischen Sequenzen nahe stehende Sonderrolle ein.
Tabelle 58: Aktivitäten in den Sprachfördereinheiten
Aktivität
Häufigkeit gemessen an der
Anzahl der Kodierungen
durchschnittliche
Dauer
Häufigkeit gemessen
am zeitlichen Umfang
Organisatorisches
158
(40,41 %)
1 min 53 sec.
297 min 24 sec.
(20,53 %)
Begrüßung/Verabschiedung
45
(11,51 %)
1 min 41 sec.
75 min 38 sec.
(5,22 %)
Aufgaben mit Spielcharakter
43
(11,00 %)
8 min 3 sec.
346 min 20 sec.
(23,91 %)
Aufgaben ohne Spielcharakter
27
(6,91 %)
4 min 21 sec.
117 min 21 sec.
(8,10 %)
Lied/Vers
36
(9,21 %)
3 min 37 sec.
130 min 26 sec.
(9,00 %)
Arbeit mit Text/Bild
23
(5,88 %)
7 min 20 sec.
168 min 48 sec.
(11,65 %)
mündliche Kommunikation
35
(8,95 %)
2 min 56 sec.
102 min 54 sec.
(7,10 %)
motorisch bestimmte Aktivität
23
(5,88 %)
8 min 50 sec.
203 min 9 sec.
(14,02 %)
Restkategorie
1
(0,26 %)
6 min 34 sec.
6 min 34 sec.
(0,45 %)
Gesamt
391
(100 %)
3 min 42 sec.
1448 min 34 sec
(100 %)
175
Videoanalysen
Dass organisatorische Sequenzen häufig vorkamen und kurz waren, scheint damit erklärbar,
dass vor dem Durchführen von Aufgaben oder Spielen meist Material bereitgestellt, die Sitzordnung verändert oder eine Erklärung gegeben werden musste. Auch dass diese Aktivitäten
kürzer dauerten als bewusst inszenierte Inhaltssequenzen, scheint plausibel. Doch trotz ihrer
relativ kurzen Dauer nahmen organisatorische Aktivitäten aufgrund ihres häufigen Vorkommens einen nicht zu vernachlässigenden Anteil an der Gesamtförderzeit in Anspruch: So „entfielen“ über 20 % der gesamten Förderzeit für organisatorische Belange.
5.1.4.2 Beobachtungsaspekt: Sprachbereiche
Für die 391 Sequenzen wurde 676-mal das Vorkommen bzw. die gezielte Fokussierung eines
Sprachbereichs kodiert (vgl. Tabelle 59). Somit standen pro Sequenz durchschnittlich ein oder
zwei Sprachbereiche im Mittelpunkt. Bei Sprachbereichen waren auch Mehrfachkodierungen
und Nullkodierungen möglich. Letzteres kam zehnmal vor: siebenmal in organisatorischen
Sequenzen (der Sprachfördereinheiten 131-2, 141-2, 152-1, 152-2, 152-4, 217-1 und 237-1)
sowie dreimal in motorisch bestimmten Sequenzen der Sprachfördereinheit 172, in denen die
Kinder Fangen spielten bzw. ein Lied handelnd umsetzten, indem sie als Pony durch den
Raum galoppierten.
Unter den Sprachbereichen wurde der Wortschatz am häufigsten kodiert. Dieser kam 207-mal
und damit in über 50 % der Sequenzen vor. Am zweithäufigsten wurde das Gespräch kodiert
(168-mal). Erklärungen wurden in 109 der 676 Sequenzen gegeben. Phonologische Bewusstheit spielte in 98 der 391 Sequenzen eine Rolle. Im Vergleich zu diesen Sprachbereichen standen Grammatisches, Erzählen oder Vorlesen/Rezitieren selten im Zentrum einer Sequenz:
Diese drei Sprachbereiche kamen jeweils nur in etwa 10 % der Sequenzen oder sogar noch
seltener vor.
Tabelle 59: Sprachbereiche in den Sprachfördereinheiten
Sprachbereich
phonologische Bewusstheit
Wortschatz
Grammatik
Gespräch
Erzählen
Vorlesen/Rezitieren
Erklären
Gesamt
Häufigkeit (gemessen an der
Anzahl an Kodierungen)
prozentuale Häufigkeit (bezogen auf die Anzahl
an Sequenzen als Grundgesamtheit)
98
(14,50 %)
207
(30,62 %)
30
(4,44 %)
168
(24,85 %)
20
(2,96 %)
44
(6,51 %)
109
(16,12 %)
676
(100 %)
25,06 %
52,94 %
7,67 %
42,97 %
5,12 %
11,25 %
27,88 %
172,89 %
176
Videoanalysen
5.1.4.3 Beobachtungsaspekt: Sozialformen
Bezüglich der Sozialformen zeigte die Analyse der Sequenzen ein homogenes Bild: 370 und
damit fast 95 % der Aktivitäten fanden in der Gesamtgruppe statt. Dieses Bild kann dahingehend differenziert werden, ob während der Aktivität fast ausschließlich eine Person zu Wort
kam (indem die SFP z. B. eine Erklärung gab und alle ihr zuhörten) oder ob die Aktivität sich
während dieser Zeit auf mehrere/alle Personen verteilte (indem beispielsweise gemeinsam ein
Lied gesungen wurde oder reihum je ein Kind eine bestimmte Aufgabe erfüllen musste, sodass die jeweils agierende Person wechselte). Letzteres machte den Großteil der in der Gesamtgruppe stattfindenden Aktivitäten aus. 306 Sequenzen (und damit fast 80 %) waren auf
diese Weise arrangiert.
Einzelarbeit, Partnerarbeit oder auch differenzierte Gruppenarbeit (wie sie durch die Bildung
von Kleingruppen realisiert werden kann) kamen, wie Tabelle 60 zeigt, in weniger als 5 % der
Sequenzen vor.
Tabelle 60: Sozialformen in den Sprachfördereinheiten
Sozialform
Einzelarbeit
Partner-/Kleingruppenarbeit
GesamtgruppeDialog
Häufigkeit
(gemessen an der Anzahl der Kodierungen)
15 (3,84 %)
6 (1,53 %)
306 (78,26 %)
GesamtgruppeMonolog
64 (16,37 %)
Gesamt
391 (100 %)
5.1.4.4 Zusammenfassung der Ergebnisse
Durch die Sequenzierung der Sprachfördereinheiten konnten diese in insgesamt 391 Handlungssequenzen eingeteilt werden. Bei dieser aufgrund der Aktivität vorgenommenen Einteilung traten organisatorische Sequenzen am häufigsten auf. So waren 158 der 391 Sequenzen
(und damit über 40 %) organisatorischer Art. Auch wenn organisatorische Sequenzen von
vergleichsweise kurzer Dauer waren (durchschnittlich knapp zwei Minuten), fiel ihr Anteil
aufgrund des hohen Vorkommens ins Gewicht und machte etwa 20 % der Gesamtförderzeit
aus. Sofern Sprachförderpersonen auch während dieser Zeit sensibel mit Sprache umgehen,
scheint dies nicht problematisch. Die Tatsache, dass sieben der zehn Sequenzen, in denen keine Sprachbereiche kodiert wurden, organisatorischer Art waren, lassen jedoch vermuten, dass
dies eher nicht der Fall ist. Im Rahmen der zweiten Teilanalyse wurde dieser Frage durch eine
kontrastive Analyse organisatorischer Sequenzen nachgegangen.
Von diesem Aspekt abgesehen, zeigte die Analyse der Sprachbereiche insgesamt ein Ungleichgewicht: Während einzelne Aspekte des pragmatischen Bereichs (Gespräche und Erklärungen) häufig vorkamen und auch Wortschatz und phonologische Bewusstheit oft Gegenstand der Sprachförderung waren, bekamen grammatische Inhalte, aber auch das Erzählen und
Vorlesen kaum Raum und Zeit. Wie bezüglich der Sprachbereiche ist auch bei der Kodierung
der Sozialformen eine Einseitigkeit zu konstatieren: So wurden fast 95 % der Sequenzen in
177
Videoanalysen
der Gesamtgruppe arrangiert, wohingegen Einzel-, Partner- oder Kleingruppenarbeit so gut
wie nicht vorkamen.
5.2
Zweite Teilanalyse: Kontrastive Analyse einzelner Sequenzen
5.2.1
Fragestellungen
Nachfolgend wird die zweite Teilanalyse der Videoanalysen dargestellt. Die beiden sich gegenüberstehenden Fragen im Rahmen dieser Teilanalyse lauteten:
1. Welche positiven Qualitätsmerkmale werden durch den kontrastiven Vergleich von
inszenierten Sprachlernsituationen deutlich?
2. Welche negativen Qualitätsmerkmale werden durch den kontrastiven Vergleich von
inszenierten Sprachlernsituationen deutlich?
Nach einer kurzen Beschreibung sechs analysierter Sequenzen wird das Beobachtungssystem
dargestellt, mit dessen Hilfe die Sequenzen analysiert wurden. Anschließend werden die dazugehörigen Ergebnisse präsentiert.
5.2.2
Methodenteil
5.2.2.1 Beschreibung der Stichprobe
Die zweite Teilanalyse im Rahmen der Videoanalysen griff insofern auf den ersten Teil zurück, als in ihr einzelne der darin bereits gebildeten Sequenzen als Stichprobe ausgewählt
wurden. Diese Auswahl erfolgte kontrastiv, d. h. es wurden je zwei Sequenzen analysiert, in
denen dieselbe Aktivität durchgeführt wurde bzw. derselbe Sprachbereich im Mittelpunkt
stand. Neben zwei Sequenzen zur Wortschatzarbeit wurden zwei organisatorische Sequenzen
sowie zwei Erzählrunden analysiert.
Der Entschluss, zwei Sequenzen zu analysieren, in denen Wortschatzarbeit im Mittelpunkt
stand, erfolgte, da Wortschatz der am häufigsten kodierte Sprachbereich war (vgl. Tabelle 59).
Innerhalb der Wortschatzsequenzen fiel die Entscheidung auf zwei im Folgenden näher beschriebene Sequenzen, da sie einen in der Praxis häufiger zu beobachtbaren Gegensatz zeigten: die Thematisierung von Wortschatz als „Benennungsübung“ (wie in Sequenz 1) sowie
den Umgang mit Wortschatz eingebettet in eine spielerische Rahmenhandlung (wie in Sequenz 2). In Sequenz 1 handelte es sich bei dem thematisierten Wortfeld um Lebensmittel, genauer gesagt um Obst und Gemüse. Die SFP sowie die sechs Kinder, die alle über sechs Jahre
alt waren, saßen dazu in einem Stuhlkreis. In der Mitte stand ein Korb mit verschiedenen
Obst- und Gemüsesorten. Die Kinder nahmen je eine Frucht heraus und benannten diese. In
der Sequenz 2 standen die Bezeichnungen verschiedener Körperteile im Vordergrund. Die
SFP sowie die ebenfalls sechs Kinder (die jedoch alle unter sechs Jahren und damit deutlich
jünger als in Sequenz 1 waren) saßen dabei in einem Kreis auf dem Boden. Alle hatten ein
Massagesäckchen in der Hand. Eines der Kinder legte sich in die Kreismitte und schloss die
Augen. Während immer wieder derselbe Vers gesungen wurde, legten die übrigen Kinder
nacheinander immer ein Säckchen auf das in der Mitte liegende Kind. Dieses sollte nun „erspüren“, auf welchem Körperteil das Säckchen lag.
178
Videoanalysen
Die vielleicht etwas ungewöhnlich anmutende Entscheidung, zwei organisatorische Sequenzen für die Analyse auszuwählen, die nicht unbedingt zur „echten Lernzeit“ (vgl. Meyer,
2004, S. 42) zählen, erfolgte bewusst: Organisatorische Sequenzen waren die am häufigsten
vorkommenden Aktivitäten (vgl. Tabelle 61), weshalb es sinnvoll schien, deren Qualität gezielt zu analysieren. Handelte es sich bei organisatorischen Sequenzen tatsächlich um verlorene Lernzeit oder wurde auch hier Sprache gefördert? Sequenz 3 entspringt derselben Lernsituation wie Sequenz 1. Insofern handelte es sich hier sowohl um dieselben Kinder als auch dieselbe SFP. Die sechs Kinder gingen in dieser organisatorischen Sequenz vom Stuhlkreis an
einen Tisch, auf dem bereits Prospekte und ein großes Plakat bereitlagen. Die SFP wollte mit
den Kindern eine Gartenkollage gestalten und erklärte ihnen, wo sie nachher Rasen, Obst und
Gemüse hinkleben sollten. Parallel zu den Erklärungen begannen die Kinder allerdings bereits
in den Heften zu blättern. In Sequenz 4 saßen vier Kinder (im Alter von 5;5-6;6 Jahren) zusammen mit der SFP an einem Tisch. Sie besprachen, mit welcher Farbe sie ihre selbst gebastelte Rakete anmalen wollten. Um die Frage zu klären, welche Farbe eine Rakete hat, holte
die SFP ein Buch, in dem eine silberne Rakete abgebildet war. Nach der vorbereitenden Besprechung zogen sich die Kinder Malerkittel an, gingen an den Basteltisch und die SFP verteilte Pinsel und Farben. Am Ende der Sequenz waren die Kinder bereit, um mit dem Anmalen der Rakete zu beginnen.
Mit den beiden Erzählrunden wurden zwei Sequenzen ausgewählt, die sich mit dem Gegensatzpaar „Situationsorientierung“ vs. „gesteuertes Vorgehen“ (vgl. Eisenberg & Menzel,
1995, S. 14ff.) beschreiben lassen: Während es sich bei der ersten Erzählsequenz (Sequenz 5)
um eine bewusst inszenierte, stark gesteuerte Situation handelte, in der die Gruppe einen
Stuhlkreis bildete und die Sprachförderperson die sieben Kinder (im Alter von 4;3 bis 6;11
Jahren) direkt zum Erzählen aufforderte, handelte es sich bei der zweiten Erzählsequenz (Sequenz 6) um ein spontanes Erzählen, das nicht von der SFP intendiert war und auch nicht von
ihr eingeleitet wurde. Aufgrund dessen unterscheiden sich die beiden Erzählsituationen im
Hinblick auf einige Merkmale. So signalisierte in Sequenz 5 ein Erzählstein das Rederecht
und nur das Kind, das den Stein in der Hand hielt, durfte von seinen Wochenenderlebnissen
berichten. Lediglich die SFP schaltete sich in die Erzählung ein, indem sie Rückmeldungen
gab, Fragen stellte und die Äußerungen erweiterte. Anders war das Situationsarrangement in
Sequenz 6: Diese Erzählrunde wurde von dem Kind L (Alter: 5;5) eröffnet. L erzählte davon,
dass er sich heute die Haare schneiden lassen würde (L (1): „SFP, heute schneid’ ich meine
Haare.“). Die SFP ließ die spontan entstehende Erzählrunde zu, fragte teilweise nach und gab
Rückmeldungen. Die Organisation von Situation und Rederecht erfolgte nicht mithilfe eines
Gesprächssteins, sondern frei und spontan. Auch die anderen Kinder (im Alter zwischen 5;5
und 6;6 Jahren) schalteten sich in die Erzählung ein, indem sie von ihren gestrigen Erlebnissen berichteten, auf den bevorstehenden Urlaub oder den baldigen Schuleintritt (der für viele
der Kinder in Kürze bevorstand) zu sprechen kamen. In Sequenz 6 gab es demnach kein
durchgängig feststehendes Gesprächsthema; vielmehr wurde dieses spontan gewählt und
wechselte immer wieder, teilweise sogar sprunghaft.
Nachstehend sind die soeben ausgeführten Informationen und Angaben zu den sechs ausgewählten Sequenzen in Form einer Übersichtstabelle stichwortartig zusammengefasst.
179
Videoanalysen
Daten der Kinder, die an
der Sequenz teilnehmen
(Anfangsbuchstabe des
Vornamens: Alter in
Jahren; Monaten, Erstsprache)
Dauer der Sequenz
dominanter Sprachbereich in der Sequenz
Aktivität in der Sequenz
Code des Videos, aus
dem die Sequenz ist
Code der Sequenz
Tabelle 61: Angaben zur Stichprobe für den zweiten Teil der Videoanalysen (Sequenzauswahl)
1
141-2
(Kinder ertasten und benennen
verschiedene Früchte)
W
09.18 min
(analysiert:
3.50 min)
A: 6;10, italienisch
P: 6;8, deutsch
M: 6;7, türkisch
T: 6;10, kroatisch
F: 6;5, türkisch
S: 6;3, italienisch
2
223
(Kinder werden mit Massagesäckchen belegt und müssen erraten
und benennen, auf welchem Körperteil das Säckchen liegt)
W
10.56 min
(analysiert:
5.21 min)
L: 5;10, deutsch
T: 5;2, türkisch/aramäisch
E: 5;3, türkisch
D: 5;6, bosnisch
J: 4;9, deutsch
N: 5;9, deutsch
3
141-2
Organisatorisches
(Vorbereitungen für Erstellung
einer gemeinsamen Collage)
Erkl
02.39 min
(analysiert:
2.39 min)
A: 6;10, italienisch
P: 6;8, deutsch
M: 6;7, türkisch
T: 6;10, kroatisch
F: 6;5, türkisch
S: 6;3, italienisch
4
131-1
Organisatorisches
(Besprechen und Vorbereiten des
Anmalens einer selbst gebastelten
Rakete)
Gespr
02.54 min
(analysiert:
2.54 min)
H: 6;6, albanisch
M: 6;3, türkisch
J: 5;8, italienisch
L: 5;4, tamilisch
5
151-5
(In einem inszenierten Erzählkreis
erzählen die Kinder reihum über
ihre Wochenenderlebnisse)
Erz
08.37 min
(analysiert:
8.37 min)
O: 4;4, deutsch
H: 4;3, deutsch
J: 5;5, deutsch
C: 6;11, deutsch
L: 4;10, türkisch
E: 6;6, deutsch
K: 6;2, deutsch
6
131-2
(SFP greift spontan aufkommendes Erzählbedürfnis der Kinder
auf. Es entsteht eine Erzählrunde,
in der die Kinder die Erzählthemen frei wählen und wechseln.)
Erz
03.36 min
(analysiert:
3.36 min)
H: 6;6, albanisch
M: 6;3, türkisch
J: 5;9, italienisch
L: 5;4, tamilisch
D: 5;5, türkisch
180
Videoanalysen
5.2.2.2 Vorgehen und Beobachtungssystem
Nach der Transkription der Sequenzen12 wurden diese mithilfe des Beobachtungssystems auf
ihre Qualität hin analysiert. Nachfolgend wurden Hinweise auf die bei der Analyse der sechs
Sequenzen berücksichtigten Untersuchungsaspekte gegeben.13 Bei diesen handelte es sich um:
-
die Häufigkeit von Erweiterungen der kindlichen Äußerungen durch die SFP (Expansionen),
-
die Verteilung der Gesprächsanteile (Anzahl gesprochener Wörter),
-
die Einbettung des Wortschatzes in einen Satzkontext (Anzahl der linksständigen Erweiterungen in Nominalphrasen),
-
der Umgang der SFP mit Fehlern in Kinderäußerungen sowie
-
die Aufmerksamkeit der Kinder.
Beobachtungsaspekt: Expansionen
Ein sprachliches Merkmal, für das eine positive Wirkung auf den Spracherwerb nachgewiesen
werden konnte, sind Expansionen oder Erweiterungen kindlicher Äußerungen (vgl. Szagun,
2006, S. 193). Hierbei greift der Erwachsene Teile der vorangegangenen kindlichen Äußerung
auf und ergänzt diese um weitere semantische und/oder grammatische Elemente (vgl. Ritterfeld, 2000, S. 416). Ein Beispiel für eine solche Erweiterung oder Expansion ist, wenn eine
Mutter den unvollständigen Satz „Teddy weh“ ihres Kindes aufgreift, indem sie ihn wiederholt und dabei zu „Oje, der Teddy hat sich weh getan.“ erweitert.
Beobachtungsaspekt: Verteilung der Gesprächsanteile
Klein bezeichnet „die Möglichkeit zu kommunizieren“ neben dem „Input“ als zweite Komponente des Zugangs zu einer Sprache (vgl. Klein, 1984, S. 53). Damit Kinder eine Sprache lernen, ist es demnach nicht nur wichtig, ihnen qualitativ einen hochwertigen sprachlichen Input
zu präsentieren, sondern auch, ihnen die Möglichkeit zu geben, zu Wort zu kommen, zu sprechen und ihre Sprachfähigkeiten auszuprobieren.
Entsprechend wurde die Quantität der Gesprächsbeiträge im Rahmen der Sequenzanalysen
auf mehrere Weisen erfasst: Zum einen wurde die von den einzelnen Personen gesprochene
Anzahl an Wörtern gezählt. Bei der Zählung der geäußerten Wörter wurden Lachen, Wortabbrüche, Gesprächspartikeln, Interjektionen und Onomatopoetika (d. h. Lautmalereien wie
„Wau-wau“ o. ä.; vgl. auch Dudenredaktion, 2005, S. 594-606) gesondert erfasst. Des Weiteren wurden Wörter in der Auszählung auch dann berücksichtigt, wenn sie in dialektal oder
umgangssprachlich verkürzter Form vorlagen (z. B. „i“ statt „ich“ oder „n“ statt „ein“).
12 Die vollständigen Transkripte der sechs Sequenzen sind dem Anhang zu entnehmen.
13 Zur Untersuchungsanlage s. Knapp et al. (2008); eine Beispielanalyse liegt in Knapp et al. (2009) vor. Eine
Übersichtsdarstellung der Untersuchungsaspekte ist außerdem dem zweiten Zwischenbericht zu entnehmen
(vgl. Gasteiger-Klicpera et al., 2008, S. 56).
181
Videoanalysen
Beobachtungsaspekt: Einbettung des Wortschatzes in einen Satzkontext (Anzahl der
linksständigen Erweiterungen in Nominalphrasen)
Um zu untersuchen, inwiefern der Lernwortschatz in Sequenzen isoliert präsentiert oder in
einem sprachlichen Kontext verwendet wurde, wurde für alle Nominalphrasen in den untersuchten Sequenzen bestimmt, wie viele linksständige Erweiterungen ihr Nominalphrasenkopf
besitzt. Beispielsweise kann der Begriff „Ball“ isoliert erfragt werden, indem die SFP auf ein
Bildkärtchen/einen Gegenstand zeigt und fragt: „Wie heißt das?“, woraufhin ein Kind „Ball“
antwortetet. Der Begriff kann aber auch in einen Satzkontext eingebettet werden, indem die
SFP das Kind auffordert: „Wirf mir bitte den blauen Ball zu.“ Das Nomen „Ball“ wird in diesem Fall von zwei linksständigen Erweiterungen begleitet (den und blauen).
Beobachtungsaspekt: Umgang der SFP mit Fehlern in Kinderäußerungen
Auf Fehler kann die SFP in unterschiedlicher Weise reagieren: Sie kann diese übergehen/ignorieren, explizit beanstanden oder implizit korrigieren. Insbesondere implizite Korrekturen,
in denen die SFP die Äußerungen der Kinder richtig paraphrasiert (auch Reformulierung genannt; Beispiel: Kind: „Ich habe 5 Jahre.“ SFP: „Ah, du bist also fünf Jahre.“), gelten dabei
als förderlich, da sie dem Kind die sprachlich korrekte Form präsentieren, ohne dabei die Entstehung eines Fehlerbewusstseins beim Kind zu evozieren (vgl. Szagun, 2006, S.194ff.).
Bei der Analyse des Fehlerumgangs wurden nur solche Fehler berücksichtigt, die grundsätzlich als falsch gelten und nicht konzeptionelle Mündlichkeit zur Ursache haben. D. h. elliptische Sätze, alltagssprachliche Artikelverkürzungen (z. B. „n“ anstatt „ein“) sowie dialektale
Verbformen (z. B. „du gesch“ statt „du gehst“) blieben unberücksichtigt, da sie in der alltagssprachlichen Situation von Gesprächspartnern nicht als falsch angesehen werden. Das Interesse lag demnach beim Umgang mit Artikelfehlern („die“ statt „der“), Verbformen, die unabhängig vom Dialekt falsch konjugiert wurden („ich gehst“ statt „ich gehe“), der Verwendung
falscher Hilfsverben („Ich bin geschwitzt.“ statt „Ich habe geschwitzt.“), falschen Präpositionen (z. B. „Ich gehe bei Schule.“ statt „Ich gehe in die Schule“) oder semantisch falsch verwendeten Wörtern.
Beobachtungsaspekt: Aufmerksamkeit der Kinder
Die Kategorien für die Aufmerksamkeitsuntersuchung wurden in Anlehnung an das Münchner Aufmerksamkeitsinventar (kurz: MAI) von Helmke und Renkl (1992) entwickelt. Das Inventar wurde zu diesem Zweck zusammengefasst und umformuliert, um so brauchbare Kategorien für das Vorschulalter zu erhalten.
Zur Analyse der Aufmerksamkeit wurde im 10-Sekunden-Abstand immer ein anderes Kind
beobachtet („time-sampling“). Die Reihenfolge der Kinder wurde bei diesem Wechsel immer
gleich beibehalten (z. B. jeweils dem Sitzkreis im Uhrzeigersinn folgend). War ein Kind nicht
beobachtbar (auf der Kamera nicht sichtbar), wurde stattdessen das nächste Kind beobachtet.
Bei der Kodierung wurde diejenige Kategorie ausgewählt, die der Aufmerksamkeit des beobachteten Kindes am ehesten entsprach. War ein Kind beispielsweise neun der zehn Sekunden
aufmerksam und eine Sekunde unaufmerksam (indem es z. B. auf dem Stuhl zappelte), so
wurde es trotzdem als aufmerksam kodiert. Außerdem wurde darauf geachtet, dass mit den
Kategorien allein die Aufmerksamkeit erfasst wurde. Entsprechend wurden weder störendes
Verhalten noch die Nichteinhaltung von Gesprächsregeln mit Unaufmerksamkeit gleichge182
Videoanalysen
setzt. Die Kodierer(innen) hatten folglich größte Acht auf derartig fälschliche Suggestionen
zu legen, die dazu verleiten könnten, die Kinder als unaufmerksam einzuschätzen.
5.2.3
Ergebnisse
Nachfolgend sind die Analyseergebnisse der sechs Sequenzen dargestellt. Wie die Auswahl
der Sequenzen erfolgte auch die Ergebnispräsentation kontrastiv, d. h. zunächst werden die
Ergebnisse der beiden Wortschatzsequenzen im Vergleich zueinander vorgestellt, es folgen
die Ergebnisse der beiden organisatorischen Sequenzen und schließlich werden die Ergebnisse der beiden Erzählrunden einander gegenübergestellt.
5.2.3.1 Kontrastive Analyse der beiden Wortschatzsequenzen (Sequenz 1 und 2)
Aufgrund des ersten Gesamteindrucks wirkten die Kinder an dem handelnden Umgang mit
Wörtern in Sequenz 2 interessierter als an der Abfragesituation in Sequenz 1. Außerdem entstand der Eindruck, dass der Wortschatz durch die begleitende Handlung stärker in einen
sprachlichen Kontext eingebunden war. Hinsichtlich dieser Aspekte schien die Sprachförderung in Sequenz 2 daher von höherer Qualität zu sein als die in Sequenz 1. Mithilfe der Analyse sollten Hinweise auf die Angemessenheit dieses Eindrucks gefunden werden.
Expansionen
In Sequenz 1 erweiterte die SFP Äußerungen der Kinder kein einziges Mal. Die SFP in Sequenz 2 griff die Äußerungen der Kinder hingegen an sechs Stellen auf, wiederholte diese
teilweise und expandierte sie (z. B. bei T (15): „Ohr“, indem die SFP erwidert: „Auf dem
Ohr, genau.“).
Verteilung der Gesprächsanteile
Die Verteilung der Wörter auf die SFP und die Kinder war in Sequenz 1 und 2 annähernd
gleich. In Sequenz 1 sprach die SFP 420 Wörter, alle Kinder zusammen dagegen nur 129
Wörter. Rund 77 % aller gesprochenen Wörter kamen demnach von der SFP. In Sequenz 2
sprachen die Kinder zusammen 155 und die SFP 611 Wörter, sodass knapp 80 % der Wörter
von der SFP gesprochen wurden. Bedenkt man, dass sich die restlichen 20-25 % der Wörter
in beiden Sequenzen auf sechs Kinder verteilten, hatten die einzelnen Kinder in beiden Sequenzen einen sehr geringen Gesprächsanteil.
Tabelle 62: Verteilung der Wörter auf SFP und Kinder in Sequenz 1 und 2
Sequenz
Sequenz 1
Sequenz 2
Anzahl der
gesprochenen Wörter
SFP
absolut
prozentual
Kinder
insgesamt
absolut
prozentual
420
611
76,5 %
79,77 %
129
155
23,5 %
20,23 %
183
Videoanalysen
Einbettung des Wortschatzes in einen Satzkontext
Wie Tabelle 63 zeigt, wurden die Substantive in Sequenz 1 zu über 77 % ohne linksständige
Erweiterungen, d. h. Vorfeldbesetzungen wie Artikel, Adjektive o. ä. genannt. Bei keinem
einzigen Substantiv umfasste die linksständige Erweiterung mehr als ein Wort. Im Gegensatz
dazu wurde der Lernwortschatz in Sequenz 2 überwiegend (zu etwa 90 %) mit linksständiger
Erweiterung realisiert. Über 40 % der linksständigen Erweiterungen bestanden sogar aus zwei
Wörtern. Nominalphrasen wie „auf deinem Rücken“ (SFP 3, vgl. Transkript im Anhang) sind
ein Beispiel dieser Kategorie und typisch für Sequenz 2 genauso wie Nominalphrasen mit
einer linksständigen Erweiterung (z. B. „ein Säckchen“, SFP (1’) und SFP (20), vgl. Transkript zu Sequenz 2 im Anhang).
Tabelle 63: Anzahl linksständiger Erweiterungen vor Nomen in Sequenz 1 und 2
Vorfeldbesetzung durch
Häufigkeit der Kodierung in
Sequenz 1
Sequenz 2
Nichts
ein Wort
zwei Wörter
gesamt
38
11
0
49
77,55 %
22,45 %
0%
100 %
6
26
23
55
10,91 %
47,27 %
41,82 %
100 %
Umgang mit Fehlern
In Sequenz 2 machten die Kinder insgesamt fünf Fehler in ihren sprachlichen Äußerungen.
Die SFP erkannte diese allesamt und korrigierte sie implizit. Ein Beispiel dafür ist der folgende Gesprächswechsel zwischen T. und der SFP:
Tabelle 64: Transkriptauszug aus Sequenz 2
85
SFP (29)
Wo hat dr E’s hingelegt, hasch’s gespürt?
86
T (13)
Füße.
87
SFP (30)
Ja, genau, auf des Bein, ge?
184
Videoanalysen
T, die eigentlich sagen wollte, das Säckchen befände sich gerade auf ihren Beinen, wurde von
der SFP berichtigt, indem diese das Wort zu einem elliptischen Satz erweiterte. Durch das
„Ja, genau“ wirkte die Rückmeldung außerdem als positive Bestätigung für T. Ein solcher
Umgang mit den Fehlern der Kinder ist als förderlich zu beurteilen (vgl. Szagun, 2006,
S. 194f.).
Tabelle 65: Umgang der SFP mit Fehlern in Sequenz 1 und 2
Sequenz
Sequenz 1
Sequenz 2
Fehlerumgang
unberücksichtigt
2
0
explizit korrigiert
3
0
implizit korrigiert
0
5
Im Gegensatz dazu wurden Fehler in Sequenz 1, wie Tabelle 65 zeigt, entweder ignoriert oder
explizit korrigiert. Ein solcher Umgang mit Fehlern kann bei den Kindern zu einem Fehlerbewusstsein führen und negative Auswirkungen auf die Motivation haben (vgl. Kolonko, 2001,
S. 94).
Aufmerksamkeit der Kinder
Die Aufmerksamkeitsuntersuchung der beiden Sequenzen lieferte keine ausreichende Datenmenge, um zuverlässige Vergleiche anstellen zu können. Dennoch zeigten auch die wenigen
Daten Tendenzen, die als Hinweise für das Interesse der Kinder an der Situation dienen können.
Weder in Sequenz 1 noch in Sequenz 2 gab es Kinder, die unaufmerksam waren und die anderen Kinder bzw. die Gruppe gleichzeitig störten. Es fiel auf, dass die Kinder dem Geschehen die meiste Zeit über ihre Aufmerksamkeit schenkten. In beiden Sequenzen wurde nur
viermal die Kategorie „off-task, passiv“ kodiert (vgl. auch Tabelle 66), die aussagt, dass ein
Kind keinen Blickkontakt zu den sprechenden Personen hält bzw. durch Hampeln o. ä. auffällt.
Tabelle 66: Aufmerksamkeit in Sequenz 1 und 2
Kategorie
on-task
off-task, passiv
off-task, aktiv
no-task
Sequenz
Sequenz 1
18
4
0
0
Sequenz 2
28
4
0
0
Allerdings ist zu berücksichtigen, dass Sequenz 2 wesentlich länger dauerte als Sequenz 1
(nämlich 5.21 min im Vergleich zu 3.50 min). Vier „unaufmerksame“ Kodierungen sind in
Sequenz 2 somit relativ gesehen ein wesentlich geringerer Anteil als in Sequenz 1. Dazu
kommt, dass Sequenz 2, im Gesamtzusammenhang gesehen, eine Sequenz aus einer Sprachfördereinheit ist, die bereits schon 30 Minuten andauerte. Es ist zu erwarten, dass die Auf185
Videoanalysen
merksamkeit der Kinder (die allesamt unter sechs Jahren sind) ohnehin schon abgenommen
hatte. Sequenz 1 hingegen ist den ersten zehn Minuten einer Sprachfördereinheit entnommen,
sodass anzunehmen ist, dass die Konzentrations- und Aufmerksamkeitsfähigkeit der Kinder
hier noch relativ groß war.
Fazit
Die vergleichende Analyse von Sequenz 1 und 2 machte einige Unterschiede zwischen den
beiden Sequenzen deutlich: Dadurch, dass in Sequenz 1 vorrangig Bezeichnungen erfragt
wurden, wurde die kommunikative Absicht der Sprache zurückgedrängt (vgl. Kolonko, 2001,
S. 38). Der Fokus auf die sprachliche Form, der durch die Abfragesituation entstand, brachte
die SFP fast zwangsläufig in die Lage, Antworten der Kinder entweder als „richtig“ oder
„falsch“ zu bewerten. Der nachstehende Transkriptauszug aus Sequenz 1 macht das deutlich.
42
SFP (17)
Was ist das?
43
T (4)
Weiß ich nich.
44
SFP (18)
Weiß nich. Wer weiß es?
45
P (9)
Ich nicht.
46
A (3)
Salat?
47
SFP (19)
Nein.
48
S (6)
Kohl.
49
SFP (20)
Kohl, gut. Und was für ne Farbe hat der?
Neben dieser Auswirkung auf den Umgang mit Fehlern beeinflusste das „Begriffe-Erfragen“
in Sequenz 1 im Vergleich zu Sequenz 2 auch andere Sprachmerkmale wie das Anwenden
von Expansionen oder die Einbettung des Wortschatzes in einen Satzkontext in negativer
Weise. So expandierte die SFP in Sequenz 1 an keiner Stelle kindliche Äußerungen und auch
Substantive wurden insgesamt überwiegend ohne linksständige Erweiterungen und damit isoliert vom Satzkontext genannt. Im Alltag wird Wortschatz jedoch in Kontexten angewendet.
Statt Begriffe wie „Orange“ oder „Kirsche“ nur zu nennen, werden in alltäglichen Kommunikationssituationen vielmehr Sätze wie „Die Orange riecht gut.“ oder „Darf ich mir welche von
den Kirschen nehmen?“ gebildet. Sequenz 1 leistete daher nur einen Teil der Wortschatzarbeit. In Sequenz 2, in der der Lernwortschatz stärker in den Satzkontext eingebettet war, lernten die Kinder hingegen nicht nur Dinge zu benennen, sondern auch den flektierten Gebrauch
der Wörter. Fehlerhafte Sprachäußerungen der Kinder wurden in Sequenz 2 durchweg implizit korrigiert. Neben diesem aus pädagogisch-psychologischer Sicht förderlichen Umgang mit
Fehlern erweiterte die SFP in Sequenz 2 auch die Sprachäußerungen der Kinder.
Bezüglich der Aufmerksamkeit kann zusammenfassend für beide Situationen eine zufriedenstellende Aufmerksamkeit konstatiert werden, was auf ein grundlegendes Interesse der Kinder
an der Situation schließen lässt. Tendenziell deuten die Daten allerdings darauf hin, dass die
Kinder an Sequenz 2 ein größeres Interesse hatten als an Sequenz 1. Ebenfalls ein Hinweis für
die besonders hohe Motivation der Kinder in Sequenz 2 ist der kleine „Streit“ zwischen J und
186
Videoanalysen
T, die sich nicht darüber einig werden konnten (vgl. Knapp, 2007, S. 176f.), wer sich als
nächstes in die Mitte legen darf (J (6): „Jetzt möchte ich!“, T (6): „Jetzt ich!“). Und auch D
und L warteten darauf, endlich an der Reihe zu sein (vgl. SFP (35) – E (12) im Transkript von
Sequenz 2 im Anhang). Die Einbindung von Wortschatzarbeit in eine Handlung scheint somit
nicht nur aus sprachlicher Sicht wichtig, um Assoziationen aufbauen und in das bereits bestehende Begriffsnetz einordnen zu können, sondern auch pädagogisch sinnvoll zu sein, um eine
angenehme Atmosphäre zu schaffen und die Kinder für die Situation zu motivieren.
Zur Optimierung der Lernsituation könnte die SFP in Sequenz 1 die Lebensmittel nicht nur
befühlen und anschauen, sondern insbesondere auch schmecken lassen. Beispielsweise wäre
es möglich, mit den verschiedenen Obstsorten einen Obstsalat zuzubereiten und dies sprachlich zu begleiten. Dadurch könnten die Kinder das Obst mit allen Sinnen erfahren, was vermutlich nicht nur für die Motivation, sondern auch für die Assoziationsbildung beim Begriffsaufbau förderlich wäre.
5.2.3.2 Kontrastive Analyse der beiden organisatorischen Sequenzen (Sequenz 3 und 4)
Obwohl es sich sowohl in Sequenz 3 als auch in Sequenz 4 um organisatorische Sequenzen
handelt, wurde in beiden Fällen mit einem bestimmten Wortfeld gearbeitet wird: In Sequenz 3
waren es Begriffe aus dem Wortfeld „Garten“, in Sequenz 4 verschiedene Farbnamen. Dies
könnte ein Hinweis darauf sein, dass organisatorische Sequenzen mehr sind als „nur“ Planungsgespräche und dass auch hier gezielt Wortschatzarbeit bzw. Sprachförderung stattfinden
kann.
Aufgrund des ersten Gesamteindrucks wirkte Sequenz 3 weniger lernwirksam als Sequenz 4.
Grund scheint die unzureichende Klarheit und Strukturiertheit in Sequenz 3 zu sein: Die SFP
wollte mit den Kindern zwar etwas besprechen, die Kinder wendeten sich jedoch schon der
nächsten Aktivität, dem Ausschneiden von Pflanzen, zu. Der Eindruck, dass die Kinder dem
Planungsgespräch in Sequenz 3 wenig Aufmerksamkeit schenkten und sich wenig aktiv daran
beteiligten, ist durch die kontrastive Analyse der Aufmerksamkeit sowie die Quantifizierung
der gesprochenen Wörter zu prüfen.
Expansionen
In Sequenz 3 erweiterte die SFP keine einzige Kinderäußerung. Die Tatsache, dass es sich bei
der SFP in Sequenz 1 und 3 um dieselbe Person handelte, die beides Mal keine Erweiterungen
an den Gesprächsbeiträgen der Kinder vornahm, könnte ein Hinweis darauf sein, dass manche
Sprachförderpersonen diese Strategie im Umgang mit Kindern mehr bzw. weniger anwenden
als andere. In Sequenz 4 wendete die SFP die Strategie der Erweiterung an drei Stellen an.
Ein Beispiel dafür ist ihre Reaktion auf Js 14. Gesprächsbeitrag, der Gold als Malfarbe haben
wollte und sagte: „Gold auch“. Die SFP (21) entgegnete darauf: „Du möchdsch auch Gold?“
(für die beiden anderen Erweiterungen vgl. SFP (2) und (4) im Transkript im Anhang). Diese
Erweiterungen in Sequenz 4, mit denen die SFP auf ganz natürliche Art und Weise die Äußerungen der Kinder aufgriff und expandierte, sind als förderlich einzuschätzen.
Da sich die beiden Sequenzen 3 und 4 in ihrer zeitlichen Dauer nur um 15 Sekunden unterschieden, konnte man die in den beiden Sequenzen absolut gesprochene Anzahl an Wörtern
187
Videoanalysen
gut miteinander vergleichen. Die SFP sprach in Sequenz 4 mit 232 Wörtern etwas mehr als
die SFP in Sequenz 3 (180 Wörter). Man könnte daher annehmen, dass die SFP in Sequenz 4
die Situation sprachlich dominierte und die Kinder in Sequenz 4 vergleichsweise weniger
sprachen als in Sequenz 3. Wie Tabelle 68 zeigt, ist das jedoch nicht der Fall: Mit insgesamt
207 Wörtern sprachen die Kinder in Sequenz 4 beinahe dreimal so viel wie die Kinder in Sequenz 3, die während der gesamten Sequenz nur 70 Wörter sprachen.
Tabelle 68: Anzahl gesprochener Wörter in Sequenz 3 und 4
Sequenz
Sequenz 3
Sequenz 4
180
232
72 %
52,85 %
70
207
28 %
47,15 %
Anzahl der
SFP
absolut
prozentual
Kinder
insgesamt
absolut
prozentual
In Sequenz 4 wurde somit insgesamt mehr gesprochen. Zudem scheint das Verhältnis der gesprochenen Wörter zwischen SFP und Kindern in Sequenz 4 ausgeglichener, denn Kinder und
SFP sprachen hier (gemessen an der Anzahl der Wörter) in etwa gleich viel. Bei der Einschätzung der Daten ist weiter zu berücksichtigen, dass sich die 207 gesprochenen Wörter in Sequenz 4 auf vier Kinder verteilten, während sich in Sequenz 3 die 70 gesprochenen Wörter sogar auf sechs Kinder verteilten.
Wie Tabelle 69 zeigt, hatten die verwendeten Nomen in beiden Sequenzen etwa zu gleichen
Teilen entweder keine oder eine linksständige Erweiterung. Nominalphrasen, in denen das
Nomen als Kopf der Nominalphrase mehr als eine linksständige Erweiterung hat, kamen hingegen kaum vor (diese Kategorie wurde in beiden Sequenzen in weniger als 10 % der Fälle
kodiert, in Sequenz 3 gab es allerdings grundsätzlich mehr solcher mehrteiligen linksständigen Erweiterungen).
Sequenz 3
Sequenz 4
Nichts
zwei und mehr
Wörter
ein Wort
gesamt
19
23
4
46
41,3 %
50 %
8,7 %
100 %
18
20
1
39
46,2 %
51,3 %
2,6 %
100 %
188
Videoanalysen
Das Analyseergebnis zur Einbettung der Nomen in den Satzkontext überrascht vor allem
dann, wenn man die Daten von Sequenz 1 und 3 miteinander vergleicht: Die beiden Sequenzen entstammten derselben Sprachfördereinheit, sodass es sich beide Male um dieselben Kinder und dieselbe SFP handelte. Wohingegen die linksständigen Elemente der Nominalphrase
in Sequenz 3 zu fast 60 % ein (oder sogar zwei) Wörter umfasste, wurden die Nomen in Sequenz 1 zu beinahe 78 % ohne linksständige Erweiterung gebraucht. Dies ist ein Hinweis darauf, dass derartige Sprachmerkmale nicht nur personenabhängig, sondern auch von der Intention der jeweiligen Situation sowie vom allgemeinen Situationsarrangement bestimmt werden.
Berücksichtigt man die Tatsache, dass Sequenz 1 eine Sequenz war, in der Wortschatz durch
„Abfragen“ vermittelt bzw. gefestigt werden sollte, scheint ein solch formales Abfragen, gemessen an der Komplexität der dadurch evozierten Sprache, wenig sinnvoll.
Umgang mit Fehlern
Zwar machten die Kinder in beiden Sequenzen nicht viele Fehler, dennoch wurden diese wenigen Fehler von den SFP hauptsächlich ignoriert. In Sequenz 3 ignorierte die SFP beide Fehler, in Sequenz 4 korrigierte die SFP einen von vier Fehlern (vgl. Tabelle 70).
Tabelle 70: Umgang mit Fehlern in Sequenz 3 und 4
Sequenz
Sequenz 3
Sequenz 4
unberücksichtigt
2
3
explizit korrigiert
0
0
implizit korrigiert
0
1
Fehlerumgang
Es ist zwar grundsätzlich positiv zu beurteilen, dass die Sprachförderpersonen die Fehler der
Kinder nicht explizit korrigierten, doch können Kinder aus ihren Fehlern nichts lernen, wenn
sie darauf keine Rückmeldungen erhalten. Darüber, ob die Sprachförderpersonen die Fehler
bewusst unberücksichtigt ließen oder ob sie diese nicht wahrnahmen, kann nichts ausgesagt
werden. Es ist denkbar, dass zumindest ein Teil der Fehler außerhalb ihres Wahrnehmungsbereichs lag. Eine SFP kann nicht an allen Stellen gleichzeitig sein, alle Gesprächsbeiträge der
Kinder wahrnehmen und auf alle reagieren. Und gerade in Sequenz 4 verteilten sich die Kinder über den gesamten Raum. Allerdings ist auch denkbar, dass organisatorische Sequenzen
von den SFP als Aktivitäten angesehen wurden, in denen der Umgang mit Sprache weniger
im Fokus stand, sondern bei denen es vorrangig um die Organisation ging, d. h. der kommunikativen Absicht wurde eine stärkere Bedeutung beigemessen als der sprachlichen Form der
Äußerungen (vgl. Kolonko, 2001, S. 38f.).
189
Videoanalysen
Das Interesse der Kinder an der Situation war in Sequenz 3 höher als in Sequenz 4. Während
die Kinder in Sequenz 3 nur etwa zur Hälfte mit „aufmerksam“ kodiert wurden, waren die
Kinder in Sequenz 4 durchgängig aufmerksam (s. Tabelle 71).
Kategorie
on-task
off-task, passiv
off-task, aktiv
no-task
Sequenz 3
7
6
0
2
Sequenz 4
18
0
0
0
Sequenz
Das Ergebnis für Sequenz 4 zeugte von einem großen Interesse der Kinder an der Situation.
Ausrufe wie „Ja! Wir malen!“ (J (3)) und „Yeah! wo sind de Farbe?“ (L (4’)) belegten dies
und brachten die Motivation der Kinder verbal zum Ausdruck. Aber auch die Kinder in der
dritten Sequenz hatten Gefallen an der Folgeaktivität, dem Aussuchen und Ausschneiden von
Gartenbildchen (vgl. z. B. A (1), P (8) im Transkript zu Sequenz 3). Der Unterschied liegt darin, dass die Kinder in Sequenz 4 auch der Vorbereitungsaktivität mit ganzem Eifer nachgingen. Hier handelte es sich bei der Vorbereitungsaktivität um eine zwingend notwendige: Ohne
Malerkittel, Farbe und Pinsel würden die Kinder nicht malen können. Der Sinn der organisatorischen Vorbereitungen war den Kindern klar und sie gingen mit Eifer daran, sich ihre Materialien zusammenzusuchen. Im Gegensatz dazu ist das Anfertigen einer Collage wie in Sequenz 3 theoretisch auch ohne Vorbesprechung möglich. Die Prospekte, das leere Blatt und
die Scheren sprachen für sich, spätestens nach dem ersten Gesprächsbeitrag der SFP wussten
die Kinder, was zu tun ist, und wollten beginnen. Das Gesprächsanliegen der SFP, also das
Planen, wohin welche Bildausschnitte gelegt werden sollten, war für sie möglicherweise kein
wirkliches Gesprächsanliegen. Schaut man sich den ersten Gesprächsbeitrag der SFP in Sequenz 3 genauer an, fällt eine weitere Tatasche auf: SFP (1): „[…] Tut sich jeder hier einmal
so n Heftle anschaun. Das heißt „Mein schöner Garten“ zum Teil. Wir gestalten jetzt unsern
eigenen schönen Garten, mh?“ Bereits dieser erste Satz der SFP forderte die Kinder explizit
dazu auf, die Prospekte anzuschauen. Da jedes Kind ein Heft vor sich liegen hatte, ist es kaum
verwunderlich, dass die Kinder dieser Aufforderung sogleich eifrig nachkamen. Im Folgenden
hatte die SFP Probleme, die Aufmerksamkeit der Kinder auf sich zu lenken. Immer wieder erklärte sie, wohin die Blumen zu legen sind, und wiederholte sich dabei. Insgesamt fünfmal
forderte die SFP die Kinder auf, mit dem Ausschneiden zu beginnen, um die Aufmerksamkeit
dann gleich im folgenden Satz doch wieder zurückzufordern und noch einmal das Verständnis
für die Bildeinteilung zu sichern. Der nachfolgende Gesprächsausschnitt macht diese Problematik deutlich:
190
Videoanalysen
30
SFP (12)
Dann könnt ihr ausschneiden, was euch gefällt. Blumen hier hinlegen, Gemüse, Obst . hier.
31
M (4)
Hier hab ich mein Garten.
32
SFP (12’)
Und hier Rasen und Bäume . Und dann überlegen mr, was wir da machen
33
P (8)
Darf man anfangen ausschneiden?
34
SFP (13)
Ja, ihr dürft ausschneiden . Was euch gefällt . Habt ihr’s
35
Kind
Hä?
36
SFP (13’)
noch mal? Was kommt hier hin? Hallo? Hier kommen?
37
M (5)
Ge/ Blumen
38
P (9), A (3)
Blumen.
39
SFP (14)
Blumen. Macht’er mal Blumen. Schneidet mal Blumen aus.
Möglicherweise hätte die SFP eine höhere Aufmerksamkeit bei den Kindern erreicht, wenn
sie erst eine kurze Besprechung mit den Kindern gemacht hätte und dann mit ihnen an den
Tisch gegangen wäre, auf dem die Kataloge lagen.
Anders erfolgte das in Sequenz 4. Die SFP hatte die vorbereitende Besprechung vorher geplant. Um zu zeigen, welche Farbe eine Rakete normalerweise hat, holte sie ein schon bereitgelegtes Buch. Des Weiteren blieben die Kinder zunächst am Tisch sitzen und einigten sich,
welche Farbe ihre Rakete bekommen sollte. Dann erst forderte die SFP die Kinder auf, zum
anderen Tisch zu gehen und sich einen Malerkittel zu holen.
Fazit
Die Analyse der beiden organisatorischen Sequenzen hat gezeigt, dass auch hier durchaus
Sprache gefördert werden kann. So fanden in beiden Sequenzen nicht nur Gespräche statt
bzw. wurden Erklärungen gegeben, sondern es wurde auch ein bestimmtes Wortfeld thematisiert. Die entsprechenden Lernwörter wurden in beiden Sequenzen oft – teilweise sogar öfter
als in den eigentlichen Wortschatzsequenzen (vgl. z. B. mit dem Transkript und der Analyse
von Sequenz 1) – wiederholt und waren durch das umrahmende Planungsgespräch zudem in
einen Satzkontext eingebettet. Dies ist grundsätzlich als positiv zu beurteilen. Insofern ist das
Ergebnis, dass es sich bei etwa 40 % aller Sequenzen um organisatorische handelt, weniger
problematisch als vielleicht zunächst vermutet.
Allerdings waren zwischen Sequenz 3 und 4 auch Qualitätsunterschiede festzumachen. So erweiterte die SFP in Sequenz 3 die Kinderäußerungen nicht und die Aufmerksamkeit der Kinder war hier deutlich geringer. Das Ausbleiben von Erweiterungen, aber auch das Ignorieren
von Fehlern sowie die ungünstige Strukturierung der Sequenz (aus der möglicherweise zumindest teilweise die geringere Aufmerksamkeit der Kinder im Vergleich zu Sequenz 4 resultierte) könnten Hinweise darauf sein, dass die SFP in organisatorischen Sequenzen keine
wirklichen Lernzeiten sah. Demzufolge wäre es sinnvoll, Sprachförderpersonen bewusst zu
machen, dass sie während der gesamten Zeit mit den Kindern – also auch innerhalb organisatorischer Sequenzen – Sprache fördern können, sofern sie diese bewusst wahrnehmen und gezielt einsetzen.
191
Videoanalysen
5.2.3.3 Kontrastive Analyse der beiden Erzählsequenzen (Sequenz 5 und 6)
Da die Erzählrunde in Sequenz 6 auf die Initiative eines Kindes (L) zurückging, zeigten die
Kinder in dieser Sequenz ein „echtes“ Erzählbedürfnis. Dem ersten Gesamteindruck zufolge
beteiligten sie sich aktiv an der dynamisch wirkenden Kommunikation. In Sequenz 5 wurde
der Erzählkreis von der SFP bewusst inszeniert. Er war insgesamt stärker reglementiert (z. B.
regelte ein Gesprächsstein das Rederecht), die Kinder schienen allerdings weniger an der Situation interessiert. Dieser Eindruck ist insbesondere durch die kontrastive Aufmerksamkeitsanalyse zu überprüfen.
Expansionen
Erweiterungen der Kinderäußerungen kamen in beiden Erzählsequenzen vor; in Sequenz 5
insgesamt sechsmal, in Sequenz 6 dreimal (siehe auch Tabelle 73). Dass es in Sequenz 5 doppelt so viele Expansionen gab wie in Sequenz 6, sollte nicht absolut, sondern im Verhältnis
zur Dauer der jeweiligen Situationen gesehen werden. Da die erste der beiden Erzählsequenzen (Sequenz 5) mit 8.45 min etwa zweieinhalbmal so lang wie die zweite Erzählsequenz
(3.36 min) war, kommen Erweiterungen der Kinderäußerungen in dieser zweiten Erzählsequenz verhältnismäßig häufiger vor.
Tabelle 73: Anzahl der Erweiterungen kindlicher Äußerungen durch die SFP in Sequenz 5 und 6
Sequenz 5
Sequenz 6
Kind, dessen Gesprächsbei- Anzahl der Er- Kind, dessen Gesprächsbei- Anzahl der Ertrag erweitert wurde
weiterungen
trag erweitert wurde
weiterungen
L
3 J
2
E
1 M
1
K
1 H
0
O
1 L
0
J
0 D
0
Gesamt
6 Gesamt
3
Insgesamt griffen damit beide Sprachförderpersonen etwa jede Minute eine Äußerung der
Kinder auf und erweiterten diese. Dies scheint angemessen, bedenkt man, dass es sich bei Erzählsequenzen um vorrangig monologisch ablaufende Situationen handelt, bei der eine Person
erzählt und der andere/die anderen eher die Zuhörerrolle einnehmen. Erweiterungen präsentieren dem Kind zwar eine vorbildliche sprachliche Zielstruktur, führen aber automatisch dazu,
den Gesprächsbeitrag des Kindes zu unterbrechen. Sinnvoller, als dieses KGS-Merkmal möglichst häufig anzuwenden, ist demnach ein sensibler und gezielter Einsatz dieser i. d. R. unbewussten Sprachstrategie. Vor allem bei Kindern, die aufgrund ihres Alters oder ihrer Sprachkompetenz noch nicht in der Lage wären, alleine und ohne fremde Hilfe zu erzählen, ist es
sinnvoll, wenn die SFP unterstützend eingreift und Erweiterungen einsetzt. Dadurch wird die
Erzählsituation zwar zunehmend dialogischer, doch erhalten die Kinder Hilfestellungen, ohne
die sie möglicherweise nicht in der Lage wären, komplexe Erzählungen zu produzieren. Kin192
Videoanalysen
der, die schon über genügend Sprachkompetenz verfügen, um selbstständig und ohne Hilfe erzählen zu können, sollten in ihren Erzählungen hingegen nicht permanent durch Erweiterungen der SFP unterbrochen werden. Entsprechend interessant ist, dass die SFP in der ersten Erzählsequenz (Sequenz 5) die Hälfte aller Erweiterungen als Reaktion auf die Äußerungen Ls
vornahm (vgl. Tabelle 73). L war ein kleines Mädchen (4;4), das den Beiträgen in der Sequenz nach zu urteilen einen vergleichsweise niedrigen Sprachentwicklungsstand aufwies.
Aufgrund der Tatsache, dass drei der sechs Erweiterungen an L gerichtet waren, ist anzunehmen, dass sich die SFP hier dem Sprachstand der einzelnen Kinder individuell anpasste und
Erweiterungen bei diesem Kind gezielt als sprachliche Hilfsstrategie einsetzte. Dies wäre als
sehr förderlich zu beurteilen. Aufgrund der geringen Anzahl an Erweiterungen lässt sich diese
Hypothese jedoch nicht eindeutig überprüfen.
Da es sich bei den Sequenzen 5 und 6 um Erzählsituationen handelte, war es ein wesentliches
Ziel dieser Situationen, dass die Kinder möglichst viel erzählen. Hohe Gesprächsanteile der
Kinder sind entsprechend ein wesentliches Qualitätsmerkmal für die beiden Sequenzen.
Die Auszählung der Wörter zeigte, dass die SFP in beiden der Sequenzen einen hohen Gesprächsanteil für sich beanspruchten. In Sequenz 5 sprach die SFP mit insgesamt 476 Wörtern
sogar mehr Wörter als alle Kinder zusammen. Die nachstehende Tabelle gibt einen Überblick.
Auch in der zweiten Erzählsequenz (Sequenz 6) war die SFP mit 175 Wörtern die Person, die
am meisten sprach. Dennoch hatten die Kinder in Sequenz 6 eine höhere Gesprächsbeteiligung als in Sequenz 5 (vgl. Tabelle 74) und das, obwohl die SFP in Sequenz 5 den Erzählkreis extra inszeniert hatte, damit die Kinder erzählend zu Wort kommen, wohingegen die Erzählrunde in Sequenz 6 spontan entstanden war.
Tabelle 74: Anzahl gesprochener Wörter in Sequenz 5 und 6
Sequenz
Sequenz 5
Sequenz 6
476
175
55,67 %
36,53 %
379
304
44,33 %
63,47 %
Anzahl der
SFP
absolut
prozentual
Kinder
insgesamt
absolut
prozentual
Wie ist das zu erklären? In Sequenz 6 wurde das jeweilige Gesprächsthema von den Kindern
bestimmt, indem sie selbst ein Thema wählten, ansprachen und darüber erzählten. Dies geschah spontan, d. h. die SFP forderte die Kinder zunächst nicht explizit zum Erzählen auf. Es
ist daher anzunehmen, dass die Kinder das, was sie erzählten, für erzählwürdig hielten und ein
hohes Mitteilungsbedürfnis dieser Inhalte hatten. Aus diesem „echten“ Erzählinteresse resultierte vermutlich eine hohe Motivation für das Erzählen, aus der sich wiederum die hohe Gesprächsbeteiligung ergab. In Sequenz 6 waren die Erzählthemen hingegen aufgrund des vorgegebenen Rahmenthemas „Wochenende“ stark vorbestimmt. Es ist anzunehmen, dass das
193
Videoanalysen
Wochenende nicht für alle Kinder einen wirklichen Erzählanlass darstellte. Versuche der Kinder, auf andere Erzählstränge überzuleiten (wie H (10’): „Wenn wieder Fasing ist…“ oder
E (1): „Heute war ich zum Zahnarzt!“) stützen diese Annahme. In Sequenz 5 trat zudem der
Fall auf, dass Geschwisterkinder in der Sprachfördergruppe vom gleichen Erlebnis berichten
wollten. Als O vom geplanten Hallenbadbesuch erzählen wollte, der dann doch nicht stattgefunden hatte, weil der Papa die Badetasche vergessen hatte, wiederholte er die Erzählungen
von K, die zuvor schon von diesem Fauxpas erzählt hatte. Daraufhin unterbrach die SFP O
und meinte: „Das hat die K schon erzählt.“ (SFP (59)) Damit ein Thema ein „echter“ Gesprächsanlass ist, muss es dem Zuhörer zumindest teilweise unbekannt sein, also einen gewissen Gehalt an Neuigkeit aufweisen (vgl. Motsch, 2006, S. 98ff.). Andererseits sorgte die
inszenierte Organisation der Erzählrunde wiederum dafür, dass jedes Kind in der Runde Gelegenheit zum Erzählen bekam. In Sequenz 6 war dagegen auffällig, dass D sich nahezu vollständig aus der Erzählung ausklinkte und insgesamt weniger als zehn Wörter sprach. Durch
die Spontaneität der Situation fiel das der SFP kaum auf. Durch den Einsatz eines Gesprächsteins wie in Sequenz 5 wäre auch sie zum Erzählen aufgefordert worden.
Wie Tabelle 75 zeigt, besaßen in Sequenz 5 über 70 %, in Sequenz 6 sogar über 80 % der Nomen linksständige Erweiterungen (in Form von Artikeln, Possessivpronomen o. a.). Wie bei
Erzählsequenzen zu erwarten, waren die verwendeten Nomen damit überwiegend in einen
Satzkontext eingebettet.
Sequenz 5
Sequenz 6
Nichts
zwei und mehr
Wörter
ein Wort
gesamt
30
56
20
106
28,30 %
52,83 %
18,87 %
100 %
10
26
20
56
17,86 %
46,43 %
35,71 %
100 %
Auch an dieser Stelle lohnt neben einer Gegenüberstellung der beiden Erzählsequenzen ein
Vergleich zwischen Sequenz 6 und Sequenz 4, in denen dieselbe Gruppe videografiert wurde.
Während in Sequenz 6 nahezu alle Nomen eine linksständige Erweiterung hatten und diese
bei über 35 % der Nomen sogar mindestens zwei Wörter umfasste, war die Anzahl linksständiger Erweiterungen in Sequenz 4 wesentlich geringer. Zur Erinnerung: Beinahe die Hälfte
der Nomen in Sequenz 4 wurden ohne linksständige Erweiterung realisiert und lediglich bei
einem Nomen umfasste die linksständige Erweiterung mehr als ein Wort. Dies ist wiederum
ein Hinweis darauf, dass sprachliche Qualitätsmerkmale nicht nur durch die Sprachkompetenz
der Kinder bzw. durch schwer veränderbare Sprachgewohnheiten und internalisierte Sprachmuster der SFP bestimmt werden, sondern dass auch das Arrangement und die Gestaltung
einer Situation sowie die Inhalte (Gesprächsthemen) die Qualität beeinflussen.
194
Videoanalysen
Umgang mit Fehlern
Zum Umgang mit Fehlern kann für beide Sequenzen festgehalten werden, dass keine expliziten Korrekturen stattfanden. Das ist für die Atmosphäre und das Wohlbefinden der Kinder,
aber auch für den Mut, den gerade erzählschwache Kinder aufbringen müssen, wenn sie etwas
erzählen, als förderlich zu beurteilen. Etwa ein Drittel der Fehler blieb dadurch allerdings unberücksichtigt. Auf die übrigen Fehler reagierten die Sprachförderpersonen mit impliziten
Korrekturen, sodass die Kinder die richtige sprachliche Zielstruktur auf angenehme Weise erfuhren.
Tabelle 76: Umgang mit Fehlern in Sequenz 5 und 6
Sequenz
Sequenz 5
Sequenz 6
unberücksichtigt
3
2
explizit korrigiert
0
0
implizit korrigiert
6
5
Fehlerumgang
Die Aufmerksamkeit der Kinder war in beiden Sequenzen überwiegend gegeben. Zwar sind
prozentuale Angaben der Analyseergebnisse aufgrund der geringen Anzahl an Kodierungen
nur wenig sinnvoll, doch wurden sie trotzdem angegeben, um die Ergebnisse der beiden Sequenzen besser miteinander vergleichen zu können. Tendenziell ist die Aufmerksamkeit in
Sequenz 6 als höher einzuschätzen, da hier etwa 77 % der Zeitintervalle mit „aufmerksam“
kodiert wurden, wohingegen diese Kategorie in Sequenz 5 nur in etwa 68 % der Fälle kodiert
wurde (vgl. Tabelle 77).
Sequenz 5
Kategorie
on-task
Bereich
Sequenz 6
off-task,
passiv
off-task,
aktiv
on-task
off-task,
passiv
off-task,
aktiv
1. Hälfte der Sequenz
21
(77,77 %)
6
(22,22 %)
0
(0 %)
8
(72,73 %)
2
(18,18 %)
1
(9,09 %)
2. Hälfte der Sequenz
16
(59,26 %)
11
(40,74 %)
0
(0 %)
9
(81,81 %)
1
(9,09 %)
1
(9,09 %)
Gesamt
37
(68,52 %)
17
(31,48 %)
0
(0 %)
17
(77,27 %)
3
(13,64 %)
2
(9,09 %)
Unterteilt man die Ergebnisse zur Aufmerksamkeit (wie in Tabelle 77) danach, ob sie zeitlich
gesehen der ersten oder der zweiten Hälfte der Sequenz entstammen, ergibt sich ein interessantes Bild: Während die Aufmerksamkeit der Kinder in Sequenz 5 von knapp 78 % auf etwa
195
Videoanalysen
59 % absank, nahm die Aufmerksamkeit der Kinder innerhalb von Sequenz 6 im Laufe der
Zeit sogar zu. Lag die Aufmerksamkeit hier in den ersten gut anderthalb Minuten bei etwa
72 %, stieg sie während der nächsten anderthalb Minuten auf etwa 82 %. Diese Aufmerksamkeitszunahme wird beim Anschauen der Sequenz sehr eindrücklich an M sichtbar: Während
M zunächst unaufmerksam war und störte, indem er auf den Tisch klopfte, stellte er diese Störung während der Erzählrunde ein, wurde leise, hörte aufmerksam zu und hob schließlich sogar den Arm, um zu signalisieren, dass er auch gerne einen Erzählbeitrag leisten möchte. Weiterhin interessant ist, dass M, der ab dem Unterlassen des Klopfens die gesamte Dauer der Erzählsequenz über aufmerksam war, das Klopfen und Stören mit dem Ende der Erzählrunde
wieder aufnahm, als in der darauf folgenden Sequenz eine eher formale Übung zum deutschen
Satzbau erfolgte.
Zwar können aufgrund der geringen Datenbasis keine weit reichenden Schlüsse gezogen werden, doch ist dieses Ergebnis bezüglich der Aufmerksamkeit als Hinweis auf die Richtigkeit
der zu Beginn aufgestellten Vermutung zu werten, dass das Interesse der Kinder an der selbst
initiierten, situativen Erzählsequenz sehr hoch war.
Fazit
Gerade in Sequenz 5 zeigte die SFP viel Sprachgefühl: Sie wendete Erweiterungen v. a. bei L
an, einem Kind, das ohne ihre Hilfe wohl kaum erzählen konnte. Bei Kindern mit höherer Erzählkompetenz regte sie hingegen bereits schwierigere Prozesse wie die Bildung einer Evaluation an (vgl. SFP (59): „Aber, O, die Geschichte hat ja trotzdem ein gutes Ende. Warum
nämlich?“) und führte die Kinder auf diese Weise an erzähltypische Merkmale heran.
In Sequenz 6 war dafür die Gesprächsbeteiligung der Kinder anteilsmäßig größer. Dieses Ergebnis weist genauso wie die tendenziell höhere Aufmerksamkeit der Kinder in dieser Sequenz (die im Laufe der Sequenz erstaunlicherweise sogar zunimmt) auf ein Spannungsverhältnis hin: das Gegensatzpaar „situativ“ vs. „gesteuert“. So geben die Analyseergebnisse Anlass zur Annahme, dass situativ entstehende Erzählsituationen eine tendenziell höhere Aufmerksamkeit und mehr Gesprächsbeiträge evozieren, da sie auf eine Eigeninitiative der Kinder zurückzuführen sind und die Kinder somit mit einer größeren Eigenmotivation erzählen.
Allerdings kann es in situativ entstehenden Erzählrunden leicht passieren, dass einige Kinder
sich überhaupt nicht am Erzählen beteiligen, wohingegen eine bewusst gestaltete Erzählsituation, in der jedes Kind der Reihe nach erzählt, dem entgegenwirkt.
Möglicherweise kann eine Lösung dieses Dilemmas darin liegen, keinen der beiden Ansätze
in Reinform umzusetzen. Für die Praxis heißt das: Sequenz 6 ist hinsichtlich der Erzählthemen sicherlich äußerst vorbildlich, da sie allesamt von den Kindern eingeführt werden und für
diese somit tatsächlich „echte“ Gesprächsanlässe darstellen. Allerdings kann man in der Praxis nicht immer darauf hoffen, dass Kinder spontan erzählen und sich Gesprächsthemen automatisch ergeben, andernfalls käme eine Erzählrunde unter Umständen nie zustande. Ein situationsorientiertes Vorgehen ist beim Erzählen somit sicherlich sinnvoll, jedoch nicht immer
möglich. Funktional inszenierte Erzählrunden können durchaus auch sinnvoll sein. Trotzdem
sollte man sich der förderlichen Wirkung spontan entstehender Erzählrunden bewusst sein
und sie, wenn sie entstehen, nicht abbrechen, sondern produktiv nutzen. Gerade in Erzählsituationen, die durch die Eigeninitiative der Kinder entstehen, kann die SFP förderliche KGSMerkmale einsetzen, indem sie besonders erzählschwache Kinder durch Erweiterungen o. ä.
196
Videoanalysen
in ihren Beiträgen unterstützt und sich vor allem stillen Kindern zuwendet, um diese in die Erzählsituation einzubinden.
Vermutlich sind sich Sprachförderpersonen des Potenzials dieser „spontan“ entstehenden Erzählsituationen nicht immer bewusst. Hinweis dafür ist in Sequenz 5 z. B. das permanente
Rückführen der Sprachförderperson auf das festgelegte Erzählthema „Wochenende“ oder in
Sequenz 6 der Satz, mit dem die SFP die Erzählrunde abschloss: „So, dann können wir glaub’
mal anfangen.“ Es ist anzunehmen, dass die SFP die Erzählrunde der Kinder zwar zuließ, weil
sie ihr Erzählbedürfnis erkannt hatte, die Erzählrunde davon abgesehen allerdings nicht als
„wirkliche“ Sprachförderung wahrnahm.
5.2.3.4 Zusammenfassung der Ergebnisse
Vergleiche zwischen Sequenz 1 und 3 sowie zwischen Sequenz 4 und 6, die jeweils derselben
Sprachfördereinheit entnommen waren und damit dieselben Kinder und dieselbe SFP zeigten,
machten deutlich, dass Sprachmerkmale wie die Anwendung von Erweiterungen an kindlichen Gesprächsbeiträgen oder das Rückmeldeverhalten auf fehlerhafte Äußerungen nicht ausschließlich personenabhängig sind, sondern auch durch das Arrangement und die Gestaltung
der Situation beeinflusst werden. So verwendeten die Sprachförderpersonen in einem Fall diese förderliche Sprachmerkmale wie implizite Korrekturen oder Expansionen, wohingegen sie
dies in einer anderen Situation mit anderem Kontext nicht taten. Auch auf die Gesprächsbeteiligung der Kinder sowie deren Aufmerksamkeit hatte die Gestaltung der Situation einen Einfluss. Insbesondere situativ verankerte und kontextgebundene Sequenzen, in denen neue Begriffe beispielsweise nicht nur genannt wurden, sondern in denen der neue Wortschatz in
möglichst vielen (Satz)kontexten gebraucht wurde, waren demnach förderlich. Das Zulassen
von Erzählinitiativen der Kinder wirkte sich positiv auf deren Aufmerksamkeit sowie die Gesprächsbeteiligung aus.
Die Analysen der Sequenzen 4, 5 und 6 machten weiterhin deutlich, dass Sprache durch einen
bewussten Umgang in nahezu jeder Gesprächssituation gefördert werden kann: auch in spontan entstehenden Erzählbeiträgen der Kinder sowie in organisatorischen Planungsgesprächen.
Wichtig ist nur, dass die Sprachförderpersonen sich des förderlichen Potenzials dieser Situationen bewusst sind und es entsprechend nutzen. Die Ergebnisse deuten allerdings eher daraufhin, dass das nicht immer so wahrgenommen wird.
5.3
Zusammenfassung der Ergebnisse aus den Videoanalysen
Die deskriptive Beschreibung der aufgezeichneten Videos führte zu einem teilweise einseitigen Eindruck, da einzelne Aktivitäten, sprachliche Lernbereiche und Sozialformen in ihrem
Vorkommen dominant waren, wohingegen andere überraschend selten Gegenstand der Förderung waren.
Beispielsweise fielen bei der Erfassung der durchgeführten Aktivitäten insbesondere organisatorische Aktivitäten durch ihre Häufigkeit auf. 158 der 391 gebildeten Handlungssequenzen
(und damit über 40 %) bestanden aus organisatorischen Aktivitäten. Und auch wenn organisatorische Sequenzen von vergleichsweise kurzer Dauer waren (durchschnittlich knapp zwei
Minuten), machte ihr Anteil damit etwa 20 % der gesamten Förderzeit aus. Sofern Sprachförderpersonen auch während dieser Zeit sensibel mit Sprache umgehen, scheint dies nicht prob197
Videoanalysen
lematisch. Die Tatsache, dass sieben der zehn Sequenzen, in denen keine Sprachbereiche kodiert wurden, organisatorischer Art waren, lassen jedoch vermuten, dass das eher nicht der
Fall ist.
Durch die Erfassung der im Mittelpunkt stehenden sprachlichen Lernbereiche (wie Wortschatz, Grammatik etc.) konnte ebenfalls ein Ungleichgewicht in der Förderung aufgedeckt
werden: Während einzelne Aspekte des pragmatischen Bereichs (Gespräche und Erklärungen)
häufig vorkamen und auch Wortschatz und phonologische Bewusstheit oft Gegenstand der
Sprachförderung waren, bekamen grammatische Inhalte, aber auch das Erzählen und Vorlesen
kaum Raum und Zeit.
Wie bezüglich der Sprachbereiche ist auch für die Kodierungsergebnisse zu den Sozialformen
Einseitigkeit zu konstatieren: So wurden fast 95 % der Sequenzen in der Gesamtgruppe arrangiert, wohingegen Einzel-, Partner- und/oder Kleingruppenarbeit so gut wie nicht vorkamen.
Möglicherweise ist das von vornherein als Kleingruppe angelegte Setting, bei dem die einzelnen Gruppen insgesamt nur aus vier bis neun Kindern bestanden (lediglich eine gefilmte
Sprachfördergruppe bestand aus zwölf Kindern), ein Grund für die häufige Wahl dieser Sozialform.
Die zudem erfolgten Analysen einzelner ausgewählter Videosequenzen machten deutlich,
dass Sprache durch einen bewussten Umgang in nahezu jeder Gesprächssituation gefördert
werden kann: auch in organisatorischen Planungsgesprächen oder in spontan entstehenden Erzählsituationen. Wichtig ist nur, dass die Sprachförderpersonen sich des förderlichen Potenzials dieser Situationen bewusst sind und es entsprechend nutzen. Die Ergebnisse deuten allerdings eher daraufhin, dass dies nicht der Fall ist. Denn um Situationen ad hoc einschätzen zu
können und die Sprachfördersituationen damit qualitativ hochwertig zu gestalten, genügt es
nicht, theoretische Kenntnisse über Materialien, Programme und Ansätze zu vermitteln. Stattdessen scheint die Ausbildung theoretischer sowie insbesondere praktischer Handlungskompetenz im Sinne von allgemeinen, konzept-unabhängigen Interaktionsmerkmalen von hoher
Bedeutung zu sein, damit Sprachförderpersonen Möglichkeiten und Potenziale in der Sprachförderung wahrnehmen und dann auch entsprechend umsetzen und nutzen können. Konform
zu den Analyseergebnissen der Leitfadeninterviews scheint es demnach von Wichtigkeit, theoretische sowie praktische Handlungskompetenz der Sprachförderpersonen zu schulen.
Der Vergleich zwischen Sequenzen, die denselben Sprachfördereinheiten entnommen waren
und damit dieselben Kinder und dieselbe SFP zeigten, machten zudem deutlich, dass Sprachmerkmale wie die Anwendung von Erweiterungen kindlicher Gesprächsbeiträge oder das
Rückmeldeverhalten auf fehlerhafte Äußerungen nicht ausschließlich personenabhängig sind,
sondern auch durch das Arrangement und die Gestaltung der Situation beeinflusst werden. So
verwendeten ein und dieselben Sprachförderpersonen in einem Fall förderliche Sprachmerkmale wie implizite Korrekturen oder Expansionen, wohingegen sie dies in einer anderen Situation mit einem anderen Kontext nicht taten. Dies führt zu dem Schluss, dass Qualität in
Sprachfördersituationen auch durch den jeweiligen Situationskontext bedingt wird, indem dieser sich auf das Vorkommen förderlicher Interaktionsmerkmale auswirkt. Entsprechend stand
die Gestaltung der Situationen in den analysierten Sequenzen auch mit der Gesprächsbeteiligung der Kinder sowie deren Aufmerksamkeit im Zusammenhang. Insbesondere situativ verankerte und kontextgebundene Sequenzen, in denen neue Begriffe nicht nur genannt wurden,
198
Videoanalysen
sondern in denen neuer Wortschatz in möglichst vielen (Satz)kontexten gebraucht wurde,
konnten als förderlich identifiziert werden.
199
Zusammenfassung
6
Zusammenfassung
Die vorliegende wissenschaftliche Begleitung des Programms „Sag mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ widmete sich Fragen nach den Bedingungsfaktoren für wirksame
Sprachförderung und der Identifikation von „best practice“, um dann Hinweise für eine Weiterentwicklung der Sprachförderung geben zu können.
Diese Ziele der Begleitstudie wurden mit drei großen Teiluntersuchungen verfolgt: einer
Längsschnittstudie, im Rahmen derer eine Interventions- und eine Vergleichsgruppe über
einen Zeitraum von zwei Jahren begleitet wurde, wobei neben dem Einsatz von Testverfahren
die Erzieherinnen und Eltern zu verschiedenen Aspekten der Förderung, aber auch zu den
sprachlichen und sozialen Kompetenzen der Kinder befragt wurden; einer Interviewstudie mit
Eltern und Erzieherinnen und schließlich einer Beobachtungsstudie, im Rahmen derer einzelne Förderstunden auf Video aufgezeichnet und mithilfe systematischer Beobachtung ausgewertet wurden.
Im Folgenden werden die wichtigsten Ergebnisse zusammenfassend dargestellt.
6.1
Zusammenfassende Erkenntnisse aus der Längsschnittstudie
Für die Längsschnittstudie wurden insgesamt 1150 Kinder (606 erste Kohorte; 544 zweite
Kohorte) zu drei, bzw. zu vier Zeitpunkten getestet. Den Kindern wurde im Kindergarten
zweimal (vor und nach dem Förderjahr) das Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV;
Grimm, 2003) vorgegeben, um den Sprachentwicklungstand zu erheben, sowie die Coloured
Progressive Matrices (CPM; Bulheller & Häcker, 2002) zur Überprüfung der kognitiven Fähigkeiten. Des Weiteren wurden die Kinder am Ende der ersten und Ende der zweiten Klasse
(nur die erste Kohorte) mit dem Salzburger Lese- und Rechtschreibtest (SLRT; Landerl,
Wimmer & Moser, 2006) hinsichtlich ihrer Fähigkeiten im Lesen und Rechtschreiben getestet.
Zusätzlich zur Datenerhebung der Kinder wurden den Erzieherinnen und Eltern Fragebögen
vorgegeben, mithilfe derer unter anderem Informationen über die familiären Verhältnisse, das
Sozial- und Aufmerksamkeitsverhalten der Kinder, die Konzepte und Rahmenbedingungen
der Sprachförderung sowie die der Sprachfördergruppen erhoben wurden.
Stichprobe: Die Kinder waren zum ersten Testzeitpunkt im Mittel 62 Monate (erste Kohorte)
bzw. 61 Monate (zweite Kohorte) alt. Ein Drittel der Fördergruppen kam aus einer Großstadt,
ein Drittel aus mittelgroßen Städten und das letzte Drittel aus ländlichen Gebieten. 867 Kinder, das heißt ca. drei Viertel der getesteten Kinder, nahmen an einer Sprachförderung teil.
627 Kinder hatten Deutsch als Erstsprache.
In den beiden Kohorten wurden insgesamt 108 Sprachfördergruppen untersucht. Die Anzahl
der Kinder in den Gruppen lag zwischen sechs und zwölf Kindern. Die Förderung fand, je
nach Sprachfördergruppen, zwischen ein- bis fünfmal wöchentlich statt. Circa die Hälfte
(47 %) der Gruppen führte die Sprachförderung viermal in der Woche durch.
In Bezug auf die konzeptionelle Gestaltung arbeitete lediglich die Hälfte der Sprachförderpersonen situationsorientiert, ein Viertel gelegentlich und die übrigen Erzieherinnen arbeiteten
gar nicht situationsorientiert. Ein relativ großer Teil der Sprachförderpersonen (ein Sechstel
200
Zusammenfassung
der Personen) gab an, es mangele an Gelegenheiten, sich mit anderen Personen auszutauschen, die ebenfalls Sprachförderung durchführten. Des Weiteren fehlte es vielen an Erfahrung. So konnte etwa die Hälfte der Sprachförderpersonen auf weniger als drei Jahre und ein
Viertel auf weniger als zwei Jahre Erfahrung in der Sprachförderung zurückblicken. Die geringe Erfahrung wiederum hatte zur Folge, dass viel Zeit für Vor- und Nachbereitungsarbeit
verwendet werden musste und diese von einem Großteil der Erzieherinnen in der Freizeit geleistet wurde.
Ein Drittel der Sprachfördergruppen bestand nur aus Kindern mit Migrationshintergrund.
Dennoch wurde nur in etwa der Hälfte der Sprachfördergruppen die Familiensprache in die
Förderung integriert, obgleich die Untersuchung zeigte, dass Kinder einen größeren Zuwachs
der Sprachkompetenz hatten, wenn die Familiensprache in die Förderung mit einbezogen
wurde.
Andere Aspekte, bei denen Sprachförderung eine größere Wirkung zeigte, sind zum Beispiel
die Region, in der die Sprachförderung durchgeführt wurde. So profitierten Kinder, die in
einer Großstadt wohnten, mehr von der Sprachförderung als Kinder aus ländlichen Gebieten.
Auch zeigte sich, dass jüngere Kinder einen stärkeren Leistungszuwachs hatten als ältere.
Ergebnisse SSV: Um die Effekte der Sprachförderung zu überprüfen, wurden für die Variablen „Satzgedächtnis“ (SG) und „phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter“ (PGN) jeweils
eine Varianzanalyse mit Messwiederholung (Zeit [Prätest, Posttest] x Sprachförderung [gefördert, nicht gefördert]) gerechnet. Bei einigen Analysen wurde zusätzlich überprüft, ob Kinder,
bei denen kein Förderbedarf bestand, von der Sprachförderung profitierten. Für die Analyse
der Daten wurde das Alter als Kovariate eingeführt, da – wie oben bereits berichtet – jüngere
Kinder generell einen stärkeren Leistungszuwachs hatten.
Generell zeigen die Ergebnisse, dass sich die Kinder sowohl im Satzgedächtnis als auch im
phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter über die Zeit signifikant verbesserten. Dies war
unabhängig davon, ob sie an einer Sprachförderung teilgenommen hatten oder nicht. Das
Ausgangsniveau zwischen Vergleichsgruppe und Fördergruppe unterschied sich in allen Fällen deutlich.
Bei der Betrachtung der Ergebnisse der Gesamtgruppe zeigt sich, dass sowohl beim phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter als auch beim Satzgedächtnis der Zeiteffekt signifikant
ist. Ein Effekt für die Sprachförderung wurde beim phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter nicht gefunden, auch nicht, wenn man die regionale Herkunft und den Migrationshintergrund mit berücksichtigte. Für das Satzgedächtnis zeigte sich dagegen bei der Gesamtgruppe
neben dem signifikanten Leistungszuwachs über die Zeit auch ein schwacher Effekt (η²=.05)
der Sprachförderung: Kinder, die an einer Sprachförderung teilgenommen hatten, hatten einen
etwas stärkeren Zuwachs über die Zeit als Kinder, die nicht gefördert wurden. Bei der getrennten Analyse für die beiden Kohorten zeigte sich bei der Einteilung nach regionaler Herkunft und Migrationshintergrund, dass Kinder aus einem sozialen Brennpunkt sowie mehrsprachige Kinder einen stärkeren Leistungszuwachs hatten. Dies gilt für beide Kohorten gleichermaßen.
Bei der Überprüfung von Unterschieden zwischen erster und zweiter Kohorte zeigten sich
keine Unterschiede im phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter. Das heißt sowohl Kinder
der ersten als auch der zweiten Kohorte haben einen annähernd gleichen Leistungszuwachs
201
Zusammenfassung
über die Zeit. Für das Satzgedächtnis zeigt sich eine signifikante Interaktion mit der Sprachförderung, die jedoch nur auf die Kohorte 2 zurückzuführen ist.
Berücksichtigt man bei der Gesamtgruppe den Förderbedarf (indem man die Kinder nach ihren Ausgangstestwerten in zwei Gruppen einteilt, nämlich förderbedürftige und nicht förderbedürftige), dann zeigte sich neben dem Effekt der Zeit auch eine signifikante Interaktion
zwischen Zeit und Förderbedarf. Das bedeutet, dass anfangs schwache, also förderbedürftige
Kinder einen höheren Leistungszuwachs über die Zeit hatten, unabhängig davon, ob sie tatsächlich gefördert wurden oder nicht. Dies galt für das phonologische Gedächtnis für Nichtwörter und das Satzgedächtnis gleichermaßen.
Eine Ausnahme stellten im phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter förderbedürftige
mehrsprachige Kinder und Kinder, die nicht in einem sozialen Brennpunkt lebten, dar. Deren
Leistungszuwachs unterschied sich nicht von jenem der guten, d. h. nicht förderbedürftigen
Kinder. Dies bedarf in beiden Gruppen wahrscheinlich unterschiedlicher Erklärungen. In der
Stichprobe der Kinder außerhalb von sozialen Brennpunkten könnten sich auch einige Kinder
mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen befunden haben, bei denen eine rasche Verbesserung nicht erwartet werden kann. Bei den mehrsprachigen Kindern könnte sich der sozioökonomische Hintergrund der Familien und die mangelnde Gelegenheit, die deutsche
Sprache zu üben, auswirken.
Für die parallelisierte Stichprobe zeigten sich dieselben Effekte. Die Leistungszuwächse waren in beiden Untertest über die Zeit signifikant. Die anfangs schwächeren Kinder hatten
einen stärkeren Anstieg ihrer Sprachkompetenz, Effekte der Sprachförderung konnten aber
nicht aufgezeigt werden.
Ergebnisse im Lesen und Rechtschreiben am Ende der ersten Klasse: Als nächster Schritt
wurden die längerfristigen Auswirkungen der Sprachförderung überprüft. Hierzu wurden die
Ergebnisse des SLRT herangezogen. Für Fehler und Lesezeit des Lesetests wurden Faktorenwerte gebildet und diese dann aufgrund der besseren Verständlichkeit T-transformiert.
Es konnten auch hierbei keine Effekte der Sprachförderung, weder in der Gesamtstichprobe
noch in den spezifischen Gruppen (sozialer Brennpunkt, kein sozialer Brennpunkt; einsprachig, mehrsprachig), aufgezeigt werden, auch dann nicht, wenn man die Ergebnisse für die
beiden Kohorten getrennt betrachtete. Auch bei der zusätzlichen Berücksichtigung des Förderbedarfs der Kinder zeigen sich keine Effekte der Sprachförderung.
Für den Rechtschreibtest des SLRT zeigen sich bei den O-Fehlern (orthografische Fehler) keinerlei Effekte, dies gilt für alle Gruppen gleichermaßen.
Bei den N-Fehlern (nicht lauttreue Fehler) lassen sich für die Gesamtgruppe keine Effekte
nachweisen. Berücksichtigt man die regionale Herkunft, so zeigt sich, dass Kinder, welche
nicht in einem sozialen Brennpunkt lebten, trotz Förderung mehr Fehler machten, als solche
Kinder, die nicht gefördert wurden.
In der Kohorte 1 zeigt sich außer diesem Effekt, dass einsprachige Kinder, die gefördert wurden, mehr Fehler machten als einsprachige Kinder, die nicht gefördert wurden. Dieser Effekt
lässt sich jedoch in der Kohorte 2 nicht wiederfinden.
Bei der Berücksichtigung des Förderbedarfs in der Gesamtgruppe, konnten ebenfalls keine
Effekte der Sprachförderung aufgezeigt werden.
202
Zusammenfassung
Sozialverhalten: Die Stabilität der Verhaltenseinschätzung der Erzieherinnen und Eltern liegt
bei r=.60, wobei sie bei den Eltern etwas höher war. Das heißt, den Kindern wird zum zweiten
Messzeitpunkt annähernd dasselbe Verhalten zugeschrieben wie bei der ersten Befragung.
Das Verhalten hatte kaum Einfluss auf die Leistungen im Satzgedächtnis zum zweiten Messzeitpunkt, nur die Leistungen im Satzgedächtnis zum ersten Messzeitpunkt waren hier von
Bedeutung. Umgekehrt zeigt sich jedoch, dass vor allem bei den Mädchen die Leistungen im
Satzgedächtnis zum ersten Testzeitpunkt bei der Einschätzung des Verhaltens zum zweiten
Messzeitpunkt von Bedeutung waren. Bei den Jungen spielte dies bei der Einschätzung von
„Opferrolle“ sowie bei der emotionalen Labilität eine Rolle.
Für Kinder mit doppeltem Migrationshintergrund spielte das Satzgedächtnis bei der Einschätzung der emotionalen Labilität und für Kinder mit einfachem Migrationshintergrund zusätzlich die Einschätzung von Scheu/Zurückgezogenheit eine Rolle.
Familiäre Situation: Ein Großteil der Kinder, die an der Untersuchung teilnahmen, wurde in
Deutschland geboren oder lebte bereits lange Zeit in Deutschland. Die Eltern kamen aus unterschiedlichen Ländern und somit gab es viele sprachliche und kulturelle Unterschiede. In
vielen der Migrationsfamilien wurde Deutsch nicht als Erstsprache gesprochen.
Die sozioökonomische Situation der Familien war unterdurchschnittlich. Einem Großteil der
Familien der Fördergruppe stand wenig Geld und nur geringer Wohnraum zur Verfügung.
Zahlreiche Eltern hatten keinen Schulabschluss.
Die Eltern neigten dazu, ihre Kinder zu überschätzen und ihnen war nicht immer bewusst,
welche Bedeutung der Zweitsprache – in diesem Fall Deutsch – beim Erlernen des Lesens
und Schreibens zukommt.
Betrachtet man die Angaben der Eltern zur Erstsprachkompetenz ihrer Kinder, so fällt die
Überlegenheit der deutschsprachigen Kinder auf. Dies kann dadurch begründet sein, dass in
vielen Migrationsfamilien die Erstsprache nicht ausreichend gefördert wurde.
Schließlich wurde als letzter Punkt die Sicht der Eltern auf den Kindergartenbesuch und die
Sprachförderung in der Kindertagesstätte betrachtet. Den Eltern war es wichtig, dass das Kind
eine Kindertageseinrichtung besucht und dass es dort zusätzliche sprachliche Förderung gibt.
Dies gilt vor allem für Eltern mit Migrationshintergrund. Auch die Sprachfördermaßnahme
der Landesstiftung wurde von 99,5 % der Eltern der Förderkinder als sehr wichtig bzw. wichtig eingeschätzt.
6.2
Zusammenfassende Erkenntnisse aus der Interviewstudie
Für die Interviewstudie wurden 14 Interviews ausgewählt und im Sinne einer Typenbildung
ausgewertet. Ziel war es, in Erfahrung zu bringen, wie die Sprachförderpersonen die Sprachförderung sahen, was ihnen wichtig war und welche Schwierigkeiten ihnen begegneten. Für
den Umgang mit der Sprachförderung konnten zwei extreme Typen herausgearbeitet werden,
die sich in ihrer Sichtweise der Sprachförderung deutlich unterscheiden lassen: der versierte
Typus vs. der unsichere Typus. Der versierte Typus zeichnete sich dadurch aus, dass er die
Gestaltung der Sprachförderung theoriegeleitet vornahm und vorhandene Konzepte entsprechend erweiterte. Schwierigkeiten wurden nicht nur in organisatorischen Rahmenbedingun203
Zusammenfassung
gen gesehen, sondern unter Einbezug der besonderen Fördersituation und entsprechende Lösungsmöglichkeiten wurden aufgezeigt. Auch für die Zusammenarbeit mit den Eltern wurden
deutlichere Akzente gesetzt. Vor allem zeigten sich Unterschiede im vorherrschenden Interaktionsmuster: Während der unsichere Typus sich selbst als Sprachförderperson im Zentrum des
Geschehens und jeglicher Interaktion sah, gelang es dem versierten Typus eher Kinder und
Eltern aktiv in die Kommunikation mit einzubeziehen. Dadurch gelang es diesen Sprachförderpersonen nach eigener Auskunft auch besser, auf die individuellen Voraussetzungen der
Kinder einzugehen. Ausschlaggebend für die unterschiedliche Zuordnung erwiesen sich Art
und Umfang der besuchten Fortbildung zur Sprachförderung.
6.3
Zusammenfassende Erkenntnisse aus der Videostudie
Dem Anliegen, die stattgefundene Sprachförderung möglichst genau zu beschreiben, konnte
anhand von Videoanalysen nachgekommen werden. Dazu wurden 30 videografierte Sprachfördereinheiten dahingehend analysiert, aus welchen Aktivitäten die Fördereinheiten sich zusammensetzten, in welchen Sozialformen diese arrangiert waren sowie vor allem, welche
sprachlichen Lernbereiche in der Förderung fokussiert wurden. Die Analyse machte den hohen Anteil deutlich, den organisatorische Sequenzen innerhalb der Fördermaßnahmen einnahmen. So entfielen durchschnittlich etwa 20 % der Förderzeit auf Aktivitäten organisatorischer
Art. In sprachlicher Hinsicht fanden Gespräche, Erklärungen, aber auch Übungen und Spiele
zum Wortschatz und Aspekte der phonologischen Bewusstheit oftmals Berücksichtigung in
den Sprachfördereinheiten, wohingegen grammatische Inhalte, aber auch das Erzählen und
Vorlesen kaum Raum und Zeit erhielt. Bezüglich der Sozialform war unter den analysierten
Sequenzen kaum Variation festzustellen: So waren unabhängig von der jeweiligen Aktivität
und/oder dem geförderten Sprachbereich beinahe 95 % der Sequenzen als Förderung in der
Gesamtgruppe konzipiert (z. B. indem die etwa vier bis zehn Kinder gemeinsam ein Lied sangen oder ein Brettspiel durchführten), wohingegen Binnendifferenzierungen der Gruppe (z. B.
in Form von Einzel- oder Partnerarbeit) kaum stattfanden.
Die detaillierte Beschreibung der videografierten Sprachfördereinheiten bildete den Ausgangspunkt für tiefer gehende Qualitätsanalysen im Hinblick auf ihre Güte. Zu diesem Zweck
wurden einzelne der gebildeten Sequenzen hinsichtlich ihrer Umsetzung ausgewählter Qualitätsmerkmale analysiert. Aufgrund der im Rahmen des ersten Teils der Videoanalysen zu verzeichnenden Ergebnisse wurden auch organisatorische Handlungssequenzen in diese Analyse
mit einbezogen. Die Sequenzanalysen machten deutlich, dass Sprachförderung auch in diesen
Sequenzen gefördert werden kann, sofern der sprachliche Umgang mit den Kindern (z. B.
durch implizites Feedback sowie Expansionen der Kinderäußerungen) entsprechend gestaltet
ist und die rahmengebende Inszenierung der Sequenz insofern gegeben ist, dass eine Anbindung an den Kontext bzw. den Kinderkartenalltag im Allgemeinen besteht.
204
Schlussfolgerungen und Empfehlungen
7
7.1
Einleitung
Die Landesstiftung Baden-Württemberg verfolgt mit ihrem Programm „Sag’ mal was –
Sprachförderung für Vorschulkinder“ das Ziel, „die sprachliche Bildung wie auch den
Spracherwerb im Deutschen von Kindern im Vorschulalter zu stärken“ und bietet seit dem
Kindergartenjahr 2003/2004 Maßnahmen zur Sprachförderung an. Mit dem Programm „Sag’
mal was“ hat die Landesstiftung Baden-Württemberg Neuland betreten. Dies gilt nicht nur für
die großflächige Einführung von Sprachfördermaßnahmen in einem Bundesland, sondern
auch für die Entscheidung, wissenschaftliche Untersuchungen in Auftrag zu geben, die das
Programm evaluieren und prüfen, ob und in welcher Weise die Sprachfördermaßnahmen
wirksam sind. Diese Evaluationen wurden von zwei Forschungsgruppen der Pädagogischen
Hochschulen Heidelberg und Weingarten durchgeführt.
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass in den beiden wissenschaftlichen Untersuchungen nicht gezeigt werden konnte, dass die Sprachfördermaßnahmen im Programm „Sag’ mal
was“14 unter den gegebenen Rahmen- und Untersuchungsbedingungen15 hinreichend effektiv
und effizient zu sein scheinen. Trotz des sehr hohen Engagements und Einsatzes insbesondere
der Sprachförderkräfte, aber auch anderer beteiligter Personen und dem Einsatz hoher finanzieller Mittel, ist es nicht in ausreichendem Maße gelungen, Kinder mit einem intensiven
Sprachförderbedarf aufgrund unzureichender Deutschkenntnisse an ein sprachliches Niveau
heranzuführen, das den Anforderungen und Erwartungen der Schule bzw. den Voraussetzungen für Schulerfolg tatsächlich angemessen ist. Zu viele Kinder mit unzureichenden Deutschkenntnissen scheinen die „sprachliche Hürde“ nicht überwunden zu haben und bleiben hinter
ihren Altersgleichen mit günstigeren Herkunftsbedingungen zurück. Kinder mit Sprachförderbedarf, die keine zusätzliche Förderung erhielten, erzielen nach einem Jahr vergleichbare
Leistungen wie die im Programm „Sag’ mal was“ geförderten Kinder.
Die nun folgenden Schlussfolgerungen orientieren sich an den Befunden der Untersuchungen.
„Sag’ mal was“ wird von der Landesstiftung als „lernendes Programm“ verstanden. In diesem
Zusammenhang können die Schlussfolgerungen aus den Untersuchungsergebnissen auch im
Sinne von Erfahrungswerten für eine erfolgreichere Sprachförderung interpretiert werden.
Der gelingende Erwerb einer Zweitsprache wird durch viele Faktoren beeinflusst. Sind im
Jahr vor der Einschulung Kenntnisse der Erst- und Zweitsprache (in diesem Falle Deutsch als
14 Programmbeschreibung und weitere Informationen siehe: www.sagmalwas-bw.de/.
15 Die Rahmenbedingungen beinhalteten u. a., dass die Untersuchungen zu einem Zeitpunkt durchgeführt wurden, als die Sprachförderung der Landesstiftung noch im letzten Jahr vor der Einschulung stattfinden sollte.
Diese wurde später auf die beiden Kindergartenjahre vor der Einschulung ausgedehnt, dann aber bei der Ausschreibung 2009 wieder nur für das Kindergartenjahr vor der Einschulung ausgeschrieben. Zudem ist darauf
hinzuweisen, dass das erprobte Instrument zur Erhebung des Sprachentwicklungsstandes der untersuchten
Kinder insbesondere von linguistischer Seite kritisiert wird (s. auch http://fachtagung.sagmalwas-bw.de/).
Aus entwicklungspsychologischer Perspektive und aus testmethodischen Gründen ist dieses Instrument allerdings nach wie vor brauchbar und gehört zu den reliabelsten und validesten Instrumenten zur Erfassung
sprachlicher Leistungen im Kindesalter. Im Rahmen der Schlussfolgerungen wird nicht diskutiert, inwiefern
– etwa aufgrund methodischer Fragen – Einwände bezüglich der Befunde zu erheben sind.
205
Zweitsprache, DaZ) noch nicht ausreichend vorhanden, deuten unsere Untersuchungen darauf
hin, dass ihr Erwerb unter den derzeitigen Rahmenbedingungen in den meisten Kindertageseinrichtungen nicht in dem Maße gelingt, wie es für die Partizipation am Bildungssystem notwendig wäre. Eine relativ kurze und punktuelle zusätzliche Förderung im letzten Kindergartenjahr scheint demnach nicht auszureichen, um die Sprachdefizite hinreichend auszugleichen.
Nicht alle vorstellbaren und bedeutsamen Einflussgrößen konnten in den vorliegenden Evaluationen der beiden Forschungsgruppen analysiert oder kontrolliert und variiert werden. Daher werfen die Ergebnisse auch verschiedene Fragen für weitere Forschungen auf. Darüber
hinaus geben sie Anlass, über die Rahmenbedingungen von Sprachförderung nachzudenken.
Die folgenden Empfehlungen der beiden Forschungsgruppen aus Heidelberg und Weingarten
sollen zu einem solchen Nach-, vielleicht sogar Umdenken, anregen und beitragen. Gerade
vor dem Hintergrund der Ergebnisse betrachten es die beiden Forschungsgruppen als ihre
Aufgabe, verschiedene, auch darüber hinausgehende Anregungen zur Weiterentwicklung von
Programmen zur Sprachförderung zu geben und deutlich zu machen, dass weitere Forschungen in diesem Bereich unbedingt notwendig sind. Die Empfehlungen beziehen sich auf folgende Punkte:
-
Anforderung an die Qualifikation der pädagogischen Fachkraft,
Formen der Interaktion zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind sowie der didaktischen Gestaltung der Sprachförderung,
Auswahl der zu fördernden Kinder und Formen ihrer Förderung,
Formen der Zusammenarbeit mit Eltern,
Bedingungen erfolgversprechender Sprachförderungen.
Abschließend werden Überlegungen zu weiteren Forschungsdesiderata angesprochen.
7.2
Anforderung an die Qualifikation der pädagogischen Fachkraft
Die Planung und Gestaltung sprachlicher Lernsituationen erfordert sowohl ein hohes pädagogisch-didaktisches Können als auch gute Kenntnisse über die kindliche Entwicklung, insbesondere über den Spracherwerb des Kindes und die Möglichkeiten seiner Bildung und Förderung sowie über den Aufbau von Sprachen. Darüber hinaus muss die Sprachförderkraft selbst
ein gutes und sprachlich flexibles wie kompetentes Vorbild sein.
Die im Programm „Sag’ mal was“ eingesetzten Sprachförderkräfte unterscheiden sich in ihrer
beruflichen Qualifikation und verfügen über unterschiedliche Fachkenntnisse bezüglich des
Kompetenzbereichs Sprache und dessen Förderung, aber auch bezüglich ihres Umgangs mit
Kindern. Die im Rahmen der jeweiligen Fördermaßnahmen angebotenen Fort- und Weiterbildungen können, nicht zuletzt aufgrund der kurzen Schulungszeiten, die erforderlichen Wissens- und Handlungskompetenzen meist nicht vermitteln. Zwar weist der Unterschied zwischen den zwei Kohorten in der Weingartner Untersuchung darauf hin, dass sich die Förderkompetenzen der Sprachförderkräfte im zweiten Jahr verbesserten; dieser Kompetenzzuwachs
scheint jedoch noch nicht ausreichend zu sein. Der große Bedarf an Wissen über eine qualifizierte Durchführung der Sprachförderung wird auch in den Videoanalysen deutlich.
206
Viele Sprachförderkräfte wünschten auch eine Intensivierung der Aus-, Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen im Bereich Sprachförderung sowie vor allem die Sprachfördermaßnahmen
ergänzende Coaching- und Supervisionsangebote. In Anbetracht der Tatsache, dass gerade die
Gestaltung sprachlicher Interaktionen in Fördersituationen, aber auch in alltäglichen Kommunikationssituationen u. a. ein hohes Maß an Sensitivität, professioneller Responsivität, sprachlichem und sprachwissenschaftlichem wie auch diagnostischem Wissen erfordert, erscheint
dieser Wunsch nachvollziehbar. Wissen der Sprachförderkräfte über die wichtigsten Merkmale der zu erwerbenden Sprache, über Sprach- und Zweitspracherwerb bildet die notwendige
Voraussetzung für eine gezielte und effektive Integration der sprachlichen Bildung und
Sprachförderung in den Alltag der Kindertageseinrichtung.
Ein Beleg dafür ergibt sich auch aus den Interviews, die die Weingartner Forschungsgruppe
durchgeführt hat, und in denen sich zwei Gruppen identifizieren ließen: (1) versiertere und (2)
unsichere pädagogische Fachkräfte. Der wesentliche Unterschied zwischen diesen beiden
Gruppen bestand sowohl im Umfang als auch in der größeren Breite an Inhalten zur Sprachförderung bei den Fortbildungen, die diese Erzieherinnen besucht hatten.
(a) Fortbildung
Die pädagogischen Fachkräfte benötigen Wissen darüber, wie sie die Kinder beim Sprechen
und Sprachverstehen anregen und den Sprach- und Zweitspracherwerb insgesamt unterstützen
können. Dazu zählen:
-
sprachwissenschaftliche und entwicklungspsychologische Kenntnisse,
-
didaktische Kompetenzen, um die Sprachlernsituationen kindgerecht, situations- und
kontextbezogen sowie differenziert und auf den jeweiligen Sprachstand des einzelnen
Kindes bezogen zu gestalten,
-
Basiskompetenzen in der Feststellung des jeweiligen Sprachstandes und des sich daraus ableitenden Förderbedarfs, um die Sprachförderung dem unterschiedlichen
Sprachstand und den Förderbedürfnissen der einzelnen Kinder auch jeweils anpassen
zu können,
-
Kenntnisse darüber, dass Kinder unterschiedlicher ethnischer und soziokultureller
Herkunft unterschiedliche Sprachkulturen und Lebensformen in die Sprachfördersituation mitbringen sowie dass Sprachförderung mit interkulturellem Lernen einhergehen
sollte, wozu bei den pädagogischen Fachkräften ein ausreichendes kulturspezifisches
Wissen aufgebaut werden muss,
-
ein Überblick über verschiedene Fördermöglichkeiten und -programme und deren jeweilige Implikationen, um die Passung der Intentionen und inhaltlichen Schwerpunktsetzungen erhältlicher Fördermaterialien beurteilen zu können und auf diese Weise die
richtige Entscheidung bei der Auswahl des geeigneten Materials für die eigene
Sprachfördergruppe/das zu fördernde Kind treffen zu können,
207
-
Beratungskompetenzen in der Kooperation mit Eltern, Vorstellungen und Ideen zur
Einbeziehung der Eltern in den Kindergartenalltag und zur Frage, wie den Eltern im
Zusammenhang mit der Sprachförderung im Kindergarten Anregungen zur Förderung
der sprachlichen Fähigkeiten der Kinder zu Hause gegeben werden können,
-
Kompetenzen in der Zusammenarbeit mit anderen Fachdiensten.
Sollen Fortbildungen für pädagogische Fachkräfte in Hinblick auf diese Ziele effektiv sein,
müssen sie sich über einen längeren Zeitraum hinweg erstrecken. Eine in der Regel dreitägige
Schulung in Sprachförderung erwies sich als nicht ausreichend.
Neben der Vermittlung von Wissen sollte aber auch der Prozess der Implementierung ein
Fortbildungsziel sein, d. h. Coaching, Supervision und Beratung der Fortzubildenden müssen
Bestandteile einer Fortbildungskonzeption sein.
b) Ausbildung
Die Inhalte der Fortbildungen, nämlich sprachwissenschaftliche, sprachdidaktische und entwicklungspsychologische Inhalte für Erst- und Zweitsprache, Kenntnisse über die verschiedenen kulturellen Hintergründe sowie Beratungskompetenzen, müssen bereits in der Ausbildung
der Erzieherinnen verpflichtend angeboten und verankert werden. Voraussetzung dafür ist,
dass Auszubildende oder Studierende bereits über eine ausreichende sprachliche, literarische
und mediale Bildung verfügen.
Zusammengefasst ergeben sich folgende Forderungen zur Verbesserung der Qualifikation
der pädagogischen Fachkräfte:
-
-
7.3
Erweiterung und Intensivierung der Fortbildungsangebote zur Sprachförderung für
Erzieherinnen und Sprachförderkräfte
stärkere Berücksichtigung in Aus- und Fortbildung von
o sprachwissenschaftlichem, entwicklungspsychologischem, pädagogischem
und sprachdidaktischem Wissen
o Wissen über Erst- und Zweitspracherwerb sowie deren Förderung
o kulturspezifischem Wissen
o Modellen der Zusammenarbeit mit Eltern und deren Beratung
Beratung, Coaching und Supervision als notwendige Bestandteile der Aus- und Fortbildung von Sprachförderkräften
Formen der Interaktion zwischen pädagogischer Fachkraft und
Kind sowie didaktische Gestaltung der Sprachförderung
Obgleich die Forderung nach einer bereichsspezifischen Förderung durch entwicklungs- und
pädagogisch-psychologische Forschungsergebnisse gestützt wird, wurde die Förderung von
Kindern in spezifischen Inhalts- und Bildungsbereichen von Seiten der deutschen Kindergartenpädagogik über lange Zeit abgelehnt und erfährt auch heute noch Widerstände. Für pädagogische Fachkräfte bedeutet die Anregung und auch Förderung eines bereichsspezifischen
Kompetenzaufbaus eine Akzentverlagerung in ihrer bisherigen Kindergartenarbeit: Nämlich
von dem, was Kinder in ihrem Kindergartenalltag tun, den Spielsituationen, Kindergartenpro208
jekten etc., auszugehen und in diesen Situationen die bereichsspezifischen Kompetenzen der
Kinder systematisch zu erweitern und wenn möglich/nötig auch zu verbessern oder zu fördern. Dazu gehören Methoden, die zur Optimierung und Ausgestaltung von (sprachlichen) Interaktionen in der Gruppe, aber auch zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind beitragen.
Förderung in spezifischen Bildungsbereichen, wie z. B. der deutschen Sprache, bedeutet darüber hinausgehend den gezielten (und häufig auch standardisierten) Einsatz von inhaltlich passenden, altersangemessenen Förderprogrammen und/oder eine altersangemessene, die jeweilige Entwicklungsstufe des Kindes berücksichtigende und die Zone der nächsten Entwicklung
im Blick habende didaktische Umsetzung relevanter Inhalte, eingebunden in Tätigkeiten und
Aufgaben. Eine gezielte und systematische Planung und Umsetzung bereichsspezifischer Bildungs- wie Förderangebote erfordert von den pädagogischen Fachkräften ein hohes Maß an
diagnostischem, entwicklungspsychologischem und darüber hinaus sachbezogenem Wissen.
Vorschulische Sprachförderung ist nicht als verschultes Lernen zu verstehen. Nicht-sprachliche Rahmenhandlungen und Spielformate sind wichtige Vermittler beim Erwerb einer Sprache. Vorschulische Sprachfördersituationen sind daher möglichst situations- und aufgabenorientiert zu arrangieren. Formale Abfragesituationen, wie sie teilweise in den Videoaufzeichnungen von Sprachförderungen beobachtet wurden, bieten nicht nur einen eingeschränkten
nicht-sprachlichen Handlungskontext und erschweren damit vielfältige Begriffsassoziationen
der Kinder, sondern führen zudem zu einem weniger komplexen sprachlichen Output und
scheinen auch das Sprachverhalten der Sprachförderperson in negativer Weise zu beeinflussen. So zeigen Ergebnisse der Analyse einzelner Videosequenzen, dass förderliche Sprachmerkmale wie die Anwendung von Erweiterungen kindlicher Gesprächsbeiträge oder ein implizites Korrekturverhalten nicht ausschließlich personenabhängig sind, sondern auch durch
das Arrangement und die Gestaltung der Situation beeinflusst werden und insbesondere in situativ verankerten Aktivitäten zum Einsatz kommen.
Zusammengefasst ergeben sich folgende Empfehlungen zur Gestaltung der Interaktion und
Didaktik in Sprachfördersituationen:
-
7.4
Situationsorientierung und Kontextgebundenheit der Sprachfördersituationen
davon ausgehende systematische Erweiterung der bereichsspezifischen Kompetenzen der Kinder
Anregung der Kinder zu häufigem, umfangreichem und komplexem Sprechen
Angemessenheit des sprachlichen Inputs der Sprachförderkräfte, um zur Weiterentwicklung sprachlicher Kompetenzen beizutragen
individuelle Förderplanung, basierend auf dem Spracherwerbsstand und den Förderbedürfnissen des Kindes
Auswahl der zu fördernden Kinder und Formen der Förderung
Zu Beginn der Sprachfördermaßnahmen im Programm „Sag’ mal was“ waren die Kinder zwischen fünf und sechs Jahren alt. Ein früherer Beginn der Förderung wäre von Vorteil, da die
sprachlichen Lernzuwächse bei jüngeren Kindern größer sind als bei älteren, wie dies international unbestritten ist. Wenn Kinder mit nichtdeutscher Erstsprache über eingeschränkte
209
Kenntnisse in der Verkehrssprache verfügen, sollte nach entwicklungspsychologischen Erkenntnissen eine gezielte Sprachförderung bereits beim Eintritt in den Kindergarten, besser
noch bereits im Krippenalter einsetzen. Je jünger Kinder sind, desto eher können sie auf mentale Systeme zurückgreifen, die den Erwerb der Erstsprache erfolgreich und effektiv machen.
Mit einem frühen Erwerbsbeginn können zudem wenig selbstwertdienliche Misserfolgserlebnisse im Rahmen des (Zweit)spracherwerbs verhindert werden.
Bedenkt man des Weiteren, dass die mehrsprachigen Förderkinder nach der Förderung gerade
das Niveau der deutschsprachigen Kinder vor der Förderung erreichen, so wird deutlich, dass
dies noch nicht ausreichend sein kann. Je früher die Förderung beginnt, desto länger haben die
Kinder Zeit, sich bis zum Schulbeginn mit der Zweitsprache auseinander zu setzen. Darüber
hinaus dürfte ein früher Förderbeginn auch unter ökonomischen Gesichtspunkten die kostengünstigste Lösung darstellen.
Die Altersspanne der Kinder mit Förderbedarf reicht von 4;6 bis 6;6 Jahre. Legt man die Prämisse zu Grunde, dass Spracherwerbsprozesse in Abhängigkeit vom Alter des Kindes unterschiedlich verlaufen, müsste sich dies in entsprechenden alters- und sprachdifferenzierten Förderkonzepten niederschlagen. Beachtenswert scheint in diesem Zusammenhang insbesondere
das zunehmende Wissen über Sprache, denn um das fünfte Lebensjahr herum findet ein wichtiger Entwicklungsschritt hinsichtlich des (meta)sprachlichen Wissens statt.
Die Sprachförderkräfte sind mit einer heterogenen Gruppe förderbedürftiger Kinder konfrontiert. Diese Heterogenität betrifft sowohl das Sozialverhalten als auch das kognitive Entwicklungspotenzial und schließlich das sprachliche Leistungsprofil bzw. das Profil der Schwierigkeiten der Kinder. Der Sprachförderbedarf kann in Abhängigkeit der Erstsprache der Kinder
unterschiedliche Ursachen haben: Während bei den deutschsprachigen Kindern eher spezifische Spracherwerbsprobleme (u. U. sogar Spracherwerbsstörungen) oder zu geringe sprachliche Anregungen vorliegen, ist bei Kindern, deren Erstsprache nicht Deutsch ist, der Förderbedarf häufig auf nicht ausreichenden Kontakt mit der deutschen Sprache zurückzuführen. Jedoch können auch in dieser Gruppe Kinder mit spezifischen Spracherwerbsstörungen zu finden sein.
Angesichts dieser unterschiedlichen Formen der Spracherwerbsprobleme ist anzunehmen,
dass es verschiedener Fördermaßnahmen wie didaktischer Konzepte bedarf, die jeweils auch
immer noch individuell anzupassen sind. Aber auch hier wäre eine wissenschaftliche Analyse
und Evaluation dringend nötig, um zu empirisch geprüften wirksamen Konzepten zu gelangen.
Die sprachlichen Leistungen eines Kindes sind eng mit der familiären Sprachsituation verknüpft. Analog zu bisherigen Studien zeigen sich deutliche Unterschiede zwischen deutschund mehrsprachig aufwachsenden Kindern in nahezu allen sprachlichen Bereichen. Allerdings
weisen Kinder mit Förderbedarf, in deren Elternhäusern eine andere Erstsprache als Deutsch
gesprochen wird, einen höheren Zuwachs in den sprachlichen Leistungen auf als förderbedürftige deutschsprachige Kinder. Dies zeigt ihr großes Potenzial im Erwerb der Zweitsprache.
210
Zusammengefasst ergeben sich folgende Empfehlungen zur Auswahl der Kinder und den
Formen der Förderung:
-
7.5
frühest möglicher Beginn der Förderung eines Kindes, d. h. bereits im Krippenalter,
spätestens aber zu Beginn der Kindergartenzeit im Alter von drei Jahren
ausreichende Förderzeit, d. h. möglichst Förderung während der gesamten Kindergartenzeit und wenn notwendig auch noch Förderung in der Schule
spezifische Förderung eines Kindes in Abhängigkeit von seinen Lernvoraussetzungen (Alter, kultureller Hintergrund, Art des Förderbedarfs)
Zusammenarbeit mit Eltern
Ein wesentliches Ergebnis der international vergleichenden Studien PISA und IGLU bestätigt
sich auch in den wissenschaftlichen Begleitforschungen: Kinder mit höherem Sozialstatus erzielen in einer Vielzahl sprachlicher und schulischer Leistungsbereiche bessere Ergebnisse als
Kinder, deren Familien einen geringeren Sozialstatus aufweisen. Gruppenvergleiche hinsichtlich der externen sprachlichen Anregungen verdeutlichen, dass das Sprachangebot, welches
die Kinder außerhalb der Institutionen Kindergarten und Schule erhalten, eine herausragende
Bedeutung im Hinblick auf die sprachliche Kompetenz der Kinder hat. Besonders im häuslichen Umfeld zeigen sich im Kontakt mit der deutschen Sprache bedeutsame Unterschiede
zwischen Kindern mit Migrationshintergrund mit und ohne Sprachförderbedarf. Da die familiäre Sprachsituation meist mit der Bildungsnähe der Eltern zusammenhängt, existiert für Kinder mit Migrationshintergrund zumeist eine multiple, systematische Benachteiligung.
Eltern benötigen Informationen über die Bedeutung von Mehrsprachigkeit, aber auch Ideen
und Anregungen zu ihren eigenen Möglichkeiten der Unterstützung des Spracherwerbs ihrer
Kinder sowie Hilfen für eine realistische Einschätzung der Kompetenzen ihrer Kinder insbesondere hinsichtlich schulischer Anforderungen. Eine intensivere Elternarbeit scheitert jedoch
häufig, u. a. weil der Kindergartenalltag mit seinen Rahmenbedingungen pädagogischen
Fachkräften kaum ausreichende zeitliche Ressourcen für eine intensivere Elternarbeit lässt.
Daher benötigen sie weitergehende Unterstützung, um diese anspruchsvolle, aber äußerst
wichtige Aufgabe erfüllen zu können.
Ein weiterer Aspekt, der in Bezug auf das sprachliche Umfeld von Kindern mit Migrationshintergrund beleuchtet werden sollte, ist das Freizeitverhalten. So kann beispielsweise die
Mitgliedschaft in einem Verein bzw. Aktivitäten, die Kontakte zu deutschsprachigen Kindern
oder Erwachsenen schaffen, nicht nur entsprechende sprachliche Interaktionen fördern, sondern auch der sprachlichen Segregation entgegenwirken. Eine Aufgabe des Kindergartens
könnte es sein, Eltern über entsprechende altersadäquate Vereinsangebote im Stadtteil zu informieren und mit diesen Vereinen zu kooperieren.
Die Fernsehgewohnheiten der Kinder in ihrer Freizeit sollten differenziert betrachtet werden:
Kinder ohne Förderbedarf sehen durchschnittlich weniger fern als Kinder mit Förderbedarf.
Allerdings ist aus anderen Untersuchungen bekannt, dass eher der Umgang mit dem Gesehenen ausschlaggebend zu sein scheint als das Fernsehen an sich. Sendungen können auch
sprachfördernd wirken, sofern sie sorgfältig ausgewählt werden, das Gesehene als Sprechanlass genutzt und darüber mit den Kindern kommuniziert wird.
211
Zusammengefasst ergeben sich folgende Empfehlungen zur Zusammenarbeit mit Eltern:
-
7.6
Herstellung und Intensivierung der Kooperation mit den Eltern
Information der Eltern über die Bedeutung der Mehrsprachigkeit
Erweiterung der zeitlichen Ressourcen der pädagogischen Fachkräfte für Elternarbeit
Förderung von Aktivitäten, die Kontakte zu deutschsprachigen Kindern oder Erwachsenen schaffen
Anregung zur sprachlichen Kommunikation im Zusammenhang mit der Mediennutzung
Bedingungen erfolgversprechender Sprachförderungen
Die Durchführung der Sprachförderungen im Programm „Sag’ mal was“ unterlag Rahmenbedingungen, die von unterschiedlichen Seiten gegeben waren: den Trägern, den Einrichtungen
selbst sowie dem Programm der Landesstiftung. Im Programm „Sag’ mal was“ wurden die
Kinder in Kleingruppen von sechs bis max. zehn Kindern gefördert. Die dort zur Verfügung
gestellten zeitlichen, personellen und materiellen Ressourcen erlebten die Sprachförderkräfte
als hilfreich und notwendig, um die Fördermaßnahmen umsetzen zu können. Für die Durchführung von intensiven Sprachfördermaßnahmen sind zumindest solche Ressourcen also weiterhin erforderlich.
Voraussetzung für einen erfolgreichen Erst- wie Zweitspracherwerb ist ein kontinuierliches,
intensives Sprachangebot. Die hohe Anzahl an Kindern in den Fördergruppen führt allerdings
dazu, dass für das einzelne Kind sowohl die Häufigkeit als auch das Ausmaß an sprachproduktiven Tätigkeiten und Möglichkeiten gering ist. Mit zunehmender Zahl der Kinder steht
dem einzelnen Kind somit weniger Lern- und Übungszeit im Rahmen der Förderung zur Verfügung. Für eigene, selbstgesteuerte Produktionen in der deutschen Sprache und längere kommunikative Sequenzen ist daher oft nur wenig Raum. Eventuell könnte bereits eine Fördergruppe mit geringerer Kinderzahl (z. B. drei bis fünf) eine Möglichkeit für mehr Sprachanlässe und reichhaltigere Kommunikationserfahrungen bieten.
Vor dem Hintergrund der Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitforschung ist eine zeitliche Ausdehnung der Sprachfördermaßnahmen über ein Kindergartenjahr hinaus sehr zu empfehlen.
Um die Förderziele erreichen zu können, sind darüber hinaus z. B. von Politik, Kommunen
und Trägern Rahmenbedingungen zu schaffen, die eine solche anspruchsvolle Arbeit der pädagogischen Fachkräfte möglich machen: Dazu gehören ein günstigerer Fachkraft-KindSchlüssel, damit einzelne Kinder überhaupt erreicht und individuell gefördert werden können,
aber auch ausreichende Vorbereitungs- bzw. Verfügungszeiten, um Bildungs- und Förderangebote planen, vorbereiten, reflektieren und dokumentieren zu können. Programme wie „Sag’
mal was“ treffen mit ihrer Struktur auf etablierte Rahmenbedingungen in den Kindertageseinrichtungen und müssen sich in eben diesen vorgegebenen Kontexten bewähren.
212
Zusammengefasst ergeben sich folgende Empfehlungen für eine Veränderung der Bedingungen:
-
7.7
Verringerung der Gruppengröße
Ausweitung des Förderzeitraums
Bereitstellung ausreichender Verfügungs- bzw. Vor- und Nachbereitungszeiten
Forschungsdesiderata
Die wissenschaftliche Begleitforschung hat mehr Fragen aufgeworfen, als sie beantworten
konnte. Einige Forschungsdesiderata sind bereits im Text angesprochen worden. Wichtig ist
aber noch einmal zu betonen, dass zur Klärung der Frage nach den Wirkfaktoren von Sprachförderung weitere (praxisbegleitende) Evaluationen von Sprachfördermaßnahmen dringend
erforderlich sind. Auch scheint die theoriegeleitete Entwicklung, Evaluation und Weiterentwicklung von am kindlichen Sprach- und Zweitspracherwerb orientierten und kultursensitiven
Sprachfördermaßnahmen, die sich gut in den Kindergartenalltag fügen, bedeutsam. Hier sind
zwar einerseits viele Programme und Hilfen in den letzten Jahren entstanden, aber es existiert
so gut wie keine Überprüfung der Validität, noch der Wirksamkeit dieser Programme und Hilfen.
Auch die Frage, ob Kinder in Abhängigkeit von der Ursache der Spracherwerbsproblematik
unterschiedlich gefördert werden sollten, ist bislang unbeantwortet. Ob Kinder, die in ihrem
Elternhaus nicht hinreichend in Kontakt mit der deutschen Sprache stehen und somit unzureichende Sprachkenntnisse aufweisen, von einem möglichst frühen und intensiven Kontakt mit
der Zweitsprache sowie Sprachförderangeboten profitieren, ist aufgrund der Bilingualismusforschung zwar plausibel, eine Prüfung dieser Frage steht allerdings aus. Damit verbunden
wäre zu klären, welche und wie viele sprachliche Angebote für eine nachhaltige sprachliche
Interaktion wie Kommunikation erforderlich sind.
Die bisherigen Videoanalysen verdeutlichen, dass mittels dieses Mediums nicht nur sinnvolle
Dokumentationen erstellt werden können, sondern diese Analysen auch sehr gewinnbringend
in der Fort- und Weiterbildung von pädagogischen Fachkräften eingesetzt werden können. In
Bezug auf die Generierung von Hypothesen über Wirkfaktoren der Sprachförderung scheinen
sie sogar unabdingbar zu sein. Die zu erwartenden Ergebnisse rechtfertigen den hohen Aufwand, der mit solchen Analysen zunächst verbunden ist. Deshalb sollten weitere Videoanalysen begleitend zu Sprachfördermaßnahmen durchgeführt werden.
7.8
Schluss
Aufgrund der leider immer noch hohen Zahl von Kindern mit unzureichenden Deutschkenntnissen besteht weiterhin sofortiger und dringender Interventionsbedarf. Es kann daher nicht
abgewartet werden, bis die meisten der genannten Forschungsfragen beantwortet sind. Bereits
jetzt erweisen sich auch die Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitforschung als sehr nutzbringend: Durch die Berücksichtigung der aus dieser Untersuchung hervorgegangenen Empfehlungen bieten sie eine zumindest verbesserte Entscheidungsgrundlage für die Gestaltung
künftiger Sprachfördermaßnahmen.
213
Um die Qualität von sprachlicher Bildung und von Sprachfördermaßnahmen zu gewährleisten, scheint es notwendig zu sein, dass zum einen eine Sprachförderung so früh wie möglich
beginnt und zum anderen hohe Anforderungen an die fachliche Qualifikation der pädagogischen Fachkräfte gestellt werden. Gerade die Kompetenzerweiterung der Fachkräfte im Bereich sprachlichen und kulturellen Wissens und eine damit einhergehende und aufzubauende
professionelle Abstimmung kindlicher Bedürfnisse und einfühlsamen, unterstützenden Reaktionen der pädagogischen Fachkräfte (Responsivität) ist dringend geboten, damit diejenigen,
welche Kinder betreuen, sie erziehen und bilden – und wenn erforderlich und möglich auch
fördern – im täglichen Umgang in der Lage sind, die notwendigen sprachlichen Anregungen
zu schaffen, damit diese hinreichende Deutschkenntnisse erwerben können. Damit verbunden
ist allerdings, dafür Sorge zu tragen, dass Kinder, die einen Sprachförderbedarf haben, auch
so früh wie möglich eine Kindertageseinrichtung besuchen können.
214
Literatur
Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2008). Bildung in Deutschland 2008. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse von Übergängen im Anschluss an den Sekundarbereich I. Im Auftrag der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder der
Bundesrepublik Deutschland und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung.
Bielefeld: wbv.
Baumert, J., Klieme, E., Neubrand, M. & Prenzel, M. u. a. (Hrsg.). (2001). PISA 2000 – Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen:
Leske + Budrich.
Bellenberg, G. (1996). Früheinschulung – ein Beitrag zur Senkung des Schulaustrittalters?
Pädagogik, 10, S. 56f.
Bowey, J. A. (2005). Predicting Individual Differences in Learning to Read. In M. J. Snowling & Ch. Hulme (Hrsg.), The science of reading (S. 155-172). Malden: Blackwell.
British
Cohort
Studies
BCS70
(1970).
www.cls.ioe.ac.uk/studies.asp?section=
0001000200020010 [Zugriff am 28.09.2009].
Bulheller, S. & Häcker, H. (Hrsg.). (2002). CPM – Coloured Progressive Matrices. Frankfurt
a. M.: Swets.
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) (Hrsg.). (2005).
Zwölfter Kinder- und Jugend-Bericht. Bildung, Betreuung und Erziehung vor und neben
der Schule. Berlin: Bundestagsdrucksache 15/6014.
Cranach, M. von (1994). Die Unterscheidung von Handlungstypen. Ein Vorschlag zur Weiterentwicklung der Handlungspsychologie. In B. Bergmann & P. Richter (Hrsg.), Die
Handlungsregulationstheorie (S. 69-88). Göttingen: Hogrefe.
Dannenbauer, F. M. (1994). Zur Praxis der entwicklungsproximalen Intervention. In H.
Grimm & S. Weinert (Hrsg.), Intervention bei sprachgestörten Kindern. Voraussetzungen, Möglichkeiten und Grenzen (S. 83-104). Stuttgart: Gustav Fischer.
De Bleser, R. (2003). Aufbau und Funktionen der Sprache. In H. O. Karnath & R. Thier
(Hrsg.), Neuropsychologie (S. 359-365). Berlin: Springer.
Dollase, R. (1978): Kontinuität und Diskontinuität zwischen vorschulischer und schulischer
Sozialisation. Bildung und Erziehung, 31 (5), S. 412-424.
Dudenredaktion (2005). Die Grammatik. Duden 4. Mannheim: Bibliographisches Institut.
Ehlich, K. u. a. (2007): Anforderungen an Verfahren der regelmäßigen Sprachstandsfeststellung als Grundlage für die frühe und individuelle Förderung von Kindern mit und ohne
Migrationshintergrund. Hrsg. vom BMBF, Bildungsforschung Bd. 11, Berlin/Bonn.
Ehmke, T. & Baumert, J. (2007). Soziale Herkunft und Kompetenzerwerb. Vergleiche zwischen PISA 2000, 2003 und 2006. In PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.), PISA ’06.
Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie (S. 309-335). Münster:
Waxmann.
Eisenberg, P. & Menzel, W. (1995). Grammatik-Werkstatt. Praxis Deutsch, 129 (22. Jg.).
S. 14-23.
Ewert, O. (1978). Vorklasse oder Kindergarten. Bildung und Erziehung, 31 (5), S. 397-400.
Faust-Siehl, Gabriele u. a. (1996). Die Zukunft beginnt in der Grundschule. Empfehlungen zur
Neugestaltung der Primarstufe. Reinbek: Rowohlt.
215
Ferguson, P. & Streib, M. M. (1996). Longitudinal outcome effects on non-at-risk and at-risk
transition first grade samples. A follow-up study and further analysis. Psychology in the
Schools, 33, S. 38-45.
Fertig, M. & Kluve, J. (2005). The Effect of Age at School Entry on Educational Attainment in
Germany. RWI Discussion Papers No. 27. Rheinisch-Westfälisches Zentrum für
Wirtschaftsforschung Essen. [www.rwi-essen.de/dp, Zugriff am 08.04.2009].
Fried, L. (2006). Wissensbasis der Sprachförderkompetenz von ErzieherInnen. Forschungsbericht. Dortmund: Universität Dortmund, Fachbereich 12, Lehrstuhl Pädagogik der frühen Kindheit.
Fried, L. & Briedigkeit, E. (2008): Sprachförderkompetenz. Selbst- und Teamqualifizierung
für Erzieherinnen, Fachberatungen und Ausbilder. Berlin u. a.: Cornelsen.
Fröhlich-Gildhoff, K., Nentwig-Geseman, I., Haderlein, R. (Hrsg.). (2008). Forschung in der
Frühpädagogik. Freiburg: FEL-Verlag.
Fthenakis, W. E. (Hrsg.). (2003). Elementarpädagogik nach PISA. Wie aus Kindertagesstätten Bildungseinrichtungen werden können. Freiburg: Herder.
Gasteiger-Klicpera, B. & Klicpera, C. (2001). Aggressive behaviour and social acceptance
during the transition from kindergarten to elementary school. Stability and predictive
validity. W. K. Kallus, N. Posthumus & P. Jiménez (Hrsg.), Current psychological research in Austria. Proceedings of the 4th scientific conference of the Austrian Psychological Society (ÖGP) (S. 79-82). Graz: Akademische Druck- u. Verlagsanstalt.
Gasteiger-Klicpera, B. & Klicpera, C. (2005). Stabilität und Konsequenzen von Viktimisierung durch Mitschüler in der Kindheit. I. Seiffge-Krenke (Hrsg.), Aggressionsentwicklung zwischen Normalität und Pathologie (S. 114-140). Göttingen: Vandenhoeck &
Ruprecht.
Gasteiger-Klicpera, B., Klicpera, C. & Schabmann, A. (2006). Der Zusammenhang zwischen
Lese-, Rechtschreib- und Verhaltensschwierigkeiten. Entwicklung vom Kindergarten
bis zur vierten Grundschulklasse. Kindheit und Entwicklung, 15 (1), S. 55-67.
Gasteiger Klicpera, B., Knapp, W. & Kucharz, D. (2007). Ergebnisse aus der ersten Längsschnittstudie nach einem Jahr Sprachförderung. Weingarten: o. V.
Gasteiger-Klicpera, B., Knapp, W., Kucharz, D., Patzelt, D., Ricart Brede, J. & Vomhof, B.
(2008). Ergebnisse aus der Längsschnittuntersuchung der ersten und zweiten Kohorte,
den Videoanalysen und den Dokumentationen der Förderung. Zweiter Zwischenbericht.
Weingarten: o. V.
Grimm, H. (2001). SETK 3-5. Sprachentwicklungstest für drei- bis fünfjährige Kinder. Diagnose von Sprachverarbeitungsfähigkeiten und auditiven Gedächtnisleistungen. Göttingen: Hogrefe.
Grimm, H. (2003). SSV. Sprachscreening für das Vorschulalter. Kurzform des SETK 3-5.
Göttingen: Hogrefe.
Grimm, H., Aktas, M., Jungmann, T., Peglow, S., Stahn, D. & Wolter, E. (2004). Sprachscreening im Vorschulalter: Wie viele Kinder brauchen tatsächlich eine Sprachförderung? Frühförderung interdisziplinär, 23 (3), S. 108-117.
Groeben, N., Wahl, D., Schlee, J. & Scheele, B. (1988). Das Forschungsprogramm Subjektive
Theorien. Eine Einführung in die Psychologie des reflexiven Subjekts. Tübingen: Francke.
216
Hany, E. A. (1997). Entwicklungen vor, während und nach der Grundschulzeit. Literaturüberblick über den Einfluß der vorschulischen Entwicklung auf die Entwicklung im Grundschulalter. F. E. Weinert & A. Helmke (Hrsg.), Entwicklungen im Grundschulalter
(S. 391-405). Weinheim: Beltz.
Helmke, A. (2004). Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern. Seelze: Kallmeyer.
Helmke, A. & Renkl, A. A. (1992). Das Münchener Aufmerksamkeitsinventar (MAI). Ein Instrument zur systematischen Verhaltensbeobachtung der Schüleraufmerksamkeit im Unterricht. Diagnostica 38, S. 130-141.
Holling, H., Preckel, F. & Vock, M. (2004). Intelligenzdiagnostik. Göttingen: Hogrefe.
Hornberg, S., Faust, G., Holtappels, H.-G., Lankes, E.-M. & Schulz-Zander, R. (2007). Lehrund Lernbedingungen in den Teilnehmerstaaten. W. Bos, S. Hornberg, K.-H. Arnold,
G. Faust, L. Fried, E.-M. Lankes, K. Schwippert & R. Valtin (Hrsg.), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich
(S. 47-79). Münster: Waxmann.
Hurry, J. & Sylva, K. (2007): Long-term outcomes of early reading intervention. Journal of
Research in Reading, 30, S. 227-258.
Jampert, K., Best, P., Guadatiello, A., Holler, D. & Zehnbauer, A. (2007). Schlüsselkompetenz
Sprache. Sprachliche Bildung und Förderung im Kindergarten. Berlin: verlag das netz.
Kelle, U. & Kluge, S. (1999). Vom Einzelfall zum Typus. Opladen: Leske + Budrich.
Kemmler, L. (1967). Erfolg und Versagen in der Grundschule. Empirische Untersuchungen.
Göttingen: Hogrefe.
Klein, N. K. & Gilkerson, L. (2000). Personnel Preparation for Early Childhood Intervention
Programs. In J. P.Shonkoff & S. J. Meisels (Hrsg.), Handbook of Early Childhood
Intervention (S. 454-483). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Klein, W. (1984). Zweitspracherwerb. Eine Einführung. Königstein: Athenäum.
Knapp, W. (2007). Wie Kinder Begriffe erwerben und welche Annahmen Erwachsene darüber haben. R. Jost, W. Knapp & K. Metz (Hrsg.), Arbeit an Begriffen. Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Aspekte. Baltmannsweiler: Schneider.
Knapp, W., Ricart Brede, J., Gasteiger-Klicpera, B., Kucharz, D., Patzelt, D. & Vomhof, B.
(2008). Videogestützte Analyse von inszenierten Sprachlernsituationen im Vorschulalter. B. Ahrenholz (Hrsg.), Zweitspracherwerb. Diagnosen, Verläufe, Voraussetzungen.
Beiträge aus dem 2. Workshop Kinder mit Migrationshintergrund (S. 279-298). Freiburg i. Br.: Fillibach.
Knapp, W., Ricart Brede, J., Gasteiger-Klicpera, B., Kucharz, D., Patzelt, D. &Vomhof, B.
(2009). Sprachliche Förderung von Kindern im Vorschulalter. Exemplarische Analyse
einer inszenierten Sprachlernsituation. K. Schramm & Ch. Schroeder (Hrsg.), Empirische Zugänge zu Sprachförderung und Spracherwerb in Deutsch als Zweitsprache.
Münster u. a.: Waxmann (erscheint voraussichtlich im Frühjahr 2009).
Kolonko, B. (2001/2): Spracherwerb im Kindergarten. Grundlagen für die sprachpädagogische Arbeit von Erzieherinnen. Herbolzheim: Centaurus.
Krapp, A. & Mandl, H. (1973). Die Fragwürdigkeit der Schulreifetests. München: Universität, Institut für Pädagogik II.
217
Kratzmann, J. & Schneider, T. (2008). Soziale Ungleichheiten beim Schulstart. Empirische
Untersuchungen zur Bedeutung der sozialen Herkunft und des Kindergartenbesuchs auf
den Zeitpunkt der Einschulung mit Daten des SOEP. Hrsg. vom Deutschen Institut für
Wirtschaftsforschung. Berlin. [www.diw-berlin.de/documents/publikationen/73/82423/
diw_sp0100.pdf; Zugriff am 08.04.2009].
Küspert, P. & Schneider, W. (1999). Hören, lauschen, lernen. Sprachspiele für Kinder im
Vorschulalter. Würzburger Trainingsprogramm zur Vorbereitung auf den Erwerb der
Schriftsprache. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Landerl, K., Wimmer, H. & Moser, E. (2006). Salzburger Lese- und Rechtschreibtest. Verfahren zur Differentialdiagnostik von Störungen des Lesens und Schreibens für die 1. bis 4.
Schulstufe. Bern: Huber.
Lehmann, R. & Peek, R. (1997). Aspekte der Lernausgangslagen von Schülerinnen und Schülern der fünften Klassen an Hamburger Schulen. Hrsg. von der Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung. Amt für Schule Hamburg.
Mader, J., Rossbach, H. G. & Tietze, W. (1991). Schulentwicklung und Schulentwicklungsforschung im Primarbereich. Untersuchungen zum Regelsystem. K. Beck & A. Kell
(Hrsg.), Bilanz der Bildungsforschung. Weinheim: Beltz.
Magnuson, K. A., Ruhm, C. J. & Waldfogel, J. (2004). Does Prekindergarten Improve School
Preparation and Performance? NBER Working Paper Series 10452. Economics of
Education Review 26 (1), S. 33-51.
MAXQDA2 (2004). Einführung. Berlin: VERBI Software.
Mayring, P. (2007). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim/Basel:
Beltz.
Meyer, H. (2004). Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor.
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg [MKJS] (Hrsg.). (2006). Orientierungsplan für Bildung und Erziehung für die baden-württembergischen Kindergärten. Weinheim: Beltz.
Motsch, H.-J. (2006). Kontextoptimierung. Förderung grammatischer Fähigkeiten in Therapie und Unterricht. München: Ernst Reinhardt.
Penner, Z. (2005). Auf dem Weg zur Sprachkompetenz. Neue Perspektiven der sprachlichen
Frühförderung bei Migrantenkindern. Frauenfeld: Kon-Lab.
Puhani, F. A. & Weber, A. M. (2005). Fängt der frühe Vogel den Wurm? Eine empirische
Analyse des kausalen Effektes des Einschulungsalters auf den schulischen Erfolg in
Deutschland.
www.wiwi.uni-hannover.de/Forschung/Diskussionspapiere/dp-336.pdf
[Zugriff am 08.04.2009].
Richter, S. (1999). „Schulfähigkeit des Kindes“ oder „Kindfähigkeit der Schule“? Jahrbuch
Grundschule, S. 111-156.
Ritterfeld, U. (2000). Welchen und wieviel Input braucht das Kind? In H. Grimm (Hrsg.), Enzyklopädie der Psychologie. Sprachentwicklung (S. 403-432). Göttingen: Hogerefe.
Schmerkotte, H. (1978). Ergebnisse eines Vergleichs von Modellkindergärten und Vorklassen
in Nordrhein-Westfalen. Bildung und Erziehung 31 (5), S. 401-411.
Schneider, W., Küspert, P., Roth, E., Vise, M. & Marx, H. (1997). Short- and long-term effects of training phonological awareness in kindergarten. Evidence from two German
studies. Journal of Experimental Child Psychology 66, S. 311-340.
Snow, C. E., Burns, M. S. & Griffin, P. (Hrsg.). (1998). Preventing reading difficulties in
young children. Washington, DC: National Academy Press.
218
Sprachförderung für Vorschulkinder. Ein Projekt der Landesstiftung Baden-Württemberg.
www.sagmalwas-bw.de/sprachfoerderung-fuer-vorschulkinder/
[Zugriff
am
01.10.2009].
Statistisches Bundesamt (2006). Armut und Lebensbedingungen. Ergebnisse aus LEBEN IN
EUROPA für Deutschland 2005. www.destatis.de/lebenineuropa [Zugriff am
29.02.2008].
Study of Early Childhood des NCDS (1958). http://ije.oxfordjournals.org/cgi/content/
short/35/1/34 [Zugriff am 28.09.2009].
Sylva, K. u. a. (2004). The Effective Provision of Pre-School Education Project. Zu den Auswirkungen vorschulischer Einrichtungen in England. G. Faust u. a. (Hrsg.), Anschlussfähige Bildungsprozesse im Elementar- und Primarbereich (S. 154-167). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Szagun, G. (2006). Sprachentwicklung beim Kind. Ein Lehrbuch. Weinheim/Basel: Beltz.
Tietze, W. (Hrsg.). (1998). Wie gut sind unsere Kindergärten? Eine Untersuchung zur Pädagogischen Qualität in deutschen Kindergärten. Neuwied: Luchterhand.
Tietze, W., Schuster, K.-M., Grenner, K. & Roßbach, H.-G. (2001). Kindergarten-Skala. Revidierte Fassung (KES-R). Neuwied: Luchterhand.
Tietze, W., Rossbach, H. G. & Grenner, K. (2005). Kinder von 4 bis 8 Jahren. Zur Qualität
der Erziehung und Bildung im Kindergarten, Grundschule und Familie. Weinheim:
Beltz.
Ulich, M. & Mayr, T. (2003). SISMIK. Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen. Staatsinstitut für Frühpädagogik IFP. Freiburg: Herder.
Weinert, F.E. & Stefanek, J. (1997). Entwicklung vor, während und nach der Grundschulzeit.
Ergebnisse aus dem Scholastik-Projekt. In F. E. Weinert & A. Helmke (Hrsg.),
Entwicklung im Grundschulalter (S. 423-451). Weinheim: Beltz.
Weinert, F. E. (2001). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In F. E. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessung in Schulen (S. 17-31).
Weinheim: Beltz.
Weinert, S., Doil, H. & Frevert, S. (2008). Kompetenzmessungen im Vorschulalter. Eine
Analyse vorliegender Verfahren. In G. Rossbach & S. Weinert (Hrsg.), Kindliche Kompetenzen im Elementarbereich. Förderbarkeit, Bedeutung und Messung (S. 89-209).
Bildungsforschung 24, Berlin/Bonn: BMBF.
Weinert, S. & Lockl, K. (2008). Sprachförderung. In F. Petermann & W. Schneider (Hrsg.),
Angewandte Entwicklungspsychologie (S. 91-134). Göttingen: Hogrefe.
219
Anhang
Kapitel 3
1a
Fragebogen zum Kindergarten (vor der Förderung).......…..……….…………….S. 221
1b
Fragebogen zum Kindergarten (nach der Förderung)…..…………….…….…….S. 224
2
Fragebogen zur Kindergartengruppe…………….…………………………….....S. 227
3a
Fragebogen zur Sprachförderung und der Fördergruppe (vor der Förderung).......S. 232
3b
Fragebogen zur Sprachförderung und der Fördergruppe (nach der Förderung).....S. 239
4a
Fragebogen zum einzelnen Kind in der Sprachfördergruppe (vor der Förderung)……………………………………………………….……………………...S. 249
4b
Fragebogen zum einzelnen Kind in der Sprachfördergruppe (nach der Förderung)………………….……………………………………...…………………....S. 253
5a
Fragebogen der Gruppenerzieherinnen zum einzelnen Kind (vor der Förderung)……………………….……………………………….……………………..S. 260
5b
Fragebogen der Gruppenerzieherinnen zum einzelnen Kind (nach der Förderung)……………………………………………………………………….……...S. 271
6a
Elternfragebogen (vor der Förderung): deutsche Fassung………………………..S. 277
6b
Elternfragebogen (nach der Förderung): deutsche Fassung……………………....S. 294
Tabellen und Abbildungen zu Kapitel 3………………………………………………….S. 302
Kapitel 4
Interviewleitfaden…………………………………………………………………….......S. 331
Kodierleitfaden……………………………………………………………………….......S. 332
Kapitel 5
Transkripte der analysierten Videosequenzen für den zweiten Teil der Videoanalysen....S. 340
Publikationen aus dem Projekt……………………………………………………...S. 369
220
PÄDAGOGISCHE
WEINGARTEN
HOCHSCHULE
UNIVERSITY OF EDUCATION
Vor der Förderung
FRAGEBOGEN zum KINDERGARTEN
Sehr geehrte Leiterin, sehr geehrter Leiter,
wir bitten Sie um Ihre Unterstützung der wissenschaftlichen Begleitung des Projektes
„Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Landesstiftung Baden-Württemberg .
Mit dem folgenden Fragebogen wollen wir Aufschluss über die Organisation der Arbeit in
Ihrem Kindergarten gewinnen. Alle einrichtungsbezogenen und persönlichen Informationen
verbleiben an der Pädagogischen Hochschule Weingarten und werden streng vertraulich
behandelt. Die Verarbeitung Ihrer Angaben erfolgt anonymisiert.
Name/Ort der Einrichtung: ______________/_____________
Code der Einrichtung: ________________
1. Allgemeine Angaben zur Einrichtung
Tägliche Öffnungszeiten des Kindergartens:
Wie viele Stunden hat Ihr Kindergarten täglich geöffnet? ………… Stunden
Wann hat Ihre Einrichtung geöffnet?
o nur vormittags
o vormittags und nachmittags (Mittagsschließung)
o nur nachmittags
o ganztags
o verlängerter Vormittag
221
Anzahl des pädagogischen Fachpersonals:
………
Anzahl der Gruppen:
………
Anzahl der Kinder:
………
Anzahl der Kinder mit Migrationshintergrund: ……….
Alter des jüngsten Kindes in der Einrichtung:
..…;….. (Jahre; Monate)
Pädagogisches Konzept Ihrer Einrichtung:
o Situationsansatz
o Waldorfpädagogik
o Montessori-Pädagogik
o Waldkindergarten
o Freinet-Pädagogik
o kein spezifisches Konzept
o anderes, nämlich ………………
2. Fragen zur Sprachförderung
Zum wievielten Mal nimmt Ihre Einrichtung am Projekt „Sprachförderung für
Vorschulkinder“ der Landesstiftung teil?
o 1. Mal
o 2. Mal
o 3. Mal
o 4. Mal
Welches Verfahren zur Sprachstandserhebung wurde eingesetzt?
o HAVAS
o HASE
o SISMIK
o BISC
o SETK 3-5
o dokumentierte Beobachtung (z.B. nach Caritas
o Breuer-Weuffen
o SSV
Bodensee-Oberschwaben)
o anderes, nämlich ………….
Begründung der Auswahl des Verfahrens zur Sprachstandserhebung:
o bisherige Erfahrung
o Vorgabe des Trägers
o Teilnahme an entsprechender Schulung
o auf Empfehlung
o Kosten
o anderer Grund, nämlich …………
222
Bei wie vielen Kindern wurde die Sprachstandserhebung durchgeführt? ………
Wie viele Kinder erhalten die Sprachförderung?
………
In wie vielen Gruppen?
………
Wer gab den Anstoß, Sprachförderung für Vorschulkinder über das Projekt der
Landesstiftung Baden-Württemberg durchzuführen?
o der Träger
o die Einrichtung selbst
o eine andere Institution (z. B. Gesundheitsamt, Weiterbildungszentrum)
o andere, nämlich…………………………
VIELEN DANK FÜR IHRE MITARBEIT!
223
Nach der Förderung
FRAGEBOGEN zum KINDERGARTEN
Sehr geehrte Leiterin, sehr geehrter Leiter,
wir danken Ihnen herzlich für Ihre Unterstützung der wissenschaftlichen Begleitung des
Projektes
„Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Landesstiftung Baden-Württemberg.
Mit dem folgenden Fragebogen wollen wir eine Rückmeldung über Ihr Erleben des Projektes
erbitten. Alle einrichtungsbezogenen und persönlichen Informationen verbleiben an der
Pädagogischen Hochschule Weingarten und werden streng vertraulich behandelt. Die
Verarbeitung Ihrer Angaben erfolgt anonymisiert.
Code der Einrichtung: ________________
224
Ihre Einrichtung hat am Projekt „Sprachförderung für Vorschulkinder“ der
Landesstiftung teilgenommen. Wenn Sie nun das ganze Kindergartenjahr in den Blick
nehmen:
Wie zufrieden sind Sie mit der Effektivität der Sprachförderung für die Kinder in Ihrem
Kindergarten?
äußerst unzufrieden 1-------------2-------------3-------------4-------------5 äußerst zufrieden
Wie zufrieden sind Sie mit der Zusammenarbeit mit den Eltern der Kinder?
Wie zufrieden sind Sie mit der Unterstützung durch den Träger Ihres Kindergartens?
Wie zufrieden sind Sie mit dem Kontakt mit der Landesstiftung Baden-Württemberg?
Wann (ungefähr) stellte Ihnen der Träger Ihrer Einrichtung das Geld von der Landesstiftung
zur Verfügung?
o Anfang des Kindergartenjahres
o Mitte des Kindergartenjahres
o Ende des Kindergartenjahres
o Über das Jahr verteilt
Stellen Sie für das kommende Kindergartenjahr erneut einen Antrag bei der Landesstiftung
zur Teilnahme am Projekt „Sprachförderung für Vorschulkinder“?
o Ja
o Nein
225
Wenn nein, aus welchen Gründen?
o der Träger unterstützt es nicht
o in der Einrichtung fehlen die personellen Ressourcen
o der organisatorische Aufwand ist zu groß
o der finanzielle Aufwand ist zu groß
o der schriftliche Aufwand (Antragstellung und Dokumentation) ist zu groß
o anderer Grund, nämlich…………………………
Werden Sie dennoch explizite Sprachförderung in Kleingruppen durchführen?
o Ja
o Nein
Was schätzen Sie am Projekt der Landesstiftung besonders?
Was müsste am Projekt der Landesstiftung Ihrer Meinung nach verbessert werden?
Feedback
Haben Sie Anregungen, Wünsche, sonstige Anmerkungen zum Projekt? Wir freuen uns
über eine Rückmeldung von Ihnen:
226
PÄDAGOGISCHE
WEINGARTEN
HOCHSCHULE
Vor der Förderung
FRAGEBOGEN zur
KINDERGARTENGRUPPE
Sehr geehrte Gruppenleiterin, sehr geehrter Gruppenleiter,
wir bitten Sie um Ihre Unterstützung bei der wissenschaftlichen Begleitung des Projektes
Mit diesem Fragebogen wollen wir Aufschluss über die Organisation der Arbeit in Ihrem
Kindergarten und über Ihre Sichtweise der Kindergartengruppe gewinnen. Alle
einrichtungsbezogenen und persönlichen Informationen verbleiben an der Pädagogischen Hochschule
Weingarten und werden streng vertraulich behandelt. Die Verarbeitung Ihrer Angaben erfolgt
anonymisiert.
Name der Kindergartengruppe:
Code der Kindergartengruppe: ________________
227
1. Allgemeine Angaben zur Gruppe
Anzahl der Kinder in Ihrer Gruppe: …….. davon …….. Jungen und …….. Mädchen
Anzahl der Kinder mit Migrationshintergrund: …….. davon …….. Jungen und ……..
Mädchen
Welche Familiensprachen haben die Kinder in Ihrer Gruppe?
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………..……………………………………………………
………………………………………………..
Alter der Kinder: von ……..;…….. bis ……..;…….. (Jahre; Monate)
Gibt es in Ihrer Gruppe Integrationskinder?
o Ja
o Nein
Wenn ja, wie viele? ……..
Welche Behinderungen liegen vor? ………………………………………………………….
Mit welchem Personal arbeiten Sie in der Gruppe?
Bitte tragen Sie die auf Sie persönlich zutreffenden Angaben unter Person A ein.
Person Berufsbezeichnung
(bitte
Nummer
aus
Geschlecht
(w/m)
Arbeitsstunden
(pro Woche)
Auswahl eintragen)
Berufs-
Weiterbildung(en) zu
Mehrsprachig
erfahrung
Sprachförderung
aufgewachsen?
(in Jahren)
(Gesamtdauer in Std.)
(welche Sprachen?)
A
B
C
D
E
F
1) ErzieherIn
2) ErziehungshelferIn
3) KinderpflegerIn
4) Dipl.-(Sozial-)PädagogIn
5) HeilerziehungspflegerIn
6) HeilpädagogIn
7) Zivildienstleistender
8) AnerkennungspraktikantIn
9) JahrespraktikantIn/VorpraktikantIn
10) PraktikantIn (ab 3 Monate)
11) ungelernte Aushilfe
12) andere Berufsbezeichnung: ………………………..
228
2. Soziale Aspekte in der Gruppe
Bitte geben Sie zu den folgenden Aussagen an, wie sehr diese zutreffen. Kreuzen Sie bitte pro Zeile nur
eine Antwortalternative an.
1.
Meinem Eindruck nach, kommen die meisten Kinder in
dieser Gruppe gut miteinander aus.
2.
Wenn ein Kind von anderen unfair behandelt oder
angegriffen wird, wird es sofort von anderen dieser
Gruppe in Schutz genommen.
In dieser Gruppe sind die meisten bereit, etwas für die
anderen Kinder zu tun ( z.B. Kinder teilen Dinge, die sie
gerne haben, auch mit anderen)
Ich führe jeden Tag mit jedem Kind meiner Gruppe ein
Gespräch.
3.
4.
stimmt
nicht
stimmt
kaum
stimmt
etwas
stimmt stimmt
ziemlich genau
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
5.
Es gibt in dieser Gruppe Kinder, die sich überhaupt nicht
vertragen.
m
n
o
p
q
6.
Ich lege Wert darauf, dass die Kinder nie in ihrer
nichtdeutschen Erstsprache sprechen.
m
n
o
p
q
7.
Es gibt in dieser Gruppe ein oder mehrere Kinder, mit
denen niemand etwas zu tun haben will.
m
n
o
p
q
8.
Diese Kindergartengruppe besteht aus mehreren kleinen
Gruppen von Kindern, die nur schlecht miteinander
auskommen
Ich akzeptiere Sprachmischungen und Sprachwechsel bei
Kindern mit Migrationshintergrund.
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
10. Ich entscheide, welches Kind bei den Mahlzeiten welchen
Sitznachbarn hat.
m
n
o
p
q
11. Jedes Kind in seiner Familiensprache zu begrüßen, gehört
für mich zum morgendlichen Ritual.
m
n
o
p
q
12. Es gibt in dieser Gruppe häufig Streit zwischen den
Kindern.
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
9.
13. Ich empfinde die Eltern als Partner in der Förderung.
14. Wenn in dieser Gruppe auf einzelne Kinder besonders
Rücksicht genommen wird, dann können die anderen
Kinder das gut verstehen und akzeptieren.
15. Interkulturelle Erziehung ist nur in Kindergärten wichtig,
in denen auch Kinder mit Migrationshintergrund betreut
werden.
16. Ich nutze die Ideen und Meinungen der Kinder für die
Gestaltung des Kindergartenalltags.
17. Wenn es in dieser Gruppe einem Kind nicht so gut geht,
dann kann ich sicher sein, dass andere sich um dieses
Kind kümmern oder es mir melden, dass ich ihm helfen
kann.
18. Es gibt bestimmte Kinder, die immer wieder gehänselt
oder sogar gequält werden.
19. Die unterschiedliche kulturelle Herkunft der Kinder
empfinde ich als eine Bereicherung für den
Kindergartenalltag.
229
3. Rahmenbedingungen
Die folgenden Angaben beziehen sich auf Rahmenbedingungen. Bitte kreuzen Sie jeweils nur
eine Antwortalternative an.
Gibt es für die Kinder Ihrer Gruppe Rückzugsmöglichkeiten; Orte, an denen Kinder allein
oder zu zweit sein können?
o Ja, mehrere
o Ja, eine
o Nein, aber im Garten
o Nein
Wie viele Bücher stehen den Kindern Ihrer Gruppe zur freien Verfügung?
o0
o 1-9
o 10-19
o 20-29
o mehr als 30
Gibt es eine Lesecke in Ihrem Gruppenraum?
o Ja, hier wird ausschließlich gelesen und vorgelesen
o Ja, in der Kombination mit einem anderen Funktionsbereich (z.B. Kuschelecke)
o Nein, aber es gibt ein Bücherregal
o Nein
Gibt es zweisprachige oder anderssprachige Bücher für Ihre Kindergartengruppe?
o Ja, zur freien Verfügung
o Ja, für bestimmte Aktivitäten
o Nein, aber ich könnte welche Ausleihen
o Nein
Wie oft findet eine von Ihnen initiierte Förderung des Sprachverstehens (z.B. Vorlesen,
Geschichten erzählen, Bildergeschichten erläutern) statt?
o mehrmals täglich
o ein- bis zweimal pro Woche
o einmal täglich
o seltener als einmal pro Woche
o drei- bis viermal pro Woche
230
Nehmen Sie mit den Kindern das Angebot einer Bücherei, Buchhandlung oder eines
Bücherbusses wahr?
o Ja, mehrmals im Jahr
o Ja, zu besonderen Anlässen
o Ja, wir haben das geplant
o Nein
4. Erziehungsziele
Der Kindergarten hat viele Aufgaben, die für die Entwicklung der Kinder alle sehr wichtig
sind. Es ist schwer, dabei zu sagen, was am wichtigsten ist. Jede Erzieherin wird dies wohl
etwas anders sehen. Wir würden gerne Ihre Ansicht kennen lernen.
Stellen Sie bitte - nach Ihrer Sichtweise - eine Rangreihe folgender Erziehungsziele auf, wobei
jede Zahl (1 bis 4) nur einmal vergeben werden darf (1= sehr wichtig)
Förderung einer positiven Beziehung der Kinder untereinander
Sich in die Gruppe einfügen und sich an Regeln halten
Förderung von vorschulischen Fähigkeiten und Kenntnissen (z.B. konzentriertes
Arbeiten)
Stärkung des Selbstbewusstseins
231
PÄDAGOGISCHE
WEINGARTEN
HOCHSCHULE
Vor der Förderung
FRAGEBOGEN zur
SPRACHFÖRDERGRUPPE
Auszufüllen von der Person, die die Sprachförderung überwiegend durchführt.
Sehr geehrte Erzieherin, sehr geehrter Erzieher,
Mit diesem Fragebogen wollen wir Aufschluss über die Organisation und Durchführung Ihrer Arbeit
in der Sprachfördergruppe gewinnen. Da Sie die Gruppe wahrscheinlich gerade erst kennen lernen,
empfehlen wir Ihnen, den Bogen erst nach der zweiten oder dritten Förderstunde auszufüllen.
Alle einrichtungsbezogenen und persönlichen Informationen verbleiben an der Pädagogischen
Hochschule Weingarten und werden streng vertraulich behandelt. Die Verarbeitung Ihrer Angaben
erfolgt anonymisiert.
Code der Sprachfördergruppe: ________________
232
1. Allgemeine Angaben
Zum wievielten Mal führen Sie persönlich Sprachförderung im Projekt der Landesstiftung
durch?
o 1. Mal
o 2. Mal
o 3. Mal
o 4. Mal
Seit wie viel Jahren führen Sie gezielte Sprachförderung mit Kindern durch? ……. Jahre
Arbeiten Sie (unabhängig von der Sprachförderung) in diesem Kindergarten?
o Ja, ……Std. pro Woche
o Nein
Haben Sie eine(n) AnsprechpartnerIn, bei der/dem Sie fachlichen Rat zur Sprachförderung
einholen können?
o Ja
o Nein
Wenn ja, handelt es sich um
o eine(n) KollegIn aus der Einrichtung
o eine(n) ErzieherIn aus einer anderen Einrichtung
o eine(n) MultiplikatorIn (hat an einer von der Landesstiftung initiierten Qualifizierung teilgenommen)
o Fachkraft des Trägers
o Fachkraft einer anderen Institution (z. B. Gesundheitsamt, Weiterbildungszentrum)
2. Rahmenbedingungen der Sprachförderung
Anzahl der Kinder in Ihrer Gruppe: ……. davon ……. Jungen und ……. Mädchen
Anzahl der Kinder mit Migrationshintergrund: ……. davon ……. Jungen und ……. Mädchen
Alter der Kinder: von ……. ; ……. bis …….;……. (Jahre; Monate)
Welche Aussage trifft auf die Fördergruppe zu?
o
Alle Kinder der Sprachfördergruppe gehören zur gleichen Kindergartengruppe
o
Die
Kinder
der
Sprachfördergruppe
Kindergartengruppen einer Einrichtung
o
Die Kinder der Sprachfördergruppe kommen aus unterschiedlichen Einrichtungen
gehören
zu
unterschiedlichen
233
Wie häufig soll die Sprachförderung stattfinden?
o täglich (= 5 Tage pro Woche)
o 2 Tage pro Woche
o 4 Tage pro Woche
o 1 mal pro Woche
o 3 Tage pro Woche
o nicht jede Woche
Über wie viele Wochen ist die Sprachförderung geplant? ……. Wochen
3. Inhalte der Sprachförderung
Nach welchem Konzept/Modell/Programm gestalteten Sie Ihre Sprachförderung?
(bei Kombinationen bitte Anteil in Prozent angeben)
o Würzburger Trainingsprogramm
o Programm nach Zvi Penner
o Ravensburger Modell
o Denkendorfer Modell
o Rucksackprojekt
o Wir verstehen uns gut (Schlösser)
o Leitfaden der Caritas Bodensee-Oberschwaben
o anderes, nämlich ……………………
o kein bestimmtes
Welches sind die fünf wichtigsten Ziele Ihrer Sprachförderung?
o Erweiterung des Wortschatzes
o Vermittlung von Freude an Büchern
o Förderung der Wahrnehmung
o Gefühl für den Sprachrhythmus
o Aussprache
o Betonung
o Fragekompetenz
o Lautdifferenzierung
o Heranführen an Schriftsprache
o Verbalisierung von Gefühlen
o Bildung vollständiger Sätze
234
o Kompetenz in der Muttersprache bei Kindern mit Migrationshintergrund
o Freude am Sprechen
o Integration in die Kindergartengruppe
o Grammatikalische Korrektheit
o Verbesserung der kommunikativen Kompetenz
o Fähigkeit zur Selbstkorrektur
o Gesellschaftliche Integration
o Vorbereitung auf die Schule
o Förderung der Erzählfähigkeit
4. Hintergrund und Förderung der Kinder
Haben Sie die Sprachstandserhebung bei den Kindern selbst durchgeführt?
o Ja
o Nein
Wenn nicht, hatten Sie Einsicht in die Dokumentation der Sprachstandserhebung?
o Ja
o Nein
Wie nützlich schätzen Sie die erfolgte Sprachstandserhebung für die Auswahl der Kinder zur
Sprachförderung ein?
gering 1-------------2-------------3-------------4-------------5 hoch
Wie schätzen Sie die Möglichkeiten ein, sich bei der Förderung am Entwicklungsstand
einzelner Kinder zu orientieren?
gering 1-------------2-------------3-------------4-------------5 hoch
Wie schätzen Sie Ihre Möglichkeiten ein, den kulturellen Hintergrund der Kinder zu
berücksichtigen?
gering 1-------------2-------------3-------------4-------------5 hoch
Wie schätzen Sie Ihre Möglichkeiten ein, die Eltern in die Sprachförderung einzubeziehen?
gering 1-------------2-------------3-------------4-------------5 hoch
235
Wie schätzen Sie allgemein die Bedeutung ein, Kinder mit Migrationshintergrund in deren
Familiensprache zu fördern?
gering 1-------------2-------------3-------------4-------------5 hoch
5. Eltern
Wie werden die Eltern über die von Ihnen durchgeführte Sprachförderung informiert?
o Elternabend
o mehrsprachiger Elternbrief
o Elterngespräch
o anderes, nämlich …………….
o Elternbrief
Arbeiten Sie nach einem bestimmten Konzept der Elternarbeit/Elternbildung?
o Ja
o Nein
Wenn ja, nach welchem? ……………………………………………
Werden die Eltern zu Förderstunden eingeladen?
o Ja, alle
o Ja, manche
o Nein
Wenn ja,
o als aktive(r) Teilnehmer(in) an der Sprachförderung (Eltern als Lernende)
o zur aktiven Unterstützung der Sprachförderung (Eltern als Lehrende)
o zur Vermittlung von Anregungen für die Sprachförderung zu Hause
o zur Hospitation
Erhalten die Eltern eine allgemeine Beratung zur Sprachförderung zu Hause?
o Ja
o Nein
Wenn ja, in welcher Form?
o Elternbrief
o Elternabend
o andere, nämlich.……….
Enthält das Förderkonzept Ideen oder Bausteine für die Weiterführung zu Hause?
o Ja
o Nein
236
Wird in der Einrichtung allgemeines Informationsmaterial (Broschüren etc.) zur
Sprachförderung für die Eltern bereitgestellt?
o Ja
o Nein
Wenn ja,
o auf Anfrage o liegt aus
o wird angeboten
Für wie wichtig halten Sie die Zusammenarbeit mit den Eltern?
wenig 1-------------2-------------3-------------4-------------5 sehr
Für wie effektiv halten Sie die Zusammenarbeit mit den Eltern?
wenig 1-------------2-------------3-------------4-------------5 sehr
237
6. Die Fördergruppe
Bitte geben Sie zu den folgenden Aussagen an, wie sehr diese zutreffen. Kreuzen Sie bitte pro
Zeile nur eine Antwortalternative an.
1. Ich weiß genau, was ich mit dieser Gruppe
erreichen will.
2. Für Kinder mit Migrationshintergrund ist
mehrsprachiges Aufwachsen eine große Chance.
3. Alle Kinder dieser Gruppe werden von der
Sprachförderung profitieren.
4. Eltern sind Experten, wenn es um die
Sprachentwicklung ihres Kindes geht.
5. Für die Arbeit mit den Kindern ist es wichtig, sich
mit deren Herkunftskulturen auseinanderzusetzen.
6. Ich lege die Lernziele für jede Stunde genau fest.
7. Nicht alle Kinder haben die Fähigkeit sich Neues
anzueignen.
8. Für die Effektivität der Sprachförderung sind die
Eltern nicht wichtig.
9. Interkulturelle Erziehung ist nur in Kindergärten
wichtig, in denen auch Kinder mit
Migrationshintergrund betreut werden.
10. Die Kinder dieser Gruppe haben wenig Interesse.
11. Für die einzelnen Sprachförderstunden mache ich
keinen genauen Plan.
12. Die Kinder dieser Gruppe haben wenig Interesse.
13. Über die Zusammenarbeit mit den Eltern ist für die
Kinder viel zu erreichen.
stimmt
stimmt
stimmt
stimmt
stimmt
nicht
kaum
etwas
ziemlich
genau
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
238
Nach der Förderung
FRAGEBOGEN zur
SPRACHFÖRDERGRUPPE
Auszufüllen von der Person, die die Sprachförderung überwiegend durchführt und den Fragebogen zur
Sprachfördergruppe auch zu Beginn der Förderung ausgefüllt hat.
wir danken Ihnen herzlich für Ihre Unterstützung der wissenschaftlichen Begleitung des Projektes
Mit diesem Fragebogen wollen wir Aufschluss über die Organisation und Durchführung
sowie eine Rückmeldung über Ihre Wahrnehmung der Sprachförderung erhalten.
Code der Sprachfördergruppe: __________________
Gruppenname: ________________________
239
1. Rahmenbedingungen der Sprachförderung
Mit welchem Personal haben Sie in der Sprachfördergruppe gearbeitet? Bitte tragen Sie die
auf Sie persönlich zutreffenden Angaben unter Person A ein.
Person Berufsbezeichnung
(bitte
Nummer aus
Auswahl
unten
eintragen)
Geschlecht
(w/m)
Kindergarteninternes/externes Personal
(intern/ extern)
Berufserfahrung
(in Jahren)
Weiterbildung(en) zu Sprachförderung
(Gesamtdauer
Std.)
in
Anzahl
der Förderstunden in der
Gruppe
Mehrsprachig
aufgewachsen?
(welche
Sprachen?)
A
B
C
D
E
F
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
ErzieherIn
ErziehungshelferIn
KinderpflegerIn
Dipl.-(Sozial-)PädagogIn
HeilerziehungspflegerIn
HeilpädagogIn
Zivildienstleistender
AnerkennungspraktikantIn
JahrespraktikantIn
PraktikantIn (ab 3 Monate)
ungelernte Aushilfe
andere Berufsbezeichnung: ………………………..
240
Haben Sie eine(n) AnsprechpartnerIn, bei der/ dem Sie fachlichen Rat zur Sprachförderung
einholen können?
o Ja
o Nein
Wenn ja, handelt es sich um
o eine(n) KollegIn aus der Einrichtung
o eine(n) ErzieherIn aus einer anderen Einrichtung
o eine(n) MultiplikatorIn (hat an einer von der Landesstiftung initiierten Qualifizierung teilgenommen)
Haben Sie sich mit anderen ErzieherInnen, die auch Sprachförderung durchführen, vernetzt?
o Ja
o Nein
Wenn ja, in welcher Form?
o informeller Austausch mit anderen ErzieherInnen
o angeleiteter Austausch durch externe Fachkraft
o andere Form, nämlich……………………………
Wie häufig fand die Sprachförderung statt?
o täglich (= 5 Tage pro Woche)
o 2 Tage pro Woche
o 4 Tage pro Woche
o 1 mal pro Woche
o 3 Tage pro Woche
o nicht jede Woche
Wann fand die Sprachförderung statt?
o früher Vormittag
o früher Nachmittag
o später Vormittag
o später Nachmittag
o wechselnd zwischen Vor- und Nachmittag
Welchen zeitlichen
……..….Minuten
Umfang
hatte
eine
Sprachfördersitzung
im
Durchschnitt?
241
Über wie viele Wochen fand die Sprachförderung statt? ……. Wochen
Wurde die Sprachförderung immer mit der ganzen Gruppe gemeinsam durchgeführt?
o Ja
o Nein, mit Teilgruppen …....Förderstunden pro Woche aufgrund
o großer Unterschiede bezüglich des Sprachstandes
o Schüchternheit/Zurückgezogenheit einzelner Kinder bei Großgruppenarbeit
o Störung der Großgruppenarbeit durch einzelne Kinder
o Trennung in Kinder mit Deutsch als Muttersprache und Deutsch als Zweitsprache
o ……………………
o Nein, als Einzelförderung ….... Förderstunden pro Woche aufgrund
o großer Unterschiede bezüglich des Sprachstandes
o Schüchternheit/Zurückgezogenheit einzelner Kinder bei Gruppenarbeit
o Störung der Gruppenarbeit durch einzelne Kinder
o Trennung in Kinder mit Deutsch als Muttersprache und Deutsch als Zweitsprache
o ……………………
Wie viel Zeit haben Sie zur Vorbereitung und Dokumentation der Förderstunden benötigt?
………Std. pro Woche, davon …….Std. im Dienst, ……..Std. private Zeit
2. Inhalte der Sprachförderung
Nach welchem Konzept/Modell/Programm haben Sie Ihre Sprachförderung gestaltet?
Bitte geben Sie die Anteile in Prozent an.
o Würzburger Trainingsprogramm……%
o Programm nach Zvi Penner……%
o Ravensburger Modell……%
o Denkendorfer Modell……%
o Rucksackprojekt……%
o Wir verstehen uns gut (Schlösser) ……%
o Leitfaden der Caritas Bodensee-Oberschwaben……%
o anderes, nämlich …………………… ……%
o kein bestimmtes……%
242
In welchen fünf Bereichen haben Sie die größten Veränderungen durch Ihre
Sprachförderung erreicht?
o Erweiterung des Wortschatzes
o Vermittlung von Freude an Büchern
o Förderung der Wahrnehmung
o Gefühl für den Sprachrhythmus
o Aussprache
o Betonung
o Fragekompetenz
o Lautdifferenzierung
o Heranführen an Schriftsprache
o Verbalisierung von Gefühlen
o Bildung vollständiger Sätze
o Kompetenz in der Muttersprache bei Kindern mit Migrationshintergrund
o Freude am Sprechen
o Integration in die Kindergartengruppe
o Grammatikalische Korrektheit
o Verbesserung der kommunikativen Kompetenz
o Fähigkeit zur Selbstkorrektur
o Gesellschaftliche Integration
o Vorbereitung auf die Schule
o Förderung der Erzählfähigkeit
Nennen Sie bitte fünf typische Aktivitäten, die Sie mit der Fördergruppe durchgeführt
haben:
-
243
Wie häufig haben Sie bei der Sprachförderung folgende Materialien eingesetzt?
Kreuzen Sie bitte pro Zeile nur eine Antwortalternative an.
fast immer
häufig
manchmal
selten
nie
Bilderbücher
m
n
o
p
q
Bildmaterial
m
n
o
p
q
Sachbücher
m
n
o
p
q
Alltagsgegenstände
m
n
o
p
q
Vorlesebücher
m
n
o
p
q
Videofilme
m
n
o
p
q
Musik-MCs/CDs
m
n
o
p
q
Bastelmaterial
m
n
o
p
q
Hörspiele
m
n
o
p
q
Malutensilien
m
n
o
p
q
Computerprogramme
m
n
o
p
q
Sprachspiele (z. B. Kartenspiel
zu Pluralbildung)
m
n
o
p
q
Konstruktionsspiele
m
n
o
p
q
Musikinstrumente
m
n
o
p
q
Puppen/Stofftiere
m
n
o
p
q
Arbeitsblätter
m
n
o
p
q
bewegungsanregende
Gegenstände
m
n
o
p
q
spezifisches Material zum von
Ihnen gewählten Förderprogramm
m
n
o
p
q
anderes, nämlich …………….
m
n
o
p
q
244
Haben Sie die Sprachförderung situationsorientiert durchgeführt (z.B. beim Kochen, im
Wald)?
o Ja, meistens
o Nein, das Konzept/Modell sieht dies nicht vor
o Ja, gelegentlich
o Nein, das halte ich für wenig effektiv
o Nein, das war nicht organisierbar o Nein, weil ………………………….
Wenn Sie Sprachförderung situationsorientiert durchgeführt haben, nennen Sie bitte typische
Aktivitäten: ……………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
Haben Sie die Familiensprache von Kindern mit Migrationshintergrund in die
Sprachförderung einbezogen?
o Ja, systematisch
o Ja, gelegentlich
o Nein
Eine Begründung, warum Sie die Familiensprache einbeziehen, bzw. nicht einbeziehen wäre
für uns interessant:
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
Wie schätzen Sie die Möglichkeiten ein, sich bei der Förderung am Entwicklungsstand
einzelner Kinder zu orientieren?
gering 1-------------2-------------3-------------4-------------5 hoch
Wie schätzen Sie Ihre Möglichkeiten ein, den kulturellen Hintergrund der Kinder zu
berücksichtigen?
gering 1-------------2-------------3-------------4-------------5 hoch
Wie schätzen Sie Ihre Möglichkeiten ein, die Eltern in die Sprachförderung einzubeziehen?
gering 1-------------2-------------3-------------4-------------5 hoch
Wie schätzen Sie allgemein die Bedeutung ein, Kinder mit Migrationshintergrund in deren
Familiensprache zu fördern?
gering 1-------------2-------------3-------------4-------------5 hoch
245
5. Eltern
Wie wurden die Eltern über die von Ihnen durchgeführte Sprachförderung informiert?
o einmaliger Elternabend
o Elterngespräch
o mehrmalige Elternabende; …... (Anzahl)
o Hospitationsmöglichkeit
o Informationsblatt
o anderes, nämlich ………………
o mehrsprachiges Informationsblatt
Wurden die Eltern zu Förderstunden eingeladen?
o Ja, alle
o Ja, manche
o Nein
Wenn ja,
o als aktive(r) Teilnehmer(in) an der Sprachförderung (Eltern als Lernende)
o zur aktiven Unterstützung der Sprachförderung (Eltern als Lehrende)
o zur Vermittlung von Anregungen für die Sprachförderung zu Hause
o zur Hospitation
Wie oft hatten die Eltern diese Möglichkeit?
o bei jeder Sitzung
o vierteljährlich
o wöchentlich
o halbjährlich
o monatlich
o einmalig
Gab es zusätzliche Sprachförderaktivitäten durch die Eltern oder Großeltern in der
Einrichtung (z.B. Vorlesestunden)?
o Ja, nämlich ……………………………………………………... o Nein
Konnten die Eltern Bücher, Sprachspiele, etc. bei Ihnen / in der Einrichtung für die
Sprachförderung zu Hause ausleihen?
o Ja
o Nein
Haben Sie die Eltern zum gegenseitigen Austausch/zur gegenseitigen Unterstützung
angeregt?
o Ja, durch ………………… ……………………………………..
o Nein
246
Für wie wichtig halten Sie die Zusammenarbeit mit den Eltern?
wenig 1-------------2-------------3-------------4-------------5 sehr
Für wie effektiv halten Sie die Zusammenarbeit mit den Eltern?
wenig 1-------------2-------------3-------------4-------------5 sehr
6. Die Fördergruppe
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Für Kinder mit Migrationshintergrund ist
mehrsprachiges Aufwachsen eine große Chance.
Alle Kinder dieser Gruppe haben von der
Sprachförderung profitiert.
Eltern sind Experten, wenn es um die
Sprachentwicklung ihres Kindes geht.
Für die Arbeit mit den Kindern ist es wichtig, sich
mit deren Herkunftskulturen auseinanderzusetzen.
Nicht alle Kinder haben die Fähigkeit sich Neues
anzueignen.
Für die Effektivität der Sprachförderung sind die
Eltern nicht wichtig.
Interkulturelle Erziehung ist nur in Kindergärten
wichtig, in denen auch Kinder mit
Migrationshintergrund betreut werden.
stimmt
stimmt
stimmt
stimmt
stimmt
nicht
kaum
etwas
ziemlich
genau
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
8.
Die Kinder dieser Gruppe haben wenig Interesse.
m
n
o
p
q
9.
Über die Zusammenarbeit mit den Eltern ist für
die Kinder viel zu erreichen.
m
n
o
p
q
247
Wenn Sie an die Sprachförderung denken, was fällt Ihnen spontan ein zu den Fragen:
Was hat am besten geklappt?
Was war am schwierigsten?
Welche Unterstützung war nützlich?
Welche Unterstützung wünschen Sie sich?
Was würden Sie beim nächsten Mal anders machen?
Feedback
Haben Sie Anregungen, Wünsche, sonstige Anmerkungen zum Projekt? Wir freuen uns
über eine Rückmeldung von Ihnen:
248
PÄDAGOGISCHE
WEINGARTEN
HOCHSCHULE
Vor der Förderung
FRAGEBOGEN zum EINZELNEN KIND
in der SPRACHFÖRDERGRUPPE
Auszufüllen von der Person, die die Sprachförderung überwiegend durchführt.
Mit diesem Fragebogen wollen wir Aufschluss über Ihre Sicht auf das einzelne Kind gewinnen. Wir
hoffen, dass Sie uns helfen können, manches von dem, was wir von den Kindern bereits erfahren
haben, besser zu verstehen. Da Sie das Kind vielleicht gerade erst kennen lernen, empfehlen wir
Ihnen, den Bogen erst nach der zweiten oder dritten Förderstunde auszufüllen.
Name des Kindes:
Codenummer des Kindes:
Sind Sie auch die/der GruppenerzieherIn dieses Kindes?
o Ja
o Nein
249
1. Sprachliche Kompetenzen des Kindes
Die folgenden Aussagen beziehen sich auf die sprachlichen Kompetenzen des Kindes in der deutschen
Sprache. Da Sie das Kind vielleicht gerade erst kennen lernen, fallen Ihnen die Einschätzungen
möglicherweise nicht leicht. Wir bitten Sie dennoch diesen Teil auszufüllen, da gerade Ihre Angaben
für uns wichtig sind. Bitte kreuzen Sie pro Zeile nur eine Antwortalternative an.
Aussprache
trifft nicht
zu
trifft kaum
zu
trifft
etwas zu
trifft
ziemlich
zu
trifft
genau zu
1.
Das Kind spricht deutlich.
m
n
o
p
q
2.
Das Kind hat Schwierigkeiten bei der
Aussprache bestimmter Laute.
m
n
o
p
q
3.
Das Kind nuschelt.
m
n
o
p
q
Redefluss
4.
Das Kind spricht stockend.
m
n
o
p
q
5.
Das Kind spricht fließend.
m
n
o
p
q
Wortschatz
6.
Das Kind verwendet Wörter in der richtigen
Bedeutung.
m
n
o
p
q
7.
Der Wortschatz des Kindes ist sehr
differenziert.
m
n
o
p
q
8.
Das Kind kann Gegenstände des Alltags
richtig benennen.
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
10. Das Kind spricht meistens in vollständigen
Sätzen.
m
n
o
p
q
11. Das Kind spricht vorwiegend in
Einwortsätzen.
m
n
o
p
q
12. Das Kind bildet Sätze mit Nebensätzen
(dass, weil, wenn, …).
m
n
o
p
q
Satzbildung
9.
Das Kind drückt sich in Wortreihen, nicht
in Sätzen aus.
250
Expressive Sprache
trifft nicht
zu
trifft kaum
zu
trifft etwas
zu
trifft
ziemlich
zu
trifft
genau zu
13. Das Kind kann sich verständlich
ausdrücken.
m
n
o
p
q
14. Das Kind kann seine Wünsche sprachlich
ausdrücken.
m
n
o
p
q
15. Das Kind begründet Aussagen und
Meinungen.
m
n
o
p
q
16. Das Kind kann passende Beiträge in
Gesprächen liefern.
m
n
o
p
q
Fragekompetenz
17. Das Kind kann Fragen formulieren.
18. Wenn das Kind etwas nicht versteht, fragt es
nach.
19. Das Kind stellt viele Fragen.
20. Über Fragen holt sich das Kind immer
wieder Informationen.
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
Erzählen
21. Das Kind erzählt gern, was es erlebt hat.
22. Das Kind kann lebendig erzählen.
23. Den Erzählungen des Kindes kann ich gut
folgen.
Merkfähigkeit
24. Das Kind kann sich an Inhalte erinnern, die
wir in einer vorigen Förderstunde behandelt
haben.
25. Das Kind kann sich Inhalte (z.B.
Geschichten) merken und wiedergeben.
251
Sprachverständnis/rezeptive Sprache
trifft nicht
zu
trifft
kaum zu
trifft
etwas zu
trifft
ziemlich
zu
trifft
genau zu
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
26. Das Kind hat ein gutes Sprachverständnis.
27. Das Kind reagiert nur auf meine
Anweisungen, wenn ich sie mit Gesten oder
Blicken verdeutliche.
28. Das Kind versteht Geschichten, auch wenn
es keine Bilder dazu sieht.
Sprechfreude
29. Das Kind spricht viel.
30. Das Kind hat Freude am Sprechen.
31. Das Kind experimentiert mit Sprache.
2. Motivation des Kindes
Wie schätzen Sie die Motivation des Kindes ein…
…an der Sprachförderung teilzunehmen
gering 1-------------2-------------3-------------4-------------5 hoch
…die (deutsche) Sprache zu lernen
gering 1-------------2-------------3-------------4-------------5 hoch
252
Nach der Förderung
FRAGEBOGEN zum EINZELNEN KIND in der
SPRACHFÖRDERGRUPPE
Name des Kindes:
253
1. Sprachliche Kompetenzen des Kindes im Deutschen
Bitte kreuzen Sie pro Zeile nur eine Antwortalternative an.
Aussprache
trifft
nicht zu
trifft
kaum zu
trifft
etwas zu
trifft
ziemlich
zu
trifft
genau zu
1.
Das Kind spricht deutlich.
m
n
o
p
q
2.
Das Kind hat Schwierigkeiten bei der
Aussprache bestimmter Laute.
m
n
o
p
q
3.
Das Kind nuschelt.
m
n
o
p
q
Redefluss
4. Das Kind spricht stockend.
m
n
o
p
q
5. Das Kind spricht fließend.
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
Wortschatz
6. Das Kind verwendet Wörter in der
richtigen Bedeutung.
7. Der Wortschatz des Kindes ist sehr
differenziert.
8. Das Kind kann Gegenstände des Alltags
richtig benennen.
Satzbildung
9. Das Kind drückt sich in Wortreihen, nicht
in Sätzen aus.
10. Das Kind spricht meistens in
vollständigen Sätzen.
11. Das Kind spricht vorwiegend in
Einwortsätzen.
12. Das Kind bildet Sätze mit Nebensätzen
(dass, weil, wenn, …).
254
Expressive Sprache
13. Das Kind kann sich verständlich
ausdrücken.
14. Das Kind kann seine Wünsche
sprachlich ausdrücken.
15. Das Kind begründet Aussagen und
Meinungen.
16. Das Kind kann passende Beiträge in
Gesprächen liefern.
trifft
nicht zu
trifft
kaum zu
trifft
etwas zu
trifft
ziemlich
zu
trifft
genau zu
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
Fragekompetenz
17. Das Kind kann Fragen formulieren.
m
n
o
p
q
18. Wenn das Kind etwas nicht versteht, fragt
es nach.
m
n
o
p
q
19. Das Kind stellt viele Fragen.
m
n
o
p
q
20. Über Fragen holt sich das Kind immer
wieder Informationen.
m
n
o
p
q
21. Das Kind erzählt gern, was es erlebt hat.
m
n
o
p
q
22. Das Kind kann lebendig erzählen.
m
n
o
p
q
23. Den Erzählungen des Kindes kann ich gut
folgen.
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
Erzählen
Merkfähigkeit
24. Das Kind kann sich an Inhalte erinnern,
die wir in einer vorigen Förderstunde
behandelt haben.
25. Das Kind kann sich Inhalte (z.B.
Geschichten) merken und wiedergeben.
255
Sprachverständnis/rezeptive Sprache
trifft
nicht zu
trifft
kaum zu
trifft
etwas zu
trifft
ziemlich
zu
trifft
genau
zu
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
29. Das Kind spricht viel.
m
n
o
p
q
30. Das Kind hat Freude am Sprechen.
m
n
o
p
q
31. Das Kind experimentiert mit Sprache.
m
n
o
p
q
26. Das Kind hat ein gutes Sprachverständnis.
27. Das Kind reagiert nur auf meine
Anweisungen, wenn ich sie mit Gesten
oder Blicken verdeutliche.
28. Das Kind versteht Geschichten, auch
wenn es keine Bilder dazu sieht.
Sprechfreude
2. Motivation des Kindes
Wie schätzen Sie die Motivation des Kindes ein…
…an der Sprachförderung teilzunehmen
gering 1-------------2-------------3-------------4-------------5 hoch
…die (deutsche) Sprache zu lernen
gering 1-------------2-------------3-------------4-------------5 hoch
3. Anwesenheit des Kindes bei der Sprachförderung
Wie häufig war dieses Kindes bei den Förderstunden anwesend?
Es war anwesend zu ca. o 80-100% o 60-80%
o 40-60 %
o 20-40%
o <20%
256
Wie verteilte sich die Fehlzeit?
o Das Kind fehlte ab und zu an verschiedenen Tagen.
o Das Kind fehlte immer wieder an verschiedenen Tagen.
o Das Kind fehlte regelmäßig an bestimmten Tagen.
o Das Kind fehlte über einen längeren Zeitraum.
o Das Kind fehlte manchmal längere Zeit.
Auf welchen Grund sind die Fehlzeiten überwiegend zurückzuführen?
o Krankheit des Kindes
o Unachtsamkeit der Eltern
o regelmäßiger Termin (z.B. Sportverein, Musikunterricht)
o längerer Aufenthalt im Land der Erstsprache (bei nichtdeutscher Erstsprache)
o Urlaub
o anderer Grund, nämlich…………………..
4. Beteiligung der Eltern des Kindes
Kennen Sie Mutter und Vater des Kindes?
o ja, beide
o die Mutter o den Vater
o nein
Folgender Teil ist nur Auszufüllen, wenn Sie mindestens einen Elternteil kennen:
Wie schätzen Sie die Einstellung der Eltern zur Sprachfördermaßnahme ein?
o unterstützend
o zustimmend
o gleichgültig
o ablehnend
Wenn Sie die Eltern kennen, wie oft haben Sie mit ihnen im letzten Kindergartenjahr über
die Sprachförderung, bzw. die sprachliche Entwicklung ihres Kindes gesprochen?
o ca. 1 Mal pro Woche
o ca. alle 2 Monate
o ca. alle 2 Wochen
o 1 bis 2 Mal
o ca. alle 4 Wochen
o gar nicht
257
Wie oft erkundigten sich die Eltern im letzten Kindergartenjahr über die Sprachförderung,
bzw. die sprachliche Entwicklung ihres Kindes?
o ca. 1 Mal pro Woche
o ca. alle 2 Monate
o ca. alle 2 Wochen
o 1 bis 2 Mal
o ca. alle 4 Wochen
o gar nicht
Haben Sie die Eltern dieses Kindes zu Förderstunden eingeladen?
o ja, beide
o nein
In welcher Form haben Sie die Eltern eingeladen?
o persönlich in der Einrichtung
o telefonisch
o schriftlich
Wenn Sie die Eltern eingeladen haben, wie häufig nahmen sie Ihr Angebot an und in welcher
Form? (Bitte geschätzte Häufigkeit im Förderzeitraum eintragen)
Mutter
o als aktive Teilnehmerin an der Sprachförderung (Eltern als Lernende) ca. …… mal
o zur aktiven Unterstützung der Sprachförderung (Eltern als Lehrende) ca. …… mal
o zur Vermittlung von Anregungen für die Sprachförderung zu Hause ca. …… mal
o zur Hospitation ca. …… mal
Vater
o als aktiver Teilnehmer an der Sprachförderung (Eltern als Lernende) ca. …… mal
o zur aktiven Unterstützung der Sprachförderung (Eltern als Lehrende) ca. …… mal
o zur Vermittlung von Anregungen für die Sprachförderung zu Hause ca. …… mal
o zur Hospitation ca. …… mal
258
Wenn die Eltern das Angebot nicht angenommen haben, welche Gründe führten dazu?
o beruflicher Dienst
o familiäre Verpflichtungen
o eingeschränkte Mobilität
o Desinteresse
o Krankheit
o andere, nämlich ………………..
Haben Sie die Eltern individuell beraten, wie sie auch zu Hause die sprachliche Entwicklung
ihres Kindes fördern können?
o ja, beide
o nein
Wenn Sie die Eltern individuell beraten haben, in welcher Form und wie oft im
Förderzeitraum?
o Tür-und-Angel-Gespräch ……mal
o individueller Brief an die Eltern ……mal
o vereinbartes Elterngespräch ……mal
o andere, nämlich….………, ……mal
o Hausbesuch ……mal
Nehmen die Eltern - Ihrem Eindruck nach - Anregungen/ Hinweise etc. von Ihnen an?
immer 1-------------2-------------3-------------4-------------5 gar nicht
o kann ich nicht einschätzen
In welchem Ausmaß denken Sie, werden die Eltern das Kind in Zukunft sprachlich fördern?
umfassend
1-------------2-------------3-------------4-------------5 gar nicht
o kann ich nicht einschätzen
VIELEN DANK!
259
PÄDAGOGISCHE
WEINGARTEN
HOCHSCHULE
Vor der Förderung
Mit diesem Fragebogen wollen wir Aufschluss über Ihre Sicht auf das einzelne Kind
gewinnen. Wir hoffen, dass Sie uns helfen können, manches von dem, was wir von den
Kindern bereits erfahren haben, besser zu verstehen.
Alle einrichtungsbezogenen und persönlichen Informationen verbleiben an der
Name des Kindes:
260
1. Fragen zum Kind
Wann wurde das Kind geboren? …./…... Monat / Jahr
Wird das Kind in einer von der Landesstiftung Baden-Württemberg finanzierten
Sprachfördergruppe gefördert?
o Ja
o Nein
Wenn das Kind entsprechend gefördert wird, was führte dazu?
o alltägliche Beobachtungen des sprachlichen und kommunikativen Verhaltens durch
die Erzieherin
o Ergebnis des Diagnoseverfahrens/ der Sprachstandserhebung
o Mehrsprachigkeit des Kindes
o unzureichende Deutschkenntnisse
o unzureichende Fördermöglichkeiten durch die Eltern
o Kapazität der Fördergruppe
o Wunsch der Eltern
Nimmt das Kind zum zweiten Mal an der von der Landesstiftung Baden-Württemberg
finanzierten Sprachförderung teil?
o Ja
o Nein
Findet die Sprachförderung in Ihrer Einrichtung statt?
o Ja
o Nein, das Kind muss dazu in einen anderen Kindergarten gehen.
Wenn das Kind nicht in der Sprachfördergruppe gefördert wird, was führte dazu?
o alltägliche Beobachtungen des sprachlichen und kommunikativen Verhaltens
durch die Erzieherin
o Ergebnis des Diagnoseverfahrens/ der Sprachstandserhebung
o ausreichende Deutschkenntnisse
o ausreichende Fördermöglichkeiten durch die Eltern
o Kapazität der Fördergruppe
o Wunsch der Eltern
261
Wurde bei diesem Kind der Sprachstand erhoben?
o Ja
o Nein
Wenn ja, wer führte die Sprachstandserhebung durch?
o ErzieherIn aus der Einrichtung
o ErzieherIn aus einer anderen Einrichtung
o andere, nämlich …………………………
Welche Qualifikation hat die Person, die die Sprachstandserhebung durchführte?
o Weiterbildung für Sprachförderung
o Weiterbildung für Sprachstandserhebungen
o Weiterbildung für das eingesetzte Verfahren
o keine spezielle Qualifikation zu Sprachstandserhebungen
o weiß ich nicht
Nimmt das Kind an einer anderen Sprachfördermaßnahme teil?
o Ja, nämlich …………………………. (Konzept, Projekt) ……. Stunden pro Woche
o Nein
Wie lange besucht das Kind schon Ihre Gruppe?
......./....... (Jahre/ Monate).
Wie viele Stunden pro Tag ist dieses Kind durchschnittlich in der Einrichtung?
........ Stunden
Wie oft fehlt dieses Kind?
o fast nie
o 1x/ Woche
o 2x/ Woche
o 3-4x/ Woche
Wenn das Kind mindestens 3-mal pro Woche fehlt, ist dies auf Krankheiten des Kindes
zurückzuführen?
o Ja
o Teilweise
o Nein
262
Kommt das Kind manchmal längere Zeit nicht in den Kindergarten und dann wieder?
o Ja
o Nein
2. Eltern/Familie
Kommt das Kind aus einer Familie mit Migrationshintergrund?
o Ja
o Nein
Besuchen auch Geschwister dieselbe Gruppe?
o Ja, wie viele .......
o Nein
Hat das Kind ältere Geschwister, die relativ gut deutsch sprechen?
o Ja
o Nein
Wie schätzen Sie die Sprachkompetenzen der Eltern (im Deutschen) ein?
Mutter:
o sehr gut
o gut
o mittel
o gering
o keine
Vater:
o sehr gut
o gut
o mittel
o gering
o keine
Wie oft sprechen Sie mit den Eltern über das Kind (z.B. beim Abholen)?
o 1-2 Mal pro Woche
o ca. alle 2 Monate
o ca. alle 2 Wochen
o (so gut wie) nie
Erkundigen sich die Eltern nach dem Geschehen im Kindergarten (z.B. beim Abholen)??
o 1-2 Mal pro Woche
o ca. alle 2 Monate
o ca. alle 2 Wochen
o (so gut wie) nie
Nehmen die Eltern dieses Kindes an Aktivitäten/Veranstaltungen des Kindergartens teil
(z.B. Feste, Ausflüge)?
o jedes Mal
o ca. jedes 2. Mal
o einmal im Jahr
o nie
Unterstützen die Eltern dieses Kindes die Kindergartenarbeit aktiv (z.B. durch Hilfe bei
der Gestaltung von Festen)?
o (fast)immer
o ca. jedes 2. Mal
o selten
o nie
263
Ist mindestens ein Elternteil dieses Kindes bei Elternabenden anwesend?
o (fast)immer
o ca. jedes 2. Mal
o selten
o nie
Diese Frage ist nur zu beantworten, wenn die Eltern dieses Kindes Migrationshintergrund
haben: Bringen die Eltern eine Person zum Übersetzen (z.B. älteres Geschwisterkind) mit
zum Elternabend/ Elterngespräch?
o Ja
o Nein
o Nein, sie verstehen gut Deutsch
Ist ein Elternteil im Elternbeirat?
o Ja
o Nein
o unterstützend
o zustimmend
o gleichgültig
o ablehnend
In welchem Ausmaß wird nach Ihrer Einschätzung dieses Kind von den Eltern gefördert?
im kognitiven Bereich
sehr
nicht
1-------------2-------------3-------------4-------------5
gar
im sozialen Bereich
sehr
nicht
1-------------2-------------3-------------4-------------5
gar
im sprachlichen Bereich
sehr
nicht
1-------------2-------------3-------------4-------------5
gar
im emotionalen Bereich
sehr
nicht
1-------------2-------------3-------------4-------------5
gar
Wie viel Rückhalt erhält nach Ihrer Einschätzung dieses Kind von seinen Eltern?
Es fühlt sich
eher sicher, 1-------------2-------------3-------------4-------------5 eher unsicher,
geborgen
nicht geborgen
Wie wichtig ist es den Eltern nach Ihrer Einschätzung, dem Kind ein positives
Selbstwertgefühl zu vermitteln?
sehr wichtig 1-------------2-------------3-------------4-------------5 unwichtig
264
Wie schätzen Sie die Haltung der Mutter gegenüber ihrem Kind aus eigenen
Beobachtungen oder Erzählungen des Kindes ein?
eher geduldig
1------------2------------3-------------4-----------5
eher ungeduldig
eher verständnisvoll
1------------2------------3-------------4-----------5
eher verständnislos
eher warm, liebevoll
1------------2------------3-------------4-----------5
eher abweisend,
distanziert
eher konsequent
1------------2------------3-------------4-----------5
eher inkonsequent
eher streng
1------------2------------3-------------4-----------5
eher nachsichtig
Wie schätzen Sie die Haltung des Vaters gegenüber seinem Kind aus eigenen
Beobachtungen oder Erzählungen des Kindes ein?
eher geduldig
1------------2------------3-------------4-----------5
eher ungeduldig
eher verständnisvoll
1------------2------------3-------------4-----------5
eher verständnislos
eher warm, liebevoll
1------------2------------3-------------4-----------5
eher abweisend,
distanziert
eher konsequent
1------------2------------3-------------4-----------5
eher inkonsequent
eher streng
1------------2------------3-------------4-----------5
eher nachsichtig
3. Sprachverhalten des Kindes
(Dieser Abschnitt ist nur auszufüllen, wenn das Kind mehrsprachig aufwächst.)
Wenn Sie das Kind in der Familiensprache sprechen hören, haben Sie den Eindruck, es
spricht
o längere Passagen
o mehrere Wörter
o einzelne Wörter?
Wenn das Kind von Verwandten/Bekannten in seiner Familiensprache angesprochen wird
(z.B. beim Abholen), antwortet es
o meist in der Familiensprache
o teils Familiensprache/teils Deutsch
o meist auf Deutsch?
265
Gibt es pädagogische Gruppenaktivitäten, bei denen die Familiensprache dieses Kindes
vorkommt (z.B. Lied, mehrsprachige Begrüßung)?
o Ja
o Nein
Wenn ja, wie verwendet das Kind seine Familiensprache?
o gerne/zeigt, was es kann
o reagiert nicht
o macht mit
o zieht sich zurück
o beteiligt sich zögerlich
Verwendet das Kind Deutsch und die Familiensprache innerhalb einer Äußerung?
o Ja
Wenn ja,
o Nein
o bei Gesprächspartnern, die beide Sprachen können
o auch bei Gesprächspartnern, die nur deutsch sprechen
4. Sprachverhalten des Kindes auf Deutsch
Bitte beantworten Sie die Fragen, indem Sie jeweils ein Kreuz bei jener Antwortalternative
machen, die Sie für zutreffend halten. Bitte stützen Sie sich dabei sowohl auf konkrete
Beobachtungen als auch auf den allgemeinen Eindruck, den Sie von dem Kind gewonnen
haben. Die Aussagen beziehen sich jeweils auf die deutsche Sprache. Beantworten Sie bitte
alle Fragen und kreuzen Sie pro Zeile nur eine Antwortalternative an!
4.1 In Gruppensituationen (am Frühstücks-/Mittagstisch, im Stuhlkreis)
nie
selten
manchmal
oft
immer
1. Das Kind hört aufmerksam bei Gesprächen
zu.
2. Das Kind geht auf Fragen und
Aufforderungen ein.
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
3. Das Kind beteiligt sich aktiv an Gesprächen.
m
n
o
p
q
266
4.2 Spielpartner
Wenn Deutsch die Erstsprache des Kindes ist:
4. Das Kind spielt mit Kindern, deren
Erstsprache Deutsch ist.
Erstsprache nicht Deutsch ist.
nie
selten
manchmal
oft
immer
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
Wenn Deutsch die Zweitsprache des Kindes ist:
Erstsprache Deutsch ist.
7. Das Kind spielt mit Kindern, die seine
Erstsprache sprechen.
Erstsprache weder die eigene noch Deutsch
ist.
4.3 Umgang mit sprachlichem Material
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Beim Betrachten von Bilderbüchern hört
das Kind aufmerksam zu und schaut die
Bilder an.
Das Kind sucht sich selbstständig
Bilderbücher aus.
Das Kind spricht mit mir von sich aus,
während es Bilder ansieht.
Das Kind spricht in Gruppensituationen
nach Aufforderung.
Das Kind bittet darum, dass ihm etwas
vorgelesen wird.
Das Kind spricht für sich allein, wenn es
Bilderbücher ansieht.
Wenn ich mit dem Kind allein arbeite,
spricht es nach Aufforderung.
Das Kind spricht in Gruppensituationen
von sich aus zum Thema.
267
4.4 Einzelgespräch mit pädagogischen Bezugspersonen
nie
selten
manchmal
oft
immer
17. Das Kind geht Kontakten mit uns aus dem
Weg.
m
n
o
p
q
18. Das Kind antwortet uns.
m
n
o
p
q
19. Das Kind spricht unaufgefordert mit uns.
m
n
o
p
q
20. Das Kind spricht mit uns, wenn es
angesprochen wird.
21. Das Kind äußert sich verbal so, dass wir es
nur mit großer Mühe verstehen können.
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
22. Das Kind stellt Fragen an uns.
m
n
o
p
q
4.5 Reaktionen bei Verständigungsproblemen/Ausdrucknot
23. Das Kind zieht sich aus der Situation
zurück.
m
n
o
p
q
24. Das Kind wird wütend.
m
n
o
p
q
25. Das Kind versucht sich mit Gesten und
Mimik zu verständigen.
26. Das Kind holt sich Hilfe bei einem
anderen Kind.
27. Das Kind holt sich Hilfe bei einer
Erzieherin.
28. Das Kind sucht Ersatzwörter,
Umschreibungen.
29. Das Kind verwendet seine
Familiensprache. (bei Kindern mit
Migrationshintergrund)
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
268
5. Verhalten des Kindes in der Gruppe
stimmt
stimmt
stimmt
stimmt
stimmt
nicht
kaum
etwas
ziemlich
genau
Dieses Kind kann Konflikte in friedlicher
Weise lösen.
Dieses Kind sagt oft zu anderen, dass er/sie
nicht mehr sein/ihr Freund ist, wenn die
anderen etwas tun, was ihm/ihr nicht passt.
Er/sie spricht von sich aus kaum mit anderen
Kindern.
Er/sie wird von anderen Kindern oft
geschlagen oder angerempelt.
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
5.
Er/sie stört öfters andere Kinder beim Spielen.
m
n
o
p
q
6.
Er/sie kann gut mit anderen teilen.
m
n
o
p
q
7.
Dieses Kind reagiert gleich aggressiv, wenn
ein anderes es stößt oder seine Spielsachen
durcheinander bringt, auch wenn dies nicht
mit Absicht geschehen ist.
Er/sie schließt öfter andere aus der eigenen
Spielgruppe aus bzw. lässt sie nicht
mitspielen.
Er/sie wird von manchen geärgert oder
angegriffen.
Er/sie kann Ideen und Anregungen
akzeptieren, die von anderen Kindern
ausgehen.
Er/ sie ist anderen Kindern gegenüber scheu
und zurückhaltend.
Er/sie bricht Regeln, tut Dinge, die nicht
erlaubt sind.
Er/ sie beschäftigt sich viel alleine und bleibt
oft abseits von anderen Kindern.
Er/sie bedroht oft andere oder schikaniert sie,
um seinen/ ihren Willen durchzusetzen.
Er/sie bringt andere Kinder dazu, sich gegen
ein anderes Kind zusammenzuschließen, das
er/sie nicht mag.
Er/sie gehorcht nur, wenn ihm/ ihr eine
Bestrafung angedroht wird.
Er/sie beschimpft andere oft oder schreit sie
an.
Er/sie kann gut andere Kinder aufmuntern und
trösten.
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
1.
2.
3.
4.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
269
6. Individuelles Verhalten des Kindes
stimmt
stimmt
stimmt
stimmt
stimmt
nicht
kaum
etwas
ziemlich
genau
19. Er/sie kann nicht stillsitzen, rutscht auf dem
Stuhl hin und her.
m
n
o
p
q
20. Er/sie ist leicht gekränkt und verletzt.
m
n
o
p
q
21. Er/sie muss ständig in Bewegung sein, ist
übermäßig unruhig.
22. Er/sie fängt bei ganz geringen Anlässen an zu
weinen.
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
23. Er/sie ist leicht ablenkbar und unaufmerksam.
m
n
o
p
q
24. Er/sie ist schnell frustriert, wenn er/ sie sich
bei einer Aufgabe anstrengen muss.
25. Er/sie kann nicht zuhören und muss ständig
dazwischen reden.
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
Glauben Sie, dass dieses Kind spezielle Hilfe benötigt?
o Ja
o Nein
Wenn ja, in welchen Bereichen?
o Sprache
Soziales (Verhaltensauffälligkeiten)
o Konzentration
o anderes, nämlich ..................................
o Motorik
Wenn Sie glauben, dass das Kind spezielle Hilfe braucht, wurde schon etwas unternommen?
o Ja, ich habe selbst Übungen durchgeführt
o Ja, ich habe eine Fachkraft angefordert
o Ja, ich habe die Eltern darauf aufmerksam gemacht.
o Ja, ich habe den Eltern konkrete Empfehlungen gegeben, und zwar: ......................
....................................................................................................................................
o Nein, ich habe noch nichts unternommen.
270
Nach der Förderung
Diesen Fragebogen sollte möglichst die Person ausfüllen,
die im vergangenen Jahr den Bogen für das Kind ausgefüllt hat.
wir danken Ihnen herzlich für Ihre Unterstützung der wissenschaftlichen Begleitung des
Projektes „Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Landesstiftung Baden-Württemberg.
Mit diesem Fragebogen wollen wir Aufschluss über Ihre Sicht auf das einzelne Kind
gewinnen. Wir hoffen, dass Sie uns helfen können, manches von dem, was wir von den
Kindern bereits erfahren haben, besser zu verstehen.
Alle einrichtungsbezogenen und persönlichen Informationen verbleiben an der
Name des Kindes:
271
1. Sprachverhalten des Kindes auf Deutsch
Bitte beantworten Sie die folgenden Aussagen, indem Sie jeweils ein Kreuz bei jener
Antwortalternative machen, die Sie für zutreffend halten. Bitte stützen Sie sich dabei sowohl
auf konkrete Beobachtungen als auch auf den allgemeinen Eindruck, den Sie von dem Kind
gewonnen haben. Die Aussagen beziehen sich jeweils auf die deutsche Sprache.
1.1 In Gruppensituationen (am Frühstücks-/Mittagstisch, im Stuhlkreis)
nie
selten
manchmal
oft
immer
1. Das Kind hört aufmerksam bei Gesprächen zu.
m
n
o
p
q
2. Das Kind geht auf Fragen und Aufforderungen
ein.
m
n
o
p
q
3. Das Kind beteiligt sich aktiv an Gesprächen.
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
1.2 Spielpartner
Wenn Deutsch die Erstsprache des Kindes ist:
4. Das Kind spielt mit Kindern, deren Erstsprache
Deutsch ist.
nicht Deutsch ist.
Wenn Deutsch die Zweitsprache des Kindes ist:
Deutsch ist.
7. Das Kind spielt mit Kindern, die seine
Erstsprache sprechen.
weder die eigene noch Deutsch ist.
272
1.3 Umgang mit sprachlichem Material
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Beim Betrachten von Bilderbüchern hört das
Kind aufmerksam zu und schaut die Bilder an.
Das Kind sucht sich selbstständig
Bilderbücher aus.
Das Kind spricht mit mir von sich aus,
während es Bilder ansieht.
Das Kind spricht in Gruppensituationen nach
Aufforderung.
Das Kind bittet darum, dass ihm etwas
vorgelesen wird.
Das Kind spricht für sich allein, wenn es
Bilderbücher ansieht.
Wenn ich mit dem Kind allein arbeite, spricht
es nach Aufforderung.
Das Kind spricht in Gruppensituationen von
sich aus zum Thema.
nie
selten
manchmal
oft
immer
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
1.4 Einzelgespräch mit pädagogischen Bezugspersonen
17. Das Kind geht Kontakten mit uns aus dem
Weg.
m
n
o
p
q
18. Das Kind antwortet uns.
m
n
o
p
q
19. Das Kind spricht unaufgefordert mit uns.
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
20. Das Kind spricht mit uns, wenn es
angesprochen wird.
21. Das Kind äußert sich verbal so, dass wir es nur
mit großer Mühe verstehen können.
22. Das Kind stellt Fragen an uns.
273
1.5 Reaktionen bei Verständigungsproblemen/Ausdrucknot
23. Das Kind zieht sich aus der Situation zurück.
m
n
o
p
q
24. Das Kind wird wütend.
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
25. Das Kind versucht sich mit Gesten und Mimik
zu verständigen.
26. Das Kind holt sich Hilfe bei einem anderen
Kind.
27. Das Kind holt sich Hilfe bei einer Erzieherin.
28. Das Kind sucht Ersatzwörter,
Umschreibungen.
29. Das Kind verwendet seine Familiensprache.
(bei Kindern mit Migrationshintergrund)
2. Sprachverhalten eines mehrsprachig aufwachsenden Kindes
(Dieser Abschnitt ist nur auszufüllen, wenn das Kind mehrsprachig aufwächst.)
Wenn Sie das Kind in der Familiensprache sprechen hören, haben Sie den Eindruck, es
spricht
o längere Passagen
o mehrere Wörter
o einzelne Wörter?
Wenn das Kind von Verwandten/Bekannten in seiner Familiensprache angesprochen wird
(z.B. beim Abholen), antwortet es
o meist in der Familiensprache
o teils Familiensprache/teils Deutsch
o meist auf Deutsch?
Verwendet das Kind Deutsch und die Familiensprache innerhalb einer Äußerung?
o Ja
Wenn ja,
o Nein
o bei Gesprächspartnern, die beide Sprachen können
o auch bei Gesprächspartnern, die nur deutsch sprechen
274
3. Verhalten des Kindes in der Gruppe
stimmt
stimmt
stimmt
stimmt
stimmt
nicht
kaum
etwas
ziemlich
genau
1. Dieses Kind kann Konflikte in friedlicher Weise
lösen.
2. Dieses Kind sagt oft zu anderen, dass er/ sie nicht
mehr sein/ihr Freund ist, wenn die anderen etwas tun,
was ihm/ ihr nicht passt.
3. Er/ sie spricht von sich aus kaum mit anderen
Kindern.
4. Er/ sie wird von anderen Kindern oft geschlagen oder
angerempelt.
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
5. Er/ sie stört öfters andere Kinder beim Spielen.
m
n
o
p
q
6. Er/ sie kann gut mit anderen teilen.
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
9. Er/ sie wird von manchen geärgert oder angegriffen.
m
n
o
p
q
10. Er/ sie kann Ideen und Anregungen akzeptieren, die
von anderen Kindern ausgehen.
11. Er/ sie ist anderen Kindern gegenüber scheu und
zurückhaltend.
12. Er/ sie bricht Regeln, tut Dinge, die nicht erlaubt
sind.
13. Er/ sie beschäftigt sich viel alleine und bleibt oft
abseits von anderen Kindern.
14. Er/ sie bedroht oft andere oder schikaniert sie, um
seinen/ ihren Willen durchzusetzen.
15. Er/ sie bringt andere Kinder dazu, sich gegen ein
anderes Kind zusammenzuschließen, das er/ sie
nicht mag.
16. Er/ sie gehorcht nur, wenn ihm/ ihr eine Bestrafung
angedroht wird.
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
17. Er/ sie beschimpft andere oft oder schreit sie an.
m
n
o
p
q
18. Er/sie kann gut andere Kinder aufmuntern und
trösten.
m
n
o
p
q
7. Dieses Kind reagiert gleich aggressiv, wenn ein
anderes es stößt oder seine Spielsachen
durcheinander bringt, auch wenn dies nicht mit
Absicht geschehen ist.
8. Er/ sie schließt öfter andere aus der eigenen
Spielgruppe aus bzw. lässt sie nicht mitspielen.
275
4. Individuelles Verhalten des Kindes
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
stimmt
nicht
stimmt
kaum
stimmt
etwas
stimmt
ziemlich
stimmt
genau
Er/ sie kann nicht stillsitzen, rutscht auf dem Stuhl
hin und her.
Er/ sie ist leicht gekränkt und verletzt.
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
Er/ sie muss ständig in Bewegung sein, ist
übermäßig unruhig.
Er/sie fängt bei ganz geringen Anlässen an zu
weinen.
Er/ sie ist leicht ablenkbar und unaufmerksam.
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
Er/ sie ist schnell frustriert, wenn er/ sie sich bei
einer Aufgabe anstrengen muss.
Er/ sie kann nicht zuhören und muss ständig
dazwischen reden.
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
5. Eltern/Familie des Kindes
Wie häufig haben Sie in den letzten 2 Monaten mit den Eltern über das Kind gesprochen
(z.B. beim Abholen)?
o 1-2 Mal pro Woche
o einmal
o ca. alle 2 Wochen
o gar nicht
Wie oft haben sich die Eltern in den letzten 2 Monaten nach dem Geschehen im Kindergarten
erkundigt (z.B. beim Abholen)?
o 1-2 Mal pro Woche
o einmal
o ca. alle 2 Wochen
o gar nicht
o unterstützend
o zustimmend
o gleichgültig
o ablehnend
Nimmt das Kind im nächsten Kindergartenjahr noch einmal an der von der Landesstiftung
Baden-Württemberg finanzierten Sprachförderung teil?
o Ja
o Nein
276
PÄDAGOGISCHE
WEINGARTEN
HOCHSCHULE
Vor der Förderung
ELTERNFRAGEBOGEN
Name des Kindes
Codenummer des Kindes
277
Liebe Eltern,
im Rahmen des Projektes „Sprachförderung für Vorschulkinder“ der
Landesstiftung Baden-Württemberg bitten wir Sie herzlich, den folgenden
Fragebogen auszufüllen. Da Sie Ihr Kind am besten kennen, können wir durch
Ihre Angaben besser verstehen, wie Ihr Kind die Sprache lernt.
Der Elternteil, der den Fragebogen ausfüllt, sollte derjenige sein, der die meiste
Zeit mit dem Kind verbringt.
Alle Informationen verbleiben an der Pädagogischen Hochschule Weingarten und
werden streng vertraulich behandelt. Die Verarbeitung Ihrer Angaben erfolgt
anonymisiert. Um Anonymität zu gewährleisten, legen wir Ihnen einen
verschließbaren Umschlag für den ausgefüllten Fragebogen bei. Geben Sie diesen
Umschlag bitte im Kindergarten ab.
Sollten Sie noch Fragen haben, stehen Ihnen Frau Vomhof und Frau Patzelt gern
zur Verfügung. Sie erreichen sie mittwochs zwischen 14 und 18 Uhr unter
folgenden Telefonnummern:
Beate Vomhof (Dipl.-Pädagogin) 0751/501-8538
Doreen Patzelt (Dipl.-Psychologin) 0751/501-8587
Prof. Dr. Barbara Gasteiger-Klicpera
Prof. Dr. Diemut Kucharz
Prof. Dr. Werner Knapp
Pädagogische Psychologie
Schulpädagogik
Deutsch
1. Bevor Sie den vorliegenden Fragebogen ausfüllen, bitte geben Sie an:
o Ich bin die Mutter des Kindes.
o Ich bin der Vater des Kindes.
278
Ihr Kind
2. Wie alt ist Ihr Kind? …….. Jahre
3. Wurde Ihr Kind in Deutschland geboren?
o Ja
o Nein
3.1 Wenn nicht, in welchem Land wurde es geboren? ………………………………...
3.2 Wie alt war Ihr Kind, als es erstmals nach Deutschland kam? …….Jahre
3.3 Wie lange lebte das Kind insgesamt (mit Urlaub etc.) im Herkunftsland Ihrer Familie?
o bis 1 Jahr
o 3 bis 4 Jahre
o 1 bis 2 Jahre
o 4 bis 5 Jahre
o 2 bis 3 Jahre
o mehr als 5 Jahre
4. Hat Ihr Kind Geschwister, die im gleichen Haushalt leben?
o Ja
o Nein
Wenn ja, geben Sie bitte Alter und Geschlecht an:
Kind 1: ……..Jahre
o Junge
o Mädchen
o Junge
o Mädchen
o Junge
o Mädchen
o Junge
o Mädchen
o Junge
o Mädchen
o Junge
o Mädchen
5. Wie alt war Ihr Kind, als es in den Kindergarten oder eine Krippe kam? ……… Jahre
6. Wie wird das Kind unter der Woche außerhalb der Kindergartenzeiten die meiste Zeit
betreut?
o durch die Mutter
o durch andere Verwandte/ Bekannte
o durch den Vater
o durch eine Tagesmutter
o durch ältere Geschwister
o in einer anderen Kindertageseinrichtung
o durch Großeltern
o andere, nämlich…………………….
279
7. Was macht Ihr Kind besonders gerne? Bitte kreuzen Sie höchstens 5 Bereiche an.
o Fernsehen (1)
o Gesellschaftsspiele (11)
o Musizieren (2)
o Toben, Bewegungsspiele (12)
o Malen, Basteln (3)
o Natur erkunden (13)
o Computerspiele (4)
o auf dem Spielplatz sein (14)
o Sport (5)
o Videospiele (z.B. PlayStation) (15)
o draußen spielen (6)
o Konstruktionsspiele (z. B. Lego) (16)
o Geschichten spielen (z.B. mit Puppen,
o Lernspiele (z.B. LÜK-Kasten) (17)
Playmobil oder als Rollenspiel) (7)
o Lernspiele am Computer (18)
o Geschichten erzählt oder vorgelesen
o Hörspielkassetten/CDs hören (19)
bekommen (8)
o im Garten oder Haushalt helfen (20)
o Bilderbücher ansehen (9)
o Geschichten erzählen (10)
Ihre Familie
Die folgenden Fragen betreffen Sie vielleicht sehr persönlich. Wenn Sie einzelne davon als
unangemessen empfinden, können Sie diese auslassen. Ihre Angaben sind aber wichtig, damit
wir die Ergebnisse besser verstehen können. Über Auskünfte freuen wir uns sehr.
Bei den Fragen zu Vater und Mutter erbitten wir die Informationen für die engsten
Bezugspersonen des Kindes. Dies kann z.B. auch der/die Lebenspartner/in sein.
8. Sind Sie allein erziehend?
o Ja
o Nein
9. Wie ist Ihr Familienstand?
o ledig
o verheiratet/ feste Partnerschaft o geschieden/ getrennt o verwitwet
10. Wie alt ist die Mutter? ……… Jahre
11.
Welche
Wie alt ist der Vater? ……… Jahre
Staatsbürgerschaft
hat
die
Mutter?
…….................................................................
280
12.
Welche
Staatsbürgerschaft
hat
der
Vater?
……...................................................................
13. In welchem Land wurde die Mutter geboren? ……………………………………..
13.1 Wenn nicht in Deutschland, wie alt war sie, als sie nach Deutschland kam? ....... Jahre
14. In welchem Land wurde der Vater geboren? ………………………………………
14.1 Wenn nicht in Deutschland, wie alt war er, als er nach Deutschland kam? ........ Jahre
15.
Welche
Sprache
wird
überwiegend
in
der
Familie
gesprochen?
……………………………….
16.
Werden
noch
andere
Sprachen
in
der
Familie
gesprochen?
Wenn
ja,
welche?……………….
17.
Welche
Sprache
spricht
die
Mutter
überwiegend
mit
dem
Kind?
spricht
der
Vater
überwiegend
mit
dem
Kind?
die
Geschwister
……………………………..
18.
Welche
Sprache
………………………………
19. Welche Sprache
……………………..
sprechen
überwiegend
untereinander?
20. Welches ist der höchste Schulabschluss der Mutter?
o Hauptschulabschluss
o Realschulabschluss (Mittlere Reife)
o Abitur (Hochschulreife)
o ohne Schulabschluss
281
21. Welches ist die höchste berufliche Qualifikation der Mutter?
o Abschluss einer Berufsausbildung / Lehre
o derzeit in der Ausbildung
o Abschluss an einer Hochschule
o derzeit im Studium
o kein Berufsabschluss
22. Welches ist der höchste Schulabschluss des Vaters?
o Hauptschulabschluss
o Realschulabschluss (Mittlere Reife)
o Abitur (Hochschulreife)
o ohne Schulabschluss
23. Welches ist die höchste berufliche Qualifikation des Vaters?
o Abschluss einer Berufsausbildung / Lehre o derzeit in der Ausbildung
o Abschluss an einer Hochschule
o derzeit im Studium
o kein Berufsabschluss
24. Ist die Mutter berufstätig?
o Ja
o Nein
Wenn ja:
o ganztags
o halbtags
o stundenweise
Wenn nein:
o Hausfrau
o arbeitslos
o Erziehungsurlaub/Elternzeit
nämlich…………...
o erwerbsunfähig
o
anders,
o
anders,
25. Ist der Vater berufstätig?
o Ja
o Nein
Wenn ja:
o ganztags
o halbtags
o stundenweise
Wenn nein:
o Hausmann
o arbeitslos
o Erziehungsurlaub/Elternzeit
nämlich…………...
o erwerbsunfähig
282
26. Wie viel Geld steht Ihrer Familie (nach Abzug von Steuer und Versicherung) pro Monat
ungefähr zur Verfügung?
o bis 800 Euro
o 2000 bis 2500 Euro
o 800 bis 1200 Euro
o 2500 bis 3000 Euro
o 1200 bis 1600 Euro o 3000 bis 3500 Euro
o 1600 bis 2000 Euro o über 3500 Euro
27. Wie viele Personen leben insgesamt in Ihrem Haushalt? …… Personen
28. Wie viel Quadratmeter hat Ihre Wohnung ungefähr?
o bis 20 qm
o 80 bis 100 qm
o 20 bis 40 qm
o 100 bis 120 qm
o 40 bis 60 qm
o 120 bis 140 qm
o 60 bis 80 qm
o über 140 qm
29. Wie viele Bücher gibt es ungefähr in Ihrem Haushalt?
o bis 20
o 20 bis 40
o 40 bis 60
o 60 bis 80
o 80 bis 100 o über 100
30. Gibt es gemeinsame Mahlzeiten der Familie?
o Ja, 2mal täglich
o Ja, ca. 4mal pro Woche
o Ja, 1mal täglich
o Nur bei feierlichen Anlässen
o Ja, ca. 2mal pro Woche (z.B. am Wochenende)
o Nein
31. Wie häufig treffen Sie sich mit Freunden oder Verwandten?
o Täglich
o ca. 2mal im Monat
o ca. 3mal pro Woche o ca. 1mal im Monat
o ca. 1mal pro Woche o Nur zu feierlichen Anlässen
283
31.1 Haben diese Freunde/ Bekannte alle die gleiche Muttersprache wie Sie?
o Ja, alle
o Nein, ca. ein Viertel hat eine andere Muttersprache als ich
o Nein, ca. die Hälfte hat eine andere Muttersprache als ich
o Nein, ca. drei Viertel hat eine andere Muttersprache als ich
o Nein, alle haben eine andere Muttersprache als ich
Ihr Kind und der Kindergarten
32. Wie wichtig ist es Ihnen, dass Ihr Kind in den Kindergarten geht?
o sehr wichtig o wichtig
o eher unwichtig
o unwichtig
33. Warum schicken Sie Ihr Kind in den Kindergarten?
Bitte kreuzen sie das zutreffende Feld an
sehr
wichtig
wichtig
eher
unwichtig unwichtig
33.1 Damit es nicht allein zu Hause ist
m
n
o
p
33.2 Damit es jemanden zum Spielen hat
m
n
o
p
33.3 Damit es beschäftigt ist
m
n
o
p
33.4 Damit es die deutsche Sprache lernt
m
n
o
p
33.5 Damit ich meinem Beruf nachgehen kann
m
n
o
p
33.6 Damit es Freunde findet
m
n
o
p
33.7 Damit ich Zeit habe, persönliche Dinge zu
erledigen
m
n
o
p
33.8 Zur Vorbereitung auf die Schule
m
n
o
p
33.9 Damit es in seiner Entwicklung gefördert
wird
m
n
o
p
33.10 Damit es lernt, sich in eine Gruppe
einzufügen
m
n
o
p
284
34. Wie zufrieden sind Sie mit den Erfahrungen, die Ihr Kind durch das Zusammensein mit
anderen Kindern im Kindergarten gemacht hat?
o sehr zufrieden
o zufrieden
o eher unzufrieden
o unzufrieden
35. Wie wichtig ist es Ihnen, dass Ihr Kind im Kindergarten sprachlich gefördert wird?
o eher unwichtig
o unwichtig
36. Wie würden Sie Ihren Kontakt zur Erzieherin beschreiben?
stimmt
nicht
stimmt
kaum
stimmt stimmt
etwas ziemlich
stimmt
genau
36.1 Die Erzieherin steht für Fragen zur
Verfügung.
m
n
o
p
q
36.2 Die Erzieherin gibt hilfreiche Tipps und
Anregungen.
m
n
o
p
q
36.3 Häufiger Kontakt zur Erzieherin ist mir
wichtig.
m
n
o
p
q
36.4 Die Erzieherin lädt mich oft zu
Aktivitäten im Kindergarten ein.
m
n
o
p
q
36.5 Die Erzieherin bietet Gespräche an.
m
n
o
p
q
36.6 Mir ist es nicht wichtig, alle
Erzieherinnen der Kindergartengruppe zu
kennen.
m
n
o
p
q
36.7 Es ist sehr mühevoll, Kontakt zur
Erzieherin aufzubauen und zuhalten.
m
n
o
p
q
36.8 Die Erzieherin begrüßt mich jeden
Morgen, wenn ich mein Kind in den
Kindergarten bringe.
m
n
o
p
q
36.9 Ich unterhalte mich gern und oft mit der
Erzieherin.
m
n
o
p
q
285
37. Singt Ihr Kind zu Hause Lieder, die es im Kindergarten gelernt hat?
o Ja
o Nein
38. Erzählt Ihr Kind zu Hause Geschichten, die es im Kindergarten gehört hat?
o Ja
o Nein
Die Sprache Ihres Kindes
39. Welche Sprache(n) spricht Ihr Kind? ………………………………………………….
40. Mit wie vielen Monaten hat Ihr Kind die ersten Worte gesprochen? Mit …... Monaten.
41. Ist Ihr Kind in logopädischer Behandlung?
o Ja
o Nein
42. Wie heißt das Lieblingsbuch Ihres Kindes?
o kenne ich nicht
o es heißt: ………………………………………..
43. Wie häufig lesen Sie Ihrem Kind Geschichten vor oder erzählen Geschichten?
o Täglich
o ca. 2mal im Monat
o ca. 1mal pro Woche o seltener
44. In welcher Sprache lesen Sie Ihrem Kind vor? ………………………………………….
45. In welcher Sprache sind die meisten Fernsehprogramme, die Ihr Kind sieht?
………………….
286
46. Wie häufig hört Ihr Kind Hörspielkassetten/-CDs?
o Täglich
o ca. 2mal im Monat
o ca. 1mal pro Woche o nie
47. In welcher Sprache sind die Hörspielkassetten/-CDs, die Ihr Kind hört?
…………………….
48. Worüber haben Sie sich gestern mit Ihrem Kind unterhalten? (Mehrfachantworten
möglich)
o über seine Freunde (1)
o über das, was es gerade spielte (2)
o was es anziehen will (3)
o über die Erzieherin (4)
o was es zu essen geben soll (5)
o über sein Verhalten (6)
o über das Wetter (7)
o Ereignisse in der Verwandt-/Bekanntschaft (8)
o über das, was es im Fernsehen gesehen hat (9)
o was die Erzieherin mit ihnen unternommen hat (10)
o was es am nächsten Tag als Vesper mitnehmen will (11)
o was es im Kindergarten gespielt hat (12)
o welche Spielsachen es sich wünscht (13)
o was es im Kindergarten gemalt oder gebastelt hat (14)
o anderes, nämlich …………………. (15)
49. Kann Ihr Kind in der Muttersprache Farben benennen?
o Ja, die meisten
o Ja, 6 bis 10
o Ja, 1 bis 5
o Nein
50. Kann Ihr Kind in der Muttersprache Körperteile benennen?
o Ja, die meisten
o Ja, 6 bis 10
o Ja, 1 bis 5
o Nein
287
51. Wie viele Lieder kann Ihr Kind in der Muttersprache singen?
o mehr als 5
o 3 bis 5
o 1 bis 2
o keins
52. Sind Sie der Auffassung, dass Mehrsprachigkeit sich negativ auf die Sprachentwicklung
eines Kindes auswirkt?
o Ja
o Nein
53. Glauben Sie, dass das Lesen- und Schreibenlernen Ihrem Kind eher leicht oder eher
schwer fallen wird?
o sehr leicht
o eher leicht o normal o eher schwer o sehr schwer
Sprachförderung im Kindergarten
Diesen Teil bitte nur ausfüllen, wenn Ihr Kind in der Sprachfördergruppe
(finanziert durch die Landesstiftung Baden-Württemberg) ist.
54. Wie wichtig finden Sie es, dass Ihr Kind jetzt im Kindergarten an der Sprachförderung
teilnimmt?
o eher unwichtig
o unwichtig
55. Was denken Sie, wie stark werden die Verbesserungen in den sprachlichen Leistungen
Ihres Kindes durch die Sprachförderung ausfallen?
o starke Verbesserungen
o geringe Verbesserungen
o Verbesserungen
o keine Verbesserungen
o weiß ich nicht
56. Mit welchem zusätzlichen Zeitaufwand rechnen Sie für sich persönlich?
o Ich rechne mit keinem zusätzlichen Zeitaufwand.
o Der zusätzliche Zeitaufwand wird gering sein.
o Der zusätzliche Zeitaufwand wird unterschiedlich sein.
o Der zusätzliche Zeitaufwand wird groß sein.
o Der zusätzliche Zeitaufwand wird sehr groß sein.
288
56.1 Sind Sie bereit, diesen Aufwand zu leisten?
o Ja, denn ich sehe den Nutzen für mein Kind.
o Ja, in gewissem Ausmaß.
o Nein, das schaffe ich nicht.
57. Wie wichtig ist Ihnen der Kontakt zur Erzieherin, die die Sprachförderung durchführt?
o eher unwichtig
o unwichtig
Wenn Ihr Kind nicht an der Sprachförderung teilnimmt:
58. Würden Sie es gut finden, wenn Ihr Kind zusätzlich sprachlich gefördert würde?
o Ja
o Egal o Nein
Freundschaften Ihres Kindes
59. Hat Ihr Kind Freunde mit denen es öfters spielt oder sonst etwas unternimmt?
o ja, wieviele?_________
o nein
60. Wie viele der Freunde haben eine andere Muttersprache?
61. Wie viele Freunde hat Ihr Kind im Kindergarten gewonnen?
_________ Freunde
_________ Freunde
62. Hat Ihr Kind Schwierigkeiten, Freunde zu finden?
o ja
o teilweise
o nein
63. Haben Sie den Eindruck, dass Ihr Kind gern mehr Freunde hätte?
o ja
o manchmal
o nein
289
64. Hätten Sie selbst gern, dass Ihr Kind mehr Freunde hätte?
o ja
o manchmal
o nein
65. Reden Sie mit Ihrem Kind über seine Freunde?
o sehr oft
o gelegentlich
o selten
o nie
66. Ich helfe meinem Kind andere Kinder einzuladen.
o sehr oft
o gelegentlich
o selten
o nie
67. Ich treffe mich mit den Eltern der Freunde meines Kindes, um sie besser kennen zu
lernen.
o sehr oft
ogelegentlich
oselten onie
68. Finden Sie es gut, wenn Ihr Kind mit einem Kind befreundet ist, das aus einem anderen
Land kommt?
o Ich finde das sehr gut
o Ich finde das nicht gut
o Es ist mir egal
o Ich erlaube das nicht
69. Hat Ihr Kind Ihnen einmal erzählt, dass es von anderen Kindern ernsthaft geschlagen
wurde?
o ja, oft
o ja, mehrmals
o ja, einmal
o nein
70. Hat Ihr Kind Ihnen einmal erzählt, dass es in verletzender Weise verspottet oder
beschimpft wurde?
o ja, oft
o ja, mehrmals
o ja, einmal
o nein
71. Hat Ihr Kind Ihnen erzählt, dass es von anderen Kindern beim Spielen ausgeschlossen
wird?
o ja, oft
o ja, mehrmals
o ja, einmal
o nein
290
72. Hat Ihr Kind Ihnen einmal erzählt, dass es auf andere Art tyrannisiert wurde (z.B.
bedroht oder eingesperrt)?
o ja, oft
o ja, mehrmals
o ja, einmal
o nein
73. Hat Ihr Kind Ihnen einmal erzählt, dass es Angst vor anderen Kindern hat?
o ja, oft
o ja, mehrmals
o ja, einmal
o nein
Verhalten gegenüber anderen Kindern
In der folgenden Tabelle bitten wir Sie um Ihre Einschätzung, wie sich ihr Kind in
verschiedenen Situationen anderen Kindern gegenüber verhält. Kreuzen Sie bitte an, was am
ehesten zutrifft.
Mein Kind....
stimmt
nicht
stimmt
kaum
stimmt
etwas
stimmt stimmt
ziemlich genau
74. ist gern bereit, anderen Kindern zu helfen,
wenn diese Hilfe benötigen.
75. ist zu schüchtern, um leicht Freunde zu
finden.
76. fängt öfters Streitereien mit anderen
Kindern an.
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
77. setzt sich selten durch.
m
n
o
p
q
78. beschäftigt sich oft allein, weil es nicht
mit anderen Kindern zusammen sein will.
79. wird von anderen Kindern öfters
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
80. wird öfters verspottet oder ausgelacht.
m
n
o
p
q
81. schlägt andere Kinder öfters oder rempelt
sie an.
82. bleibt meist im Hintergrund und beteiligt
sich wenig am Spiel anderer Kinder.
83. beschimpft andere Kinder oft oder schreit
sie an.
84. setzt sich besonders für andere Kinder ein,
tut viel für andere Kinder.
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
291
Verhaltensmerkmale
Die folgende Skala soll helfen, eventuelle Schwierigkeiten Ihres Kindes besser zu verstehen.
Bitte beantworten Sie alle Fragen!
Mein Kind ....
stimmt stimmt
ziemlich genau
stimmt
nicht
stimmt
kaum
stimmt
etwas
85. ist unruhig und dauernd in Bewegung.
m
n
o
p
q
86. widersetzt sich oft den Eltern.
m
n
o
p
q
87. bringt angefangene Dinge meist nicht zu
Ende, kann nur kurz bei einer Sache
bleiben.
m
n
o
p
q
88. weint leicht und häufig.
m
n
o
p
q
89. ist schüchtern und gehemmt gegenüber
fremden Personen.
m
n
o
p
q
90. ist leicht enttäuscht, wenn etwas nicht
gleich gelingt.
m
n
o
p
q
91. ist leicht ablenkbar und unaufmerksam.
m
n
o
p
q
92. ist Erwachsenen gegenüber frech.
m
n
o
p
q
93. ist in neuen, ungewohnten Situationen
ängstlich.
m
n
o
p
q
94. ist zurückhaltend, wenn es sich beobachtet
fühlt.
m
n
o
p
q
95. befolgt Regeln oder Einschränkungen
nicht.
m
n
o
p
q
96. wechselt schnell die Stimmungslage
(traurig – lustig).
m
n
o
p
q
292
Beziehung zwischen Ihnen und Ihrem Kind
trifft
trifft
trifft
etwas
zu
trifft
ziemlich
zu
nicht zu
kaum
zu
97. Zwischen meinem Kind und mir besteht
eine liebevolle und herzliche Beziehung.
m
98. Wenn mein Kind ein Problem hat, sucht es
bei mir Unterstützung.
trifft
n
o
p
q
m
n
o
p
q
99. Mein Kind lehnt es ab, dass ich mit ihm
schmuse oder es berühre.
m
n
o
p
q
100. Ich genieße das Kuscheln mit meinem
Kind.
m
n
o
p
q
101. Mein Kind reagiert aggressiv oder weint,
wenn ich etwas nicht erlaube.
m
n
o
p
q
102. Im Umgang mit meinem Kind fühle ich
mich schnell überfordert.
m
n
o
p
q
103. Es fällt mir schwer, zu erkennen, was
mein Kind fühlt.
m
n
o
p
q
104. Mein Kind teilt offen seine Gefühle und
Erfahrungen mit mir.
m
n
o
p
q
105. Mein Kind verärgert mich oft.
m
n
o
p
q
106. Ich bin meinem Kind eine gute Mutter/
ein guter Vater.
m
n
o
p
q
107. Mein Kind und ich streiten häufig.
m
n
o
p
q
108. Ich gerate ständig in Situationen, in
denen ich nicht weiß, wie ich auf mein
Kind reagieren soll.
m
n
o
p
q
genau
zu
Herzlichen Dank für Ihr Vertrauen und Ihre Mitarbeit!
293
Nach der Förderung
ELTERNFRAGEBOGEN
Name des Kindes
Codenummer des Kindes
294
Liebe Eltern,
im Rahmen des Projektes „Sprachförderung für Vorschulkinder“ der
Landesstiftung Baden-Württemberg haben Sie im vergangen Jahr einen
Fragebogen
ausgefüllt.
Um
besser
verstehen
zu
können, welche
Entwicklungsschritte Ihr Kind gemacht hat, bitten wir Sie nun noch einmal, die
folgenden Fragen zu beantworten. Wir bedanken uns sehr herzlich für Ihre
Unterstützung.
Alle Informationen verbleiben an der Pädagogischen Hochschule Weingarten und
werden streng vertraulich behandelt. Die Verarbeitung Ihrer Angaben erfolgt
anonymisiert. Um Anonymität zu gewährleisten, legen wir Ihnen einen
verschließbaren Umschlag für den ausgefüllten Fragebogen bei. Geben Sie diesen
Umschlag bitte im Kindergarten ab.
Sollten Sie noch Fragen haben, steht Ihnen Frau Patzelt gern zur Verfügung. Sie
erreichen sie montags zwischen 14 und 18 Uhr unter folgender Telefonnummer:
0751/501-8587.
Mit herzlichem Dank und freundlichen Grüßen
Prof. Dr. Barbara Gasteiger-Klicpera
Prof. Dr. Diemut Kucharz
Prof. Dr. Werner Knapp
Pädagogische Psychologie
Schulpädagogik
Deutsch
1. Bevor Sie den vorliegenden Fragebogen ausfüllen, bitte geben Sie an:
o Ich bin die Mutter des Kindes.
o Ich bin der Vater des Kindes.
295
Die Sprache Ihres Kindes
35. Wie wichtig ist es Ihnen, dass Ihr Kind im Kindergarten sprachlich gefördert wird?
o eher unwichtig
o unwichtig
43. Wie häufig lesen Sie Ihrem Kind Geschichten vor oder erzählen Geschichten?
o Täglich
o ca. 2mal im Monat
o ca. 1mal pro Woche o seltener
48. Worüber haben Sie sich gestern mit Ihrem Kind unterhalten? (Mehrfachantworten
möglich)
o über seine Freunde (1)
o über das, was es gerade spielte (2)
o was es anziehen will (3)
o über die Erzieherin (4)
o was es zu essen geben soll (5)
o über sein Verhalten (6)
o über das Wetter (7)
o Ereignisse in der Verwandt-Bekanntschaft (8)
o über das, was es im Fernsehen gesehen hat (9)
o was die Erzieherin mit ihnen unternommen hat (10)
o was es am nächsten Tag als Vesper mitnehmen will (11)
o was es im Kindergarten gespielt hat (12)
o welche Spielsachen es sich wünscht (13)
o was es im Kindergarten gemalt oder gebastelt hat (14)
o anderes, nämlich …………………. (15)
49. Kann Ihr Kind in der Muttersprache Farben benennen?
o Ja, die meisten
o Ja, 6 bis 10
o Ja, 1 bis 5
o Nein
296
50. Kann Ihr Kind in der Muttersprache Körperteile benennen?
o Ja, die meisten
o Ja, 6 bis 10
o Ja, 1 bis 5
o Nein
51. Wie viele Lieder kann Ihr Kind in der Muttersprache singen?
o mehr als 5
o 3 bis 5
o 1 bis 2
o keins
Verhalten gegenüber anderen Kindern
In der folgenden Tabelle bitten wir Sie um Ihre Einschätzung, wie sich ihr Kind in
verschiedenen Situationen anderen Kindern gegenüber verhält. Kreuzen Sie bitte an, was am
ehesten zutrifft.
Mein Kind....
stimmt
nicht
stimmt
kaum
stimmt
etwas
stimmt stimmt
ziemlich genau
74. ist gern bereit, anderen Kindern zu helfen,
wenn diese Hilfe benötigen.
75. ist zu schüchtern, um leicht Freunde zu
finden.
76. fängt öfters Streitereien mit anderen
Kindern an.
77. setzt sich selten durch.
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
78. beschäftigt sich oft allein, weil es nicht
mit anderen Kindern zusammen sein will.
79. wird von anderen Kindern öfters
80. wird öfters verspottet oder ausgelacht.
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
81. schlägt andere Kinder öfters oder rempelt
sie an.
82. bleibt meist im Hintergrund und beteiligt
sich wenig am Spiel anderer Kinder.
83. beschimpft andere Kinder oft oder schreit
sie an.
84. setzt sich besonders für andere Kinder ein,
tut viel für andere Kinder.
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
m
n
o
p
q
297
Verhaltensmerkmale
Die folgende Skala soll helfen, eventuelle Schwierigkeiten Ihres Kindes besser zu verstehen.
Bitte beantworten Sie alle Fragen!
Mein Kind ....
stimmt stimmt
ziemlich genau
stimmt
nicht
stimmt
kaum
stimmt
etwas
85. ist unruhig und dauernd in Bewegung.
m
n
o
p
q
86. widersetzt sich oft den Eltern.
m
n
o
p
q
87. bringt angefangene Dinge meist nicht zu
Ende, kann nur kurz bei einer Sache
bleiben.
m
n
o
p
q
88. weint leicht und häufig.
m
n
o
p
q
89. ist schüchtern und gehemmt gegenüber
fremden Personen.
m
n
o
p
q
90. ist leicht enttäuscht, wenn etwas nicht
gleich gelingt.
m
n
o
p
q
91. ist leicht ablenkbar und unaufmerksam.
m
n
o
p
q
92. ist Erwachsenen gegenüber frech.
m
n
o
p
q
93. ist in neuen, ungewohnten Situationen
ängstlich.
m
n
o
p
q
94. ist zurückhaltend, wenn es sich beobachtet
fühlt.
m
n
o
p
q
95. befolgt Regeln oder Einschränkungen
nicht.
m
n
o
p
q
96. wechselt schnell die Stimmungslage
(traurig – lustig).
m
n
o
p
q
298
Sprachförderung im Kindergarten
55. Was denken Sie, wie stark haben sich die sprachlichen Leistungen Ihres Kindes durch die
Sprachförderung verbessert?
o sehr stark
o stark o merklich o gering
o keine
Bitte denken Sie an die Sprachförderung und die Erzieherin, die die Sprachförderung
durchführt und beantworten Sie folgende Fragen:
stimmt
nicht
stimmt
kaum
stimmt
etwas
stimmt stimmt
ziemlich genau
Die Erzieherin erzählt mir, was in der
Sprachförderung passiert.
m
n
o
p
q
Mein Kind geht gerne zur Sprachförderung.
m
n
o
p
q
Förderung der Sprache sollte nur im
Kindergarten und nicht zu Hause stattfinden.
m
n
o
p
q
Die Erzieherin bietet Gespräche an.
m
n
o
p
q
Durch die Sprachförderung ist mein Kind
besser auf die Schule vorbereitet.
m
n
o
p
q
Die Erzieherin informiert mich über die
Sprachentwicklung meines Kindes.
m
n
o
p
q
Ich versuche mein Kind auch zu Hause
sprachlich zu fördern.
m
n
o
p
q
Es ist mir wichtig, mit der Erzieherin über die
Sprachentwicklung meines Kindes zu reden.
m
n
o
p
q
Der zusätzliche Zeitaufwand durch
Sprachförderung war für mich zu groß.
die
m
n
o
p
q
Mein Kind erzählt mir, was es in der
Sprachförderung gemacht hat.
m
n
o
p
q
Ich habe von der Erzieherin Materialien für
die Sprachförderung zu Hause erhalten.
m
n
o
p
q
299
stimmt
nicht
stimmt
kaum
stimmt
etwas
stimmt stimmt
ziemlich genau
Es ist unwichtig für die Sprachförderung
meines Kindes, ob die Erzieherin und ich
zusammenarbeiten.
m
n
o
p
q
Mein Kind hat bei der Sprachförderung
keinen Spaß.
m
n
o
p
q
Die Erzieherin und ich arbeiten zusammen,
um das Beste für mein Kind zu erreichen.
m
n
o
p
q
Die Sprachförderung war für mein Kind
überflüssig.
m
n
o
p
q
Die Erzieherin kümmert sich nicht um die
Interessen der Eltern.
m
n
o
p
q
Die Erzieherin gibt mir Tipps/Ratschläge, wie
ich mein Kind zu Hause sprachlich fördern
kann.
m
n
o
p
q
Ich empfinde die Erzieherin als Partnerin,
wenn es um die Sprachförderung meines
Kindes geht.
m
n
o
p
q
Die Förderung der Sprache ist auch Aufgabe
der Eltern.
m
n
o
p
q
Die Erzieherin hat mich zur Sprachförderung
eingeladen.
m
n
o
p
q
Der Kontakt zur Erzieherin ist mir sehr
wichtig.
m
n
o
p
q
Mein Kind hat in der Sprachförderung viel
gelernt.
m
n
o
p
q
300
Wenn Sie bei einer oder mehreren Sprachförderstunden anwesend waren, wie wichtig
waren Ihnen folgende Punkte?
sehr
wichtig
wichtig
neutral
eher
unwichtig
unwichtig
Sehen, wie eine Sprachförderstunde abläuft.
m
n
o
p
q
Gezielt beobachten können, wie mein Kind
spricht.
m
n
o
p
q
Auf die sprachlichen Fähigkeiten meines
Kindes aufmerksam werden.
m
n
o
p
q
Die Erzieherin kennen lernen.
m
n
o
p
q
Sehen, welche Spiele und Übungen ich auch
zu Hause mit meinem Kind machen kann.
m
n
o
p
q
Einschätzen zu können, wo mein Kind noch
Unterstützung braucht.
m
n
o
p
q
Herzlichen Dank für Ihr Vertrauen und Ihre Mitarbeit!
301
Tabelle 78: Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (Std) der Rohwerte „Phonologisches Gedächtnis für
Nichtwörter“ für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2)
t1
t2
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
gefördert
641
8.11(3.54)
8.02(3.51)
9.98(3.35)
9.95(3.36)
nicht gefördert
228
9.28(3.82)
9.25(3.84)
11.15(3.56)
11.13(3.58)
* unter Berücksichtigung der Kovariate Alter
t1
t2
Region
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
Stadt
172
9.34(3.56)
9.15(3.54)
11.08(3.25)
11.09(3.29)
Mittelstadt
225
7.43(3.41)
7.43(3.41)
9.83(3.63)
9.83(3.36)
Land
244
7.77(3.41)
7.77(3.41)
9.25(3.19)
9.25(3.19)
Stadt
55
10.34(3.81)
10.38(3.87)
12.15(3.31)
12.16(3.46)
Mittelstadt
62
8.32(3.66)
8.32(3.66)
10.65(3.88)
10.65(3.88)
Land
111
9.22(3.80)
9.22(3.80)
10.88(3.40)
10.88(3.40)
gefördert
nicht gefördert
t1
t2
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
keiner
166
7.70(3.42)
7.64(3.38)
9.10(3.44)
9.03(3.40)
einfach
88
8.17(3.42)
7.97(3.34)
10.27(3.01)
10.19(3.04)
doppelt
219
8.25(3.48)
8.26(3.50)
10.53(3.27)
10.58(3.26)
keiner
106
9.73(3.98)
9.77(3.99)
11.47(3.59)
11.46(3.62)
einfach
25
9.07(3.76)
8.80(3.76)
10.38(3.29)
10.20(3.42)
doppelt
40
9.51(3.61)
9.56(3.87)
11.00(3.96)
10.93(3.99)
gefördert
nicht gefördert
302
Tabelle 81: Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (Std) der Rohwerte „Satzgedächtnis“ für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2)
t1
t2
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
gefördert
641
57.77(26.03)
57.57(25.87)
72.18(23.51)
72.06(23.42)
nicht gefördert
226
73.03(26.46)
73.00(26.52)
85.59(20.93)
85.42(21.00)
Tabelle 82: Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (Std) der Rohwerte „Satzgedächtnis“ für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2) in größeren und mittleren Städten sowie am Land
t1
t2
Region
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
Stadt
171
48.76(25.88)
46.73(24.68)
64.63(24.46)
63.11(23.90)
Mittelstadt
225
57.99(24.96)
57.99(24.96)
73.04(22.19)
73.04(22.19)
Land
245
64.74(25.01)
64.74(25.01)
77.40(22.42)
77.40(22.42)
Stadt
53
68.77(26.72)
68.04(26.89)
82.48(21.56)
81.36(21.77)
Mittelstadt
62
68.85(28.08)
68.85(28.08)
82.69(20.15)
82.69(20.15)
Land
111
77.68(24.81)
77.68(24.81)
88.88(20.70)
88.88(20.70)
gefördert
nicht gefördert
Tabelle 83: Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (Std) der Rohwerte „Satzgedächtnis“ für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2) bei Kindern mit keinem, einfachem und doppeltem Migrationshintergrund
t1
t2
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
keiner
167
74.73(20.78)
74.37(20.62)
85.96(18.65)
85.81(18.66)
einfach
88
53.51(27.16)
53.01(27.10)
68.56(23.62)
67.90(23.98)
doppelt
219
51.14(24.50)
51.36(24.48)
66.83(22.31)
67.16(21.99)
keiner
106
82.91(21.63)
83.40(21.32)
93.38(16.36)
93.31(16.51)
einfach
25
60.69(30.86)
57.72(30.74)
76.69(22.72)
75.48(22.81)
doppelt
39
64.13(24.60)
63.49(24.58)
77.80(22.14)
77.08(21.94)
gefördert
nicht gefördert
303
Nichtwörter“ und „Satzgedächtnis“ für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2) für Kohorte 1
t1
N
t2
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
Phonologisches Gedächtnis für Nicht-Wörter
gefördert
363
8.62 (3.51)
8.62 (3.51)
9.56 (3.32)
9.56 (3.32)
nicht gefördert
126
9.30 (3.51)
9.30 (3.51)
10.29 (2.96)
10.29 (2.96)
gefördert
362
60.18(26.06)
60.19(26.06)
73.54(23.99)
72.54(23.99)
nicht gefördert
126
69.97(24.32)
69.97(24.32)
83.12(18.58)
83.12(18.58)
Satzgedächtnis
Tabelle 85: Entwicklung des phonologischen Gedächtnisses für Nichtwörter in der Förder- und Vergleichsgruppe nach Zugehörigkeit zu sozialen Brennpunkten (mittlere Rohwerte, in Klammern die Standardabweichung) für
die 1. Kohorte
t1
t2
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
Brennpunkt
105
9.22(3.44)
9.22(3.44)
10.60(3.21)
10.60(3.21)
kein Brennpunkt
207
8.78(3.53)
8.78(3.53)
9.34(3.26)
9.34(3.26)
Brennpunkt
43
10.21(3.26)
10.21(3.26)
10.93(2.97)
10.93(2.97)
kein Brennpunkt
73
9.25(3.36)
9.25(3.36)
10.25(2.83)
10.25(2.83)
gefördert
nicht gefördert
Tabelle 86: Entwicklung des Satzgedächtnisses in der Förder- und Vergleichsgruppe nach Zugehörigkeit zu sozialen Brennpunkten (mittlere Rohwerte, in Klammern die Standardabweichung) (Kohorte 1)
t1
t2
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
Brennpunkt
104
49.72(23.28)
49.72(23.28)
65.75(21.38)
65.75(21.38)
kein Brennpunkt
207
64.64(25.69)
64.64(25.69)
76.00(23.84)
76.00(23.84)
Brennpunkt
43
62.65(22.89)
62.65(22.89)
76.53(17.55)
76.53(17.55)
kein Brennpunkt
73
75.71(22.50)
75.71(22.50)
88.30(16.86)
88.30(16.86)
gefördert
nicht gefördert
304
Tabelle 87: Entwicklung des phonologischen Gedächtnisses für Nichtwörter in der Förder- und Vergleichsgruppe unter Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit (mittlere Rohwerte, in Klammern Standardabweichung) (Kohorte 1)
t1
t2
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
mehrsprachig
227
8.88(3.60)
8.88(3.60)
9.96(3.29)
9.96(3.29)
einsprachig
135
8.19(3.35)
8.19(3.35)
8.86(3.25)
8.86(3.25)
mehrsprachig
51
9.25(3.24)
9.25(3.24)
10.31(2.96)
10.31(2.96)
einsprachig
73
9.37(3.74)
9.37(3.74)
10.27(2.98)
10.27(2.98)
gefördert
nicht gefördert
Tabelle 88: Entwicklung des Satzgedächtnisses in der Förder- und Vergleichsgruppe unter Berücksichtigung der
Mehrsprachigkeit (mittlere Rohwerte, in Klammern die Standardabweichung) (Kohorte 1)
t1
t2
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
mehrsprachig
226
51.61(25.29)
51.61(25.29)
65.79(23.45)
65.79(23.45)
einsprachig
135
74.67(20.42)
74.67(20.42)
86.54(18.86)
86.54(18.86)
mehrsprachig
51
58.73(24.82)
58.73(24.82)
75.53(18.93)
75.53(18.93)
einsprachig
73
77.88(21.11)
77.88(21.11)
88.40(16.77)
88.40(16.77)
gefördert
nicht gefördert
Nichtwörter“ und „Satzgedächtnis“ für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2) (Kohorte 2)
t1
N
MW(Std)
t2
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter
gefördert
278
7.50(3.48)
7.23(3.35)
10.49(3.32)
10.45(3.34)
Nicht gefördert
102
9.25(4.17)
9.20(4.22)
12.16(3.90)
12.17(4.00)
gefördert
279
54.90(25.75)
54.18(25.28)
70.55(22.89)
70.13(22.55)
Nicht gefördert
100
76.64(28.48)
76.81(28.72)
88.50(23.15)
88.32(23.48)
Satzgedächtnis
305
Nichtwörter“ für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2) (Kohorte 2)
t1
t2
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
Brennpunkt
58
8.43(3.83)
8.03(3.83)
10.77(3.21)
10.91(3.25)
kein Brennpunkt
198
7.36(3.33)
7.17(3.19)
10.25(3.83)
10.17(3.39)
Brennpunkt
11
8.25(3.62)
7.55(4.08)
10.88(4.21)
10.55(4.95)
kein Brennpunkt
90
9.50(4.20)
9.48(4.17)
12.46(3.76)
12.44(3.80)
Gefördert
nicht gefördert
Tabelle 91: Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (Std) der Rohwerte „Satzgedächtnis“ für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2) (Kohorte 2)
t1
t2
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
Brennpunkt
58
51.41(25.26)
51.28(25.23)
68.72(21.95)
68.60(20.51)
kein Brennpunkt
199
55.70(25.85)
54.46(25.21)
71.36(23.04)
70.68(22.96)
Brennpunkt
11
57.50(24.10)
53.73(23.95)
78.75(21.87)
74.64(21.43)
kein Brennpunkt
88
80.76(27.20)
80.42(27.31)
90.68(22.75)
90.49(22.97)
gefördert
nicht gefördert
Nichtwörter“ für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2) für Kohorte 2
t1
t2
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
mehrsprachig
187
7.59(3.43)
7.31(3.32)
10.80(3.14)
10.85(3.17)
einsprachig
90
7.31(3.61)
7.06(3.44)
9.79(3.61)
9.59(3.54)
mehrsprachig
39
8.26(4.24)
7.90(4.20)
11.26(4.30)
11.10(4.46)
einsprachig
62
9.92(4.05)
10.03(4.09)
12.72(3.55)
12.81(3.60)
gefördert
nicht gefördert
306
Tabelle 93: Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (Std) der Rohwerte „Satzgedächtnis“ für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2) (Kohorte 2)
t1
t2
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
mehrsprachig
187
46.93(22.78)
46.12(22.50)
64.07(21.07)
63.45(20.61)
einsprachig
91
71.94(23.44)
70.40(22.73)
84.42(20.32)
83.60(20.26)
mehrsprachig
37
62.07(32.57)
59.68(32.47)
76.51(27.15)
74.68(27.19)
einsprachig
62
85.58(21.44)
86.77(20.82)
95.89(16.66)
96.29(16.71)
gefördert
nicht gefördert
Unterschiede zwischen den beiden Kohorten
Tabelle 94: Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (Std) der Rohwerte im Untertest „Phonologisches
Gedächtnis für Nichtwörter“ der beiden Kohorten zum ersten und zweiten Messzeitpunkt
t1
T2
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
Kohorte 1
126
9.30(3.51)
9.30(3.51)
10.29(2.96)
10.29(2.96)
Kohorte 2
363
9.25(4.17)
9.20(4.22)
12.16(3.90)
12.17(4.00)
Kohorte 1
109
8.62(3.51)
8.62(3.51)
9.56(3.32)
9.56(3.32)
Kohorte 2
301
7.50(3.48)
7.23(3.35)
10.49(3.32)
10.45(3.34)
nicht gefördert
gefördert
Tabelle 95: Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (Std) der Rohwerte im Untertest „Satzgedächtnis“
der beiden Kohorten zum ersten und zweiten Messzeitpunkt
t1
t2
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
Kohorte 1
126
69.97(24.32)
69.97(24.32)
76.64(28.48)
83.12(18.58)
Kohorte 2
362
76.64(28.48)
76.81(28.72)
88.50(23.15)
88.32(23.48)
Kohorte 1
107
60.18(26.06)
60.18(26.06)
73.54(23.99)
73.54(23.99)
Kohorte 2
303
54.90(25.75)
54.18(25.28)
70.55(22.86)
70.13(22.55)
nicht gefördert
gefördert
307
Ergebnisse des Vergleichs zwischen förderbedürftigen und nicht-förderbedürftigen
Kindern
Nichtwörter" von der Gesamtgruppe für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2)
t1
t2
gefördert
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
ja
177
4.62(1.85)
4.59(1.85)
7.90(3.13)
7.93(3.15)
nein
27
3.59(2.29)
3.59(2.29)
7.04(3.06)
7.04(3.15)
ja
137
10.89(2.51)
10.85(2.50)
11.51(2.85)
11.47(2.86)
nein
194
11.13(2.71)
11.15(2.66)
12.49(2.84)
12.50(2.87)
Förderbedarf
Kein Förderbedarf
Tabelle 97: Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (Std) der Rohwerte „Satzgedächtnis“ von der Gesamtgruppe für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2)
t1
t2
gefördert
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
ja
177
39.53(17.14)
39.64(17.05)
57.09(19.45)
57.58(19.35)
nein
27
34.11(18.38)
34.11(18.38)
52.63(20.81)
52.63(20.81)
ja
137
84.62(12.23)
84.35(11.85)
93.36(12.61)
93.11(12.68)
nein
194
88.85(13.99)
88.88(13.99)
96.36(12.14)
96.37(12.07)
Förderbedarf
kein Förderbedarf
308
Tabelle 98: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der Rohwerte "Phonologisches Gedächtnis für
Nicht-Wörter" der Kohorte 2 für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2)
t1
t2
gefördert
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
ja
128
4.69(1.86)
4.65(1.87)
8.84(3.23)
8.91(3.24)
nein
23
3.17(1.99)
3.17(1.99)
7.26(3.89)
7.26(3.89)
ja
154
9.64(2.86)
9.38(2.75)
11.71(2.86)
11.69(2.94)
nein
79
10.87(2.90)
10.95(2.86)
13.47(2.69)
13.59(2.71)
Förderbedarf
Kein Förderbedarf
Tabelle 99: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der Rohwerte „Phonologisches Gedächtnis für
Nichtwörter“ für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2); getrennt für die Gruppe der Kinder die in einem
sozialen Brennpunkt bzw. die in keinem sozialen Brennpunkt leben
t1
t2
gefördert
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
ja
89
4.66(1.79)
4.66(1.79)
8.58(3.25)
8.58(3.25)
nein
19
3.26(2.15)
3.26(2.15)
7.74(4.12)
7.74(4.12)
ja
112
9.32(2.76)
9.10(2.64)
11.39(2.99)
11.32(3.02)
nein
71
11.12(2.86)
11.14(2.75)
13.68 (2.49)
13.70(2.52)
ja
25
5.03(2.06)
4.88(2.16)
8.48(3.14)
8.80(3.17)
nein
3
3.00(1.00)
3.00(1.00)
5.00(1.00)
5.00(1.00)
ja
24
10.67(2.99)
10.50(2.97)
12.33(2.30)
12.62(2.31)
nein
8
9.46(2.78)
9.25(3.37)
12.23(3.37)
12.63(4.06)
kein Brennpunkt
Förderbedarf
kein Förderbedarf
Brennpunkt
Förderbedarf
kein Förderbedarf
309
Nichtwörter“ für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2); getrennt für ein- bzw. mehrsprachige Kinder
t1
t2
gefördert
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
ja
45
4.60(1.82)
4.60(1.82)
8.27(3.53)
8.27(3.53)
nein
12
3.83(2.40)
3.83(2.40)
8.42(4.37)
8.42(4.37)
ja
46
9.76(2.98)
9.48(2.85)
11.06(3.19)
10.78(3.14)
nein
50
11.30(2.90)
11.52(2.80)
13.70(2.48)
13.86(2.44)
ja
83
4.74(1.88)
4.67(1.90)
9.14(3.05)
9.27(3.03)
nein
11
2.45(1.12)
2.45(1.12)
6.00(2.96)
6.00(2.96)
ja
107
9.60(2.83)
9.34(2.73)
11.96(2.68)
12.06(2.77)
nein
28
10.25(2.81)
10.04(2.74)
13.06(3.00)
13.11(3.15)
einsprachig
Förderbedarf
kein Förderbedarf
mehrsprachig
Förderbedarf
kein Förderbedarf
Tabelle 101: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der Rohwerte im „Satzgedächtnis“ der Kohorte 2 für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2)
t1
t2
gefördert
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
ja
185
39.76(16.83)
39.68(16.85)
59.15(18.34)
59.33(20.00)
nein
30
39.94(17.21)
39.90(17.74)
61.97(21.15)
60.87(20.79)
ja
98
82.61(12.68)
81.84(11.87)
91.01(13.87)
90.27(14.02)
nein
70
92.31(14.38)
92.63(14.33)
99.81(12.08)
100.09(11.89)
Förderbedarf
kein Förderbedarf
310
Tabelle 102: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der Rohwerte „Satzgedächtnis“ für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2); getrennt für die Gruppe der Kinder, die in einem sozialen Brennpunkt bzw.
in keinem sozialen Brennpunkt leben
t1
t2
gefördert
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
ja
138
41.03(17.18)
40.68(17.07)
59.80(18.23)
59.62(18.23)
nein
21
40.29(18.38)
40.29(18.38)
58.62(21.10)
58.62(21.10)
ja
71
83.94(12.31)
82.62(11.59)
93.27(12.76)
92.91(12.88)
nein
69
93.07(14.47)
93.00(14.40)
100.43(11.5)
100.48(11.66)
ja
49
36.96(16.45)
37.03(17.08)
59.43(18.31)
61.08(18.02)
nein
10
41.90(13.60)
42.25(15.12)
70.40(20.61)
68.39(20.53)
ja
27
79.30(13.68)
79.19(13.06)
86.00(16.86)
82.76(16.94)
nein
6
83.50(10.56)
84.33(11.68)
92.67(17.26)
91.33(16.44)
kein Brennpunkt
Förderbedarf
kein Förderbedarf
Brennpunkt
Förderbedarf
kein Förderbedarf
311
Tabelle 103: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der Rohwerte „Satzgedächtnis“ für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2); getrennt für ein- bzw. mehrsprachige Kinder
t1
t2
gefördert
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
ja
38
48.74(15.77)
48.74(15.76)
67.42(18.09)
67.42 (18.09)
nein
11
51.67 (9.03)
53.18 (7.71)
73.08(13.91)
70.82 (12.04)
ja
54
86.98(12.54)
85.50(11.65)
95.21(12.83)
94.63 (12.82)
nein
51
93.26(14.92)
94.02(14.67)
101.06(12.39)
101.78(11.75)
ja
147
37.63(16.41)
37.33(16.38)
57.19(17.9)
57.24(17.82)
nein
19
32.90(17.24)
32.21(17.43)
55.30(22.21)
55.11(22.80)
ja
43
77.48(11.04)
77.14(10.69)
86.08(13.67)
84.70(13.79)
nein
18
89.86(13.32)
88.67(13.35)
96.71(11.28)
95.33(11.61)
einsprachig
Förderbedarf
kein Förderbedarf
mehrsprachig
Förderbedarf
kein Förderbedarf
Ergebnisse der parallelisierten Kinder der Stichprobe
t1
t2
gefördert
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
ja
31
5.19(1.72)
5.19(1.72)
8.52(2.55)
8.52(2.55)
nein
15
3.40(2.06)
3.40(2.06)
7.20(2.88)
7.20(2.88)
ja
37
10.18(2.51)
10.24(2.52)
10.79(3.49)
10.78(3.54)
nein
52
10.68(2.79)
10.65(2.81)
12.13(3.01)
12.10(3.02)
Förderbedarf
kein Förderbedarf
312
t1
t2
gefördert
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
ja
16
5.44(1.67)
5.44(1.67)
7.88(2.83)
7.88(2.83)
nein
6
3.33(2.42)
3.33(2.42)
8.67(2.58)
8.67(2.58)
ja
23
10.17(2.33)
10.17(2.33)
10.65(3.79)
10.65(3.79)
nein
31
10.71(3.08)
10.71(3.08)
11.90(3.26)
11.90(3.26)
ja
15
4.93(1.79)
4.93(1.79)
9.20(2.11)
9.20(2.11)
nein
9
3.44(1.94)
3.44(1.94)
6.22(2.77)
6.22(2.77)
ja
14
10.20(2.86)
10.20(2.86)
11.00(3.09)
11.00(3.09)
nein
21
10.64(2.38)
10.64(2.38)
12.45(2.65)
12.45(2.65)
einsprachig
Förderbedarf
kein Förderbedarf
mehrsprachig
Förderbedarf
kein Förderbedarf
313
t1
t2
gefördert
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
ja
16
5.44(1.67)
5.44(1.67)
7.88(2.83)
7.88(2.83)
nein
6
3.33(2.42)
3.33(2.42)
8.67(2.58)
8.67(2.58)
ja
23
10.17(2.33)
10.17(2.33)
10.65(3.79)
10.65(3.79)
nein
31
10.71(3.08)
10.71(3.08)
11.90(3.26)
11.90(3.26)
ja
15
4.93(1.79)
4.93(1.79)
9.20(2.11)
9.20(2.11)
nein
9
3.44(1.94)
3.44(1.94)
6.22(2.77)
6.22(2.77)
ja
14
10.20(2.86)
10.20(2.86)
11.00(3.09)
11.00(3.09)
nein
21
10.64(2.38)
10.64(2.38)
12.45(2.65)
12.45(2.65)
einsprachig
Förderbedarf
kein Förderbedarf
mehrsprachig
Förderbedarf
kein Förderbedarf
314
Nichtwörter“ für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2); getrennt für die Gruppe der Kinder, die in einem
sozialen Brennpunkt bzw. die in keinem sozialen Brennpunkt leben
t1
t2
gefördert
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
ja
19
5.26(1.63)
5.26(1.63)
8.95(2.35)
8.95(2.35)
nein
7
2.86(2.12)
2.86(2.12)
7.43(3.51)
7.43(3.51)
ja
29
10.52(2.21)
10.52(2.21)
10.55(3.62)
10.55(3.62)
nein
46
10.65(2.87)
10.65(2.87)
12.13(3.14)
12.13(3.14)
ja
6
4.83(1.72)
5.50(1.29)
7.83(1.84)
7.83(1.84)
nein
4
5.50(1.29)
4.83(1.72)
8.50(2.08)
8.50(2.08)
ja
6
9.43(3.65)
9.67(3.93)
11.71(3.50)
11.83(3.82)
nein
5
11.33(2.16)
11.20(2.39)
12.83(1.17)
12.60(1.14)
kein Brennpunkt
Förderbedarf
kein Förderbedarf
Brennpunkt
Förderbedarf
kein Förderbedarf
Tabelle 108: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der Rohwerte „Satzgedächtnis“ für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2)
t1
t2
gefördert
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
ja
28
41.71(14.96)
41.71(14.96)
59.61(17.50)
59.61(17.50)
nein
18
37.72(18.57)
37.72(18.57)
58.22(20.50)
58.22(20.50)
ja
40
86.68(12.18)
86.88(12.28)
95.22(13.32)
95.10(13.46)
nein
48
85.73(16.13)
85.67(16.29)
97.18(11.60)
97.00(11.65)
Förderbedarf
kein Förderbedarf
315
Tabelle 109: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der Rohwerte „Satzgedächtnis“ für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2); getrennt für ein- bzw. mehrsprachige Kinder
t1
t2
gefördert
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
ja
7
51.14(16.22)
51.14(16.22)
61.00(23.98)
61.00(23.98)
nein
5
43.00 (15.03)
43.00(15.03)
71.00(19.07)
71.00(19.07)
ja
32
87.50(12.78)
87.50(12.78)
95.81(14.15)
95.81(14.15)
nein
32
87.09(16.50)
87.09(16.50)
98.94(10.82)
98.94(10.82)
ja
8
38.57(13.47)
38.57(13.47)
59.14(15.48)
59.14(15.48)
nein
16
35.69(19.31)
35.69(19.31)
53.31(19.50)
53.31(19.50)
ja
21
83.78(9.87)
84.38(10.39)
93.11(10.23)
92.25(10.58)
nein
13
83.18(15.58)
82.81(16.01)
93.88(12.59)
93.13(12.06)
einsprachig
Förderbedarf
kein Förderbedarf
mehrsprachig
Förderbedarf
kein Förderbedarf
Tabelle 110: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der Rohwerte „Satzgedächtnis“ für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2); getrennt für die Gruppe der Kinder, die in einem sozialen Brennpunkt bzw.
die in keinen sozialen Brennpunkt leben
t1
t2
gefördert
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
ja
18
45.61(14.63)
45.61(14.63)
62.39(18.83)
62.39(18.83)
nein
10
38.10(17.76)
38.10(17.76)
59.90(23.59)
59.90(23.59)
ja
30
87.87(12.05)
87.87(12.05)
96.50(12.96)
96.50(12.96)
nein
42
88.31(14.97)
88.31(14.97)
98.98(9.91)
98.98(9.91)
ja
8
32.38(13.18)
32.38(13.18)
55.00(9.21)
55.00(9.21)
nein
6
46.67(13.14)
46.67(13.14)
63.00(11.21)
63.00(11.21)
ja
4
85.40(14.43)
87.00(16.13)
90.40(19.11)
88.00(21.18)
nein
3
81.00(8.12)
78.33(7.51)
90.25(16.68)
85.00(15.88)
kein Brennpunkt
Förderbedarf
kein Förderbedarf
Brennpunkt
Förderbedarf
kein Förderbedarf
316
Ergebnisse zur längerfristigen Evaluation und Auswirkungen der Sprachförderung auf
die Bildungschancen der Kinder
Tabelle 111: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der T-Werte Fehler und Zeit im SLT für die Gesamtgruppe
SLT (Fehler)
SLT (Zeit)
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
ja
392
50.65(10.44)
50.00(10.50)
50.24(9.85)
50.34(10.00)
nein
147
48.27(8.50)
48.25(8.53)
49.36(10.43)
49.22(10.35)
gefördert
Tabelle 112: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der T-Werte Fehler und Zeit im SLT für einund mehrsprachige Kinder
SLT (Fehler)
SLT (Zeit)
gefördert
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
ja
147
49.76(8.46)
49.77(8.39)
51.10(9.27)
51.10(9.26)
nein
93
48.23(7.17)
48.20(7.16)
50.65(11.63)
50.50(11.59)
ja
243
51.11(11.39)
51.15(11.55)
49.72(10.18)
49.86(10.46)
nein
51
47.73(8.96)
47.73(8.96)
46.88(7.40)
46.88(7.40)
einsprachig
mehrsprachig
52
51
50
49
48
47
46
45
44
einsprachig
mehrsprachig
einsprachig
T-Wert Fehler
mehrsprachig
T-Wert Zeit
gefördert
nicht gefördert
Abbildung 78: T-Werte der Fehler (links) und Zeit (rechts) von einund mehrsprachigen Kindern
317
Tabelle 113: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der T-Werte Fehler und Zeit im SLT für Kinder,
die in einem sozial Brennpunkt leben und jene, für die das nicht zutrifft
SLT (Fehler)
gefördert
SLT (Zeit)
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
ja
248
51.25(11.31)
51.38(11.38)
51.16(8.93)
51.27(10.40)
nein
104
47.74(7.61)
47.70(7.58)
49.26(10.55)
49.11(10.40)
ja
100
49.34(8.51)
49.13(8.30)
49.25(9.39)
49.39(9.35)
nein
35
49.24(7.95)
49.26(8.07)
50.53(10.80)
50.40(10.93)
kein Brennpunkt
Brennpunkt
52
51
50
49
48
47
46
45
kein Brennp.
Brennpunkt
kein Brennp.
T-Wert Fehler
Brennpunkt
T-Wert Zeit
gefördert
nicht gefördert
Abbildung 79: T-Werte der Fehler (links) und Zeit (rechts) von Kindern, die aus einen sozialen Brennpunkt
kommen und solchen bei denen dies nicht zutrifft
318
Ergebnisse der ersten Kohorte
Tabelle 114: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der T-Werte Fehler und Zeit im SLT für einund mehrsprachige Kinder (Kohorte 1)
SLT (Fehler)
SLT (Zeit)
gefördert
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
ja
117
50.14(8.97)
50.05(8.88)
51.09(9.22)
51.04(9.17)
nein
64
47.75(6.25)
47.89(6.28)
49.67(10.21)
49.82(10.28)
ja
186
51.04(11.63)
51.17(11.96)
49.32(10.01)
49.49(10.34)
nein
37
48.90(9.89)
48.90(9.89)
47.65(7.96)
47.65(7.96)
einsprachig
mehrsprachig
Tabelle 115: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der T-Werte Fehler und Zeit im SLT für Kinder,
die in einem sozial Brennpunkt leben und jene, für die das nicht zutrifft (1. Kohorte)
SLT (Fehler)
gefördert
SLT (Zeit)
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
ja
175
51.55(12.08)
51.70(12.17)
51.23(10.45)
51.40(10.50)
nein
63
48.23(8.05)
48.38(8.11)
49.33(10.27)
49.46(10.34)
ja
85
49.44(8.40)
49.33(8.50)
48.87(8.57)
48.94(8.98)
nein
32
48.58(6.53)
48.58(6.53)
49.35(8.23)
49.35(8.23)
kein Brennpunkt
Brennpunkt
Ergebnisse der zweiten Kohorte
Tabelle 116: T-transformierte Faktorenwerte für Fehler und Zeit im SLT für einund mehrsprachige Kinder
SLT (Fehler)
SLT (Zeit)
gefördert
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
ja
30
48.32(6.08)
48.68(6.11)
51.14(9.59)
51.32(9.76)
nein
29
49.23(8.85)
48.87(8.90)
52.74(14.14)
51.97(14.12)
ja
56
51.35(10.53)
51.11(10.18)
51.09(10.73)
51.09(10.84)
nein
14
44.64(4.90)
44.65(4.90)
44.85(5.40)
44.85(5.40)
einsprachig
mehrsprachig
319
Tabelle 117: T-transformierte Faktorenwerte für Fehler und Zeit im SLT von Kinder, die in einem sozialen
Brennpunkt und solche, die in keinem sozialen Brennpunkt leben
SLT (Fehler)
gefördert
SLT (Zeit)
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
ja
73
50.54(9.24)
50.62(9.27)
51.00(10.17)
50.95(10.23)
nein
41
46.99(6.90)
46.66(6.64)
49.15(11.09)
48.58(10.58)
ja
14
48.75(9.43)
47.91(7.15)
51.40(10.81)
52.10(11.36)
nein
3
54.47(16.01)
56.52(18.95)
60.03(22.96)
61.63(27.85)
kein Brennpunkt
Brennpunkt
Vergleich der Ergebnisse der ersten und zweiten Kohorte
Tabelle 118: T-transformierte Faktorenwerte für Lesefehler und Lesezeit der Kohorte 1 und Kohorte 2
Fehler
Zeit
gefördert
Kohorte
N
MW(Std)
MW(Std)
ja
1
323
50.77(10.76)
50.00(9.74)
2
92
50.20(9.25)
51.08(10.23)
1
105
48.55(8.71)
49.04(9.43)
2
46
47.64(8.06)
50.09(12.52)
nein
Vergleich von geförderten und nicht geförderten Kindern der Gesamtstichprobe unter
Berücksichtigung des Förderbedarfs
Tabelle 119: T-transformierte Faktorenwerte für Fehler und Zeit von Kindern mit Förderbedarf und Kindern ohne Förderbedarf
kein Förderbedarf
Förderbedarf
SLT (Fehler)
SLT (Zeit)
gefördert
N
MW(Std)
MW(Std)
ja
138
49.07(9.16)
49.94(10.03)
nein
102
49.24(10.57)
49.24(10.57)
ja
92
54.97(14.17)
51.10(10.83)
nein
9
46.12(3.83)
44.23(6.11)
320
60
50
40
30
20
10
0
kein Föbed
Föbed
kein Föbed
T-Wert Fehler
Föbed
T-Wert Zeit
gefördert
nicht gefördert
Abbildung 80: T-Werte der Fehler (links) und Zeit (rechts) für Kinder mit und ohne Förderbedarf
Ergebnisse zum Rechtschreiben: Analyse der Gesamtstichprobe
Tabelle 120: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der O- und N-Fehler für die Gesamtstichprobe
O-Fehler
gefördert
N-Fehler
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
ja
407
13.43(3.80)
13.40(3.93)
3.60(4.04)
3.65(4.09)
nein
152
12.66(3.93)
12.71(3.93)
2.63(3.69)
2.63(3.72)
321
16
14
12
10
8
6
4
2
0
O-Fehler
N-Fehler
gefördert
nicht gefördert
Abbildung 81: O-Fehler (links) und N-Fehler (rechts) der Gesamtgruppe für geförderte und nicht geförderte
Kinder
Tabelle 121: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der O- und N-Fehler getrennt für einund mehrsprachig
O-Fehler
N-Fehler
gefördert
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
ja
154
12.70(3.82)
12.69(3.86)
3.48(4.22)
3.48(4.21)
nein
94
12.65(3.61)
12.73(3.56)
2.29(2.79)
2.26(2.79)
ja
251
13.85(3.74)
13.70(3.41)
3.67(3.95)
3.76(4.03)
nein
55
12.65(4.42)
12.07(4.41)
3.27(4.94)
3.27(4.94)
einsprachig
mehrsprachig
322
16
14
12
10
8
6
4
2
0
einsprachig
mehrsprachig
einsprachig
O-Fehler
mehrsprachig
N-Fehler
gefördert
nicht gefördert
Abbildung 82: O-Fehler (links) und N-Fehler (rechts) der einund mehrsprachigen Kinder
Tabelle 122: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der O-, und N-Fehler für Kinder die in einen
sozialen Brennpunkt und solche die in keinen sozialen Brennpunkt leben
O-Fehler
gefördert
N-Fehler
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
ja
255
13.20(3.84)
13.22(3.86)
3.95(4.40)
4.00(4.41)
nein
106
12.61(3.73)
12.69(3.71)
2.23(2.89)
2.25(2.91)
ja
105
14.17(3.56)
14.15(3.43)
2.89(3.00)
2.91(3.10)
nein
37
12.11(4.41)
13.11(4.47)
3.18(92)
3.08(3.91)
kein Brennpunkt
Brennpunkt
323
16
14
12
10
8
6
4
2
0
kein Brennp.
Brennpunkt
kein Brennp.
O-Fehler
Brennpunkt
N-Fehler
gefördert
nicht gefördert
Abbildung 83: O-Fehler (links) und N-Fehler (rechts) für Kinder aus einem sozialen Brennpunkt und Kinder
aus keinem sozialen Brennpunkt
Ergebnisse zum Rechtschreiben: Analyse der ersten Kohorte
O-Fehler
N-Fehler
gefördert
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
ja
123
12.59(3.76)
12.58(3.78)
3.68(4.27)
3.65(4.24)
nein
65
13.04(3.57)
13.18(3.48)
1.96(2.46)
2.00(2.49)
ja
195
13.93(3.80)
13.87(3.77)
3.64(4.03)
3.73(4.13)
nein
41
12.85(4.46)
12.85(4.46)
3.76(5.56)
3.76(5.56)
einsprachig
mehrsprachig
324
16
14
12
10
8
6
4
2
0
einsprachig
mehrsprachig
einsprachig
O-Fehler
mehrsprachig
N-Fehler
gefördert
nicht gefördert
Tabelle 124: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der O- und N-Fehler für Kinder, die in einem sozialen Brennpunkt und solche, die in keinem sozialen Brennpunkt leben
O-Fehler
gefördert
N-Fehler
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
ja
181
13.11(3.89)
13.14(3.92)
4.15(4.58)
4.20(4.59)
nein
65
13.24(4.62)
13.38(3.39)
2.18(2.95)
2.23(2.98)
ja
91
14.34(3.52)
14.23(3.45)
2.88(2.98)
2.88(3.05)
nein
34
13.03(4.62)
13.03(4.62)
2.91(3.97)
2.91(3.97)
kein Brennpunkt
Brennpunkt
325
16
14
12
10
8
6
4
2
0
kein Brennp.
Brennpunkt
kein Brennp.
Brennpunkt
O-Fehler
N-Fehler
gefördert
nicht gefördert
Ergebnisse zum Rechtschreiben: Analyse der zweiten Kohorte
O-Fehler
N-Fehler
gefördert
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
ja
31
13.12(3.60)
13.13(4.17)
2.73(3.98)
2.81(4.01)
nein
29
11.81(4.05)
11.72(3.71)
3.00(3.33)
2.83(3.35)
ja
55
13.46(3.48)
13.60(3.36)
3.86(3.67)
3.89(3.69)
nein
14
12.07(4.41)
12.07(4.41)
1.86(1.75)
1.86(1.75)
einsprachig
mehrsprachig
326
16
14
12
10
8
6
4
2
0
einsprachig
mehrsprachig
einsprachig
O-Fehler
mehrsprachig
N-Fehler
gefördert
nicht gefördert
Tabelle 126: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der O- und N-Fehler für Kinder, die in einem
sozialen Brennpunkt und solche, die in keinem sozialen Brennpunkt leben
O-Fehler
gefördert
N-Fehler
N
MW(Std)
MW(Std)*
MW(Std)
MW(Std)*
ja
74
13.43 (3.72)
13.42(3.75)
3.45(3.09)
3.49(3.92)
nein
41
11.62(3.91)
11.59(3.95)
2.31(2.84)
2.27(2.85)
ja
13
12.67(3.47)
13.23(3.16)
3.13(3.33)
3.31(3.57)
nein
3
13.75(2.22)
14.00(2.65)
5.00(3.00)
5.00(3.64)
kein Brennpunkt
Brennpunkt
327
16
14
12
10
8
6
4
2
0
kein Brennp.
Brennpunkt
kein Brennp.
O-Fehler
Brennpunkt
N-Fehler
gefördert
nicht gefördert
Vergleich der Ergebnisse der beiden Kohorten
Tabelle 127: Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (Std) der O- und N-Fehler von Kohorte 1 und 2
O-Fehler
N-Fehler
gefördert
Kohorte
N
MW(Std)
MW(Std)
ja
1
339
13.45(3.83)
3.66(4.11)
2
91
13.36(3.70)
3.37(3.78)
1
110
13.02(3.94)
2.65(3.98)
2
46
11.80(3.82)
2.59(2.95)
nein
328
16
14
12
10
8
6
4
2
0
K1
K2
K1
gefördert
K2
K1
nicht gefördert
K2
gefördert
O-Fehler
K1
K2
nicht gefördert
N-Fehler
Abbildung 88: T-Werte der O-Fehler und N-Fehler der geförderten und nicht geförderten Kinder von Kohorte 1
und Kohorte 2
Vergleich der beiden Gruppen förderbedürftiger und nicht förderbedürftiger Kinder
Tabelle 128: Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (Std) der O- und N-Fehler von geförderten und
nicht geförderten Kindern
gefördert
N
O-Fehler
N-Fehler
ja
145
13.23(3.90)
2.74(3.09)
nein
104
12.45(3.75)
2.19(2.89)
ja
94
13.28(3.96)
5.50(5.51)
nein
11
11.73(5.90)
5.27(8.87)
kein Förderbedarf
Förderbedarf
329
14
12
10
8
6
4
2
0
kein Föbed
Föbed
kein Föbed
O-Fehler
Föbed
N-Fehler
gefördert
nicht gefördert
Abbildung 89: O-Fehler (links) und N-Fehler (rechts) für Kinder mit und ohne Förderbedarf
330
Interviewleitfaden
Interview mit den Erzieherinnen
1. Einstieg
¾ Sie haben schon einige Erfahrung in der Sprachförderung und wir durften bei Ihnen
eine solche Situation aufnehmen. Wir möchten gerne von Ihnen erfahren, was Ihnen
an der Sprachförderung besonders wichtig ist, was Sie uns oder anderen Erzieherinnen
als Ratschläge geben würden.
2. Intentionen der Erzieherinnen
¾ Bezogen auf die Situation, die wir gerade gesehen haben: Worauf kam es Ihnen dabei
besonders an?
¾ Gab es oder gibt es auch schwierige Situationen oder allgemeine Schwierigkeiten?
¾ Manche behaupten, für eine effektive Sprachförderung braucht es ein bestimmtes
Konzept, nach dem man arbeitet.
Wie sehen Sie das?
¾ Wie haben Sie sich auf die Sprachförderung vorbereitet?
Welche Hilfen haben Sie in Anspruch genommen?
Bekamen Sie Unterstützung?
¾ Welche Tipps würden Sie anderen Erzieherinnen geben?
3. Kooperation mit Eltern
¾ Manche behaupten, dass die Sprache von Kindern nur dann gut gefördert werden
kann, wenn Eltern und Erzieherinnen eng zusammenarbeiten.
Was denken Sie?
¾ Welche Ratschläge würden Sie Eltern (deutschen Eltern, Migranteneltern) für die
Sprachförderung ihrer Kinder geben?
¾ Wie müsste Ihrer Meinung nach eine sinnvolle Kooperation mit Eltern aussehen?
Woran kann diese scheitern?
4. Eigene Einstellung zum Projekt
¾ Empfehlen Sie das Projekt der Landesstiftung weiter?
¾ Was hat sich durch die Sprachförderung im Kindergartenalltag verändert?
¾ Haben Sie das Gefühl, dass sich Ihr professionelles Selbstverständnis verändert hat?
Vielen Dank für das Gespräch.
331
Kodierleitfaden
mit Ankerbeispielen aus den Interviews 142, 151 und 201.
Die Auswertung der Interviews erfolgt anhand der Leitfragen. Dabei geht es um folgende 5
Bereiche, zu denen die Erzieherinnen Aussagen gemacht haben:
1. didaktische Überlegungen zur Gestaltung der Sprachfördersituation
2. Schwierigkeiten, die im Zusammenhang der Sprachförderung auftreten
3. Fortbildungen, die die Erzieherin besucht hat
4. Überlegungen zur individuellen Förderung der Kinder
5. die Priorität, die die Erzieherin im Zusammenhang der Sprachförderung setzt.
1. Didaktische Überlegungen zur Gestaltung der Sprachförderung.
Dieser Fragekomplex steht meist am Anfang, indem direkt auf die gefilmte
Sprachfördersituation unmittelbar vor dem Interview Bezug genommen wird. Die
Erzieherinnen äußern sich dazu, worauf es ihnen in der Situation besonders ankam.
Didaktische Überlegungen beziehen sich - von der didaktischen Theorie her - auf vier
Bereiche: den Inhalt, die Ziele, die Methodik und die Materialien bzw. Medien. In den
wenigsten Fällen sind die Äußerungen eindeutig einer der vier Bereiche zuzuordnen, meist
werden zwei oder mehrere tangiert. Dann wird mehrfach codiert. Relevant ist hierbei jeweils
die Einordnung, die die Erzieherin selbst vornimmt (teils explizit, teils aus dem Kontext zu
erschließen). In Zweifelsfällen mehrfach codieren.
a) den Inhalt: welches sind die Gegenstände der Sprachförderung?
Ankerbeispiel:
Heut ging es jetzt wirklich um den Artikel.
Den richtigen Artikel auch einzusetzen. (Interview 142, Z. 29-30)
Erläuterung: als Gegenstand bzw. Inhalt der Sprachförderung wird hier „der Artikel“
genannt. In der 2. Zeile wird außer dem Gegenstand auch das Ziel benannt: „richtigen Artikel
einzusetzen“. Hier muss also auch „Ziel“ kodiert werden.
b) die Methode: in welcher Weise wurde der Inhalt präsentiert? Welche Methoden werden
noch angewandt?
Ankerbeispiel:
für sie ist so eine Wiederholung ganz arg wichtig, also deswegen gucke ich da einfach drauf,
dass die Wiederholung immer wieder stattfindet, auch wenn wir denken, ach wir müssen
332
ständig was Neues bringen und immer die tollsten Sachen hier ähm produzieren, ähm, das
sehe ich gar nicht so. Ich denke, es sind oftmals die einfachen Dinge, die den Kindern Halt
und Sicherheit und Orientierung geben und wo sie dann lernen das auch abzuspeichern und
für sich als Sicherheit zu erleben: Das kann ich jetzt! Und dann traue ich mich auch, was
anderes zu tun. Also das so wichtig, das ist mir einfach wichtig, also auch Wiederholungen.
(Interview 201, Z. 13-13)
Erläuterung: Als Methode wird hier „die Wiederholung“ genannt. Gleichzeitig nennt sie im
Weiteren auch das Ziel mit: Halt, Sicherheit und Orientierung zu geben.
Ich denke, es sind oftmals die einfachen Dinge, die den Kindern Halt und Sicherheit und
Orientierung geben und wo sie dann lernen das auch abzuspeichern und für sich als
Sicherheit zu erleben
Inhalt wird hier auch benannt: ständig was Neues, die tollsten Sachen produzieren, die
einfachen Dinge.
Im letzten Satz ist eine Priorität benannt: das so wichtig, das ist mir einfach wichtig, also
auch Wiederholungen
c) den Medien: welche Materialien kommen zum Einsatz?
Hier geht es sowohl
Alltagsgegenstände.
um
didaktische
Materialien,
(Lern)Spiele
als
auch
um
Ankerbeispiel:
Memory, Puzzle, die Dinge im Alltag, hmm.., die das Kind umgeben.
Dass es die auch benennen kann.
Also nicht zu sehr das Spielmaterial, was mir vorgesetzt werden kann.
Also, wo ich mich bediene. "Spielmaterial" in Anführungszeichen, sondern auch wirklich hier,
Spiele, Regeln, was seh ich, wie heißen die Dinge. (Interview 142, Z. 65-68)
Erläuterung: Als Material werden Memory, Puzzle, Spiele, Dinge im Alltag und vorgesetztes
Spielmaterial genannt.
In der 2. Zeile steckt wieder ein Ziel: Dass es die auch benennen kann.
Das Benennen ist streng genommen eine Methode, wird aber in diesem Zusammenhang nur
als Zielaussage verwendet.
d) den Zielen: was möchte die Erzieherinnen den Kindern vermitteln bzw. was sollen sie
lernen? Was formuliert die Erzieherin als Ziel?
333
Ankerbeispiel:
ich lege eigentlich immer Wert drauf, dass die Kinder den ganzen Satz sagen, man merkt
dann immer wenn ich anfange nen Satz, … also am Satzanfang zu sagen und dann sprechen
sie den Satz einfach weiter, sie fangen dann nicht wieder von vorne an, da leg ich eigentlich
großen Wert drauf, weil das find ich ganz wichtig, dass sie selber Sätze bilden. (Interview
151, Z. 4-4)
Erläuterung: als Ziel wird hier das Sprechen von ganzen Sätzen genannt. Da das so häufig
wiederholt wird, kann es zusätzlich als Priorität codiert werden. An Inhalt wird der ganze Satz
genannt, er wird hier aber nur im Zusammenhang mit dem Ziel und nicht als Gegenstand
verwendet und deshalb nicht noch als Inhalt codiert.
Nicht immer liegen die vier Bereiche trennscharf oder isoliert voneinander vor. Dann kann
mehrfach kodiert werden.
Erkenntnisinteresse:
1. Welche Äußerungen werden zu den verschiedenen Bereichen gemacht? Sind sie bei den
verschiedenen Erzieherinnen vergleichbar oder liegen sie auf unterschiedlichen Ebenen (was
z.B. den Grad der Komplexität angeht. Offene Frage: wie kann das herausgefunden werden?
Lieber weglassen?
2. Zu welchem Bereich werden die meisten, zu welchem die wenigsten Äußerungen gemacht?
Gibt es da Unterschiede zwischen den einzelnen Erzieherinnen (z.B.: äußert sich eine Erz.
überwiegend auf der methodischen, eine andere überwiegend auf der inhaltlichen Ebene?)
3. Die Qualität von Didaktischen Äußerungen zeichnet sich dadurch aus, wie gut und
begründet die vier Bereiche in Zusammenhang gebracht werden. Stellen die Erzieherinnen
Verbindungen z.B. zwischen Inhalt und Ziel oder Inhalt und Methode oder Methode und
Material her? Welche werden hergestellt und von welchen Erzieherinnen?
4. Äußerungen zu den verschiedenen Bereichen tauchen in den meisten Interviews an
verschiedenen Stellen auf. Hier ist es interessant herauszufinden, in welchem Zusammenhang
diadaktische Überlegungen genannt werden.
2. Schwierigkeiten
Die Erzieherinnen wurden danach gefragt, welche Schwierigkeiten sie bei der
Sprachförderung sehen. Diese Frage kann sowohl auf die gesehene Sequenz, also sehr
spezifisch, als auch auf Sprachförderung insgesamt bezogen werden.
Schwierigkeiten werden in folgenden Bereichen genannt: Rahmenbedingungen, auf die
Aufmerksamkeit bei Kindern, die Elternzusammenarbeit und weiteres.
334
a) in organisatorischen Rahmenbedingungen wie Raumproblem, Gruppengröße.
Ankerbeispiel:
wir haben ja keinen Intensiv-Raum.
Wir haben ja eigentlich nur die Küche, die wir anbieten für Beschäftigungen, der Sprache.
Und es war schon, am Anfang, sag ich jetzt mal, schon ne große Veränderung.
Weil die Küche benutzt jeder.
Und jeder braucht sie zu irgendwas.
(...) Ah... jetzt kann man net rein.
Dann musste man unser Programm umändern.
(...)
Des ist ne Kleinigkeit gewesen, aber es war für uns erst mal immer mit Absprache verbunden.
Ich denk, da wo Einrichtung intensiv??? ist es gar kein Thema.
Da kann man kommen und gehen irgendwo, kurz absprechen.
Bei uns war es bis jetzt immer noch die räumliche Struktur.
(...). (Interview 142 , Z. 276-293, hier gekürzt)
b) kindbezogene Rahmenbedingungen wie Fehlzeiten oder Unpünktlichkeit der Kinder
Ankerbeispiel:
die immer etwas zu spät kommen, also wir, wir haben vom Tagesablauf halt auch nicht
ständig Zeit, irgendwie das noch rein zu bringen, ja? Wir haben dann festgelegt, dass wir das
von acht Uhr dreißig bis neun Uhr dreißig machen, das wissen auch die Eltern und ähm das
klappt halt nicht immer, also viele Kinder kommen dann halt spät oder erst um, …wenn ich
grad fertig bin ja und da muss man immer wieder nachhacken mit den Eltern wieder sagen:
Sie wissen, wir haben Sprachförderung, kucken Sie doch, dass Sie Ihre Kinder rechtzeitig in
den Kindergarten bringen. (Interview 142, Z. 43-43)
c) Rahmenbedingungen, die sich auf die Zeitressource beziehen.
Ankerbeispiel:
Was ich etwas zu viel finde, sind diese ganze Dokumentationen, die man da festhalten muss.
Also das überschreitet meiner Meinung nach das Maß einfach, also das steht nicht im
Verhältnis zu dem, was wir hier im Prinzip leisten. Also es ist einfach zu viel. Also man
müsste im Prinzip, halbe Zeit macht man Gruppenarbeit mit den Kindern und die andere
halbe Zeit sitzt man da und dokumentiert. Und das finde ich einfach verrückt. Das ist einfach
zu viel. Ich find Dokumentation wichtig, einfach um bestimmte Dinge festzuhalten, aber man
335
muss gucken, in welchem Maß das ist. Also das finde ich ähm ein bisschen zu viel bei der
Landesstiftung. (Interview 201, Z. 62-62)
d) inhaltliche Schwierigkeiten, die sich auf die Aufmerksamkeit und Motivation der Kinder
beziehen
Ankerbeispiel:
dass man sich nicht ganz strikt an dieses Programm hält, also… das ist mit vielen
Wiederholungen immer wieder das gleiche und des ähm ist natürlich für die Kinder n` bissle
langweilig (Interview 151, Z. 59-59)
e) in der Zusammenarbeit mit den Eltern
Auf die Elternarbeit, die Art und Qualität der Kooperation, nach der auch in jedem Interview
gefragt wird, soll in dieser Auswertung nicht explizit eingegangen werden. Werden die Eltern
aber im Zusammenhang mit anderen Kodierungen genannt, werden sie aufgenommen.
Ankerbeispiel:
Wenn die Eltern kaum noch lesen, wie sollen dann die Kinder... an Literatur.... an Literatur
herangeführt werden. (Interview 142, Z. 198)
f) Restkategorie für Schwierigkeiten
Schwierigkeiten im Zusammenhang mit der individuellen Förderung von Kindern werden
extra kodiert: siehe 4.
1. Die Äußerungen zu den wahrgenommenen Schwierigkeiten sind zum Einen ein Hinweis
auf Bedingungen und Begleiterscheinungen, die die Sprachförderung erschweren und über
deren Beseitigung auf verschieden Ebenen (Träger, Geldgeber, Team der Einrichtung etc.)
nachgedacht werden muss.
2. Zum Anderen können die formulierten Schwierigkeiten auch ein Hinweis darauf sein, wie
reflektiert und sensibel die einzelnen Erzieherinnen für die Möglichkeiten und Grenzen der
spezifischen Sprachförderung sind.
3. Fortbildung
In der Regel besuchten die Erzieherinnen Fortbildungen, um auf die Durchführung von
Sprachförderung vorbereitet zu werden.
a) Umfang und Name/Art der Fortbildung.
336
Ankerbeispiel:
ich hab nen Kurs gemacht beim Herrn Penner, von dem das Programm auch ist und vom
ähm, vom Herrn Konning, das ist also der Professor Konning, dann hab ich Kurse gemacht
im Sprachheilzentrum von Ravensburg und die damalige Frau M., die jetzt da nicht mehr ist
(Interview 151, Z. 13-13)
b) Thema der Fortbildung
Ankerbeispiel:
… über Forschergeist. Es ging um, um.. Biologie, praktisch im Kindergarten. Biologie, hmm,
Natur wahrnehmen, experimentieren. (Interview 142, Z. 81-82)
c) Ertrag der Fortbildung
Von größerem Interesse im Zusammenhang der Interviews ist es herauszufinden, was die
Erzieherinnen aus den Fortbildungen mitgenommen haben, was sie gelernt haben, was sie
davon für ihre Sprachförderung verwenden = Erkenntnisinteresse.
Ankerbeispiele:
Des war einmal das Seminar.
Das war für mich sowieso Grund.., das Grundelement.
Das Fundament.
Hmm, ich selber bin in den letzten 2 Jahre auf einigen Fortbildungen war.., also.. au ..grad
an Fortbildungen beteiligt.
Einmal war des von Prof. Dr. Preis, Thema Zahlenland.
Das war für mich was ganz Wichtiges, wo ich integrieren konnte, bisher, auch das ganze Jahr
immer wieder.
Dann war von.. die Fortbildung von der Biologin, ich weiß auch den Namen nicht, über
Forschergeist.
Es ging um, um.. Biologie, praktisch im Kindergarten. Biologie, hmm, Natur wahrnehmen,
experimentieren.
Das war im Januar ne Fortbildung, wo ich dran teilgenommen hab und wo ich des auch mit
integrieren kann.
Also, allgemeine Fortbildungen, die sich auch aufbauen.
Die Dinge erkennen, benennen, experimentieren.
Und grad beim Zahlenland, Menge viel - wenig, groß - klein, rund - viereckig.
Auch da die Formenzuordnung.
Was ist klein, welche Zahl ist klein, welche Zahl ist groß.
Mengenbegriffe, das ist au.... ja... (Interview 142, Z. 74-88)
337
Erläuterung: Im letzten Ankerbeispiele sind wieder mehrere Codierungen vorzunehmen: es
gibt Auskunft über Name und Dauer der Fortbildungen (z.B.: Einmal war des von Prof. Dr.
Preis, Thema Zahlenland.), dann über die Themen der Fortbildung (z.B.: Und grad beim
Zahlenland, Menge viel - wenig, groß - klein, rund - viereckig.
Auch da die
Formenzuordnung. Was ist klein, welche Zahl ist klein, welche Zahl ist groß. Mengenbegriffe,
das ist au.... ja... ) und dann über den Ertrag (z.B. Z. 2: „…das Grundelement. Das
Fundament.“ oder: Das war für mich was ganz Wichtiges, wo ich integrieren konnte, bisher,
auch das ganze Jahr immer wieder).
4. Individuelle Förderung
Nach diesem Themenbereich wurden die Erzieherinnen nicht explizit gefragt. Äußerungen zu
einzelnen Kindern werden aber von zahlreichen Erzieherinnen im Zusammenhang mit
Äußerungen zu didaktischen Überlegungen oder zu Schwierigkeiten gemacht.
Kodiert werden alle die Äußerungen, die sich auf einzelne Kinder beziehen, auf deren
Verhalten in der gesehenen Situation oder auf die Möglichkeiten einer spezifischen
Förderung.
Ankerbeispiele:
Wichtig ist einfach, das individuelle, also das Kind individuell zu sehen.
Also, es waren ja Sprachschwierigkeit so ein bissel schon da, das man gesehen hat.
Aber auch bei A. einfach, dieses stille, ruhige, zumachen.
Ganz viel sagen können und wollen.
Da ist großes Potential da.
Konnte sie aber nicht.
Also auch wichtig, ganz individuell, hmm.., ein Kind beobachten und auch die Defizite in
Anführungszeichen erkennen, wahrnehmen, und des versuchen, in diese Gruppe mit
einzubinden. (Interview 142, Z.100-106)
Des geht schwierig, weil man das ja immer als Gruppe macht und manche kommen da
schneller mit und manche nicht und ähm… haja des, des fehlt manchmal also, dass man so
Einzelnen extra nimmt. Der, der noch etwas mehr Schwierigkeiten hat. (Interview 151, Z.3333)
Erkenntnisinteresse: Die Voraussetzungen und die Sprachkompetenz einerseits und der
jeweilige Förderbedarf unterscheiden sich bei den 6-10 Kinder, die in einer Fördergruppe
zusammengefasst werden, zum Teil erheblich. Auskunft darüber erhielten die Erzieherinnen
bspw. durch die Sprachstandsmessung, die vor der Beantragung der Sprachförderung in der
Einrichtung durchgeführt werden musste. Insbesondere die Videoanalysen von
Sprachfördersituationen zeigten dagegen, dass in der Förderung fast gar nicht differenziert
wurde. Verfahren individueller Förderung wurden nicht beobachtet. Deshalb interessiert, ob
338
und in welcher Weise die Erzieherinnen den individuellen Förderbedarf einzelner Kinder
wahrnehmen und reflektieren. Nennen sie Wege, Verfahren, Methoden o.ä., wie sie dem
Förderbedarf einzelner Kinder gerecht werden (können)?
5. Priorität
Diese Kategorie steht im Zusammenhang mit Äußerungen wie „Das ist ganz wichtig“: Wo
legen die verschiedenen Erzieherinnen die Priorität im Zusammenhang mit der
Sprachförderung? Was steht bei ihnen im Zentrum? Worauf kommt es ihnen ganz besonders
an? Welchen Stellenwert messen sie der Sprachförderung bzw. dem Spracherwerb bei? Dies
wird eher am Schluss kodiert werden können.
Teilweise antworten sie darauf direkt bei der Frage nach der Wichtigkeit. Als Priorität wird
eine Äußerung dann bezeichnet, wenn sie im Verlauf des Interviews wiederholt genannt wird
und der Zusatz von "das ist ganz wichtig" oder so ähnlich erfolgt.
Ankerbeispiele:
besonders wichtig ist einfach, dass ich denke, dass Kinder einfach ein Bewusstsein entwickeln
zur Sprache, also dass ihnen klar ist, Sprache ist ein wichtiges Instrument, sich ausdrücken zu
können. (Interview 201, Z. 5-5)
man darf Sprachentwicklung nicht abgekoppelt sehen von der Gesamtentwicklung eines
Kindes, sondern Sprachentwicklung ist ein Teil der Gesamtentwicklung der Kinder und durch
diese ganzen Diskussionen ist es natürlich ziemlich ins Rampenlicht gekommen und ähm wir
versuchen da jetzt einen speziellen Fokus darauf zu haben. Aber letztendlich finde ich, gehört
es zur Gesamtentwicklung eines Kindes ganz natürlich dazu, also ich finde
Sprachentwicklung ist nicht was, was jetzt einen besonderen Stellenwert kriegen darf, und
alles andere tritt in den Hintergrund, sondern das gehört zu einer Gesamtentwicklung und
das ist genauso wichtig wie alles andere auch. (Interview 201, Z. 29-29)
Kann anhand der unterschiedlichen Prioritäten auch auf die didaktischen Überlegungen und
die Reflektionen rückgeschlossen werden?
Beispiel:
Die Erzieherin im Interview 142 sieht in der Sprache das Allumfassende. Das will sie Kindern
und Eltern nahe bringen und legt besonderen Wert auf Literalitätserziehung.
Die Erzieherin im Interview 151 dagegen hält es für am wichtigsten, dass die Kinder in
ganzen Sätzen sprechen. Dazu animiert sie sie immer wieder bei den verschiedenen Übungen.
Die Erzieherin im interview 201 hält Kommunikation für das wichtigste Ziel der
Sprachförderung als Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung. Sie will die Kinder dazu
bringen, dass sie sich mitteilen können, mit anderen Kindern und Erwachsenen
kommunizieren und sich austauschen können. Deshalb hält sie sich auch nicht an ein
vorgefertigtes Programm, sondern legt Wert auf den Alltagsbezug.
339
Transkripte der analysierten Videosequenzen für den zweiten Teil der
Videoanalysen
Bei der Transkription verwendete Zeichen
.
sehr kurze Pause (ca. eine Sek.)
..
kurze Pause (ca. zwei Sek.)
…
längere Pause (ca. drei Sek.)
/
Abbruch eines Wortes bzw. eines Satzes
kursiv
betont gesprochen
fett
gedehnt gesprochen
[ ]
Kommentar/ unverständlich gesprochenes
___
gleichartig Unterstrichenes wird gleichzeitig gesprochen
Transkript zu Sequenz 1
Zeile
Sprechende
Person
und
Nummer
Geäußerter Wortlaut
des
Sprechaktes
1
SFP (1)
Schaut mal, was isch n da noch?
2
P (1)
Das ist Blumenkohl.
3
SFP (2)
S, nimm mal du noch eins.
4
S (1)
[nimmt einen Blumenkohl]
5
SFP (2’)
Was ist das?
6
P (2)
Iih!
7
S (2)
Das kenn ich nich.
8
SFP (3)
Kennsch du nich?
9
P (3)
Ich kenn es.
10
SFP (4)
Was isch des?
340
11
P (4)
Ähm, des hei/..
12
SFP (6)
Wie heißt des?
13
P (5)
Ähm ..
14
SFP (7)
Ja?
15
P (5’)
weil mir schmeckt des gar nich.
16
S (3)
Achso.
17
SFP (8)
Schmeckt dir gar nich. Und wie heißt’s?
18
A (1)
Mir auch nich.
19
P (6)
Äh
20
SFP (9)
Jemand hat schon vorher angefangen: Blumen/
21
M (1), T (1), P Kohl.
(7)
22
SFP (10)
Gut. M, du darfsch noch was nehmen.
23
P (7)
Iih!
24
M (2)
[nimmt Kirschen]
25
SFP (11)
Was sind das?
26
M (3)
De/ Ki/ Kir/ Kirschen
27
SFP (12)
Kirschen. Gut, legschs da. A.
28
A (2)
[nimmt eine Zucchini] Hä?
29
SFP (13)
Was ist das? Kennst du des?
30
A (3)
Nja
31
P (8)
Gurke?
32
SFP (14)
Ähnlich.
33
T (2)
Hä? Hä? Gu-ke?
34
SFP (15)
So ähnlich wie ne Gurke. Kennsch es vielleicht?
341
35
M (4)
Kleine Gur/
36
SFP (15’)
Italiener machen des glaub gern zum Essen.
37
S (4)
Ah ja.
38
SFP (15’’)
[schaut zu S:] Zucch/ Zucch/ Wer weiß es? Zucchini? [nickt]
39
S (5)
Ja, Zucchini.
40
SFP (16)
Kennsch? Gut. Hier hin. T!
41
T (3)
Mh. [nimmt Rotkohl]
42
SFP (17)
Was ist das?
43
T (4)
Weiß ich nich.
44
SFP (18)
Weiß nich. Wer weiß es?
45
P (9)
Ich nicht.
46
A (3)
Salat?
47
SFP (19)
Nein.
48
S (6)
Kohl.
49
SFP (20)
Kohl, gut. Und was für ne Farbe hat der?
50
M (5)
[leise:] Rot.
51
S (7)
Lila und schwarz.
52
SFP (21)
Lila. Also so Blau- oder Rotkohl kann man dazu sagen, gell? Gut
[zeigt mit der Hand wo T ihn hinlegen soll] Geht's so? P.
53
P (10)
[überlegt lange] Mh.
54
SFP (22)
Nimm was, komm.
55
P (11)
[nimmt eine Mirabelle]
56
SFP (23)
Wer weiß was das isch?
57
P (12)
Das ist doch/
58
SFP (24)
[nickt]
342
59
M (6)
[leise:] Das ham wir auch zu Hause.
60
SFP (25)
Habt ihr auch zu Hause?
61
M (7)
[nickt:] Ja.
62
P (13)
Und was? . Das ist voll groß.
63
SFP (26)
Mirabellen? Kennt ihr das?
64
P (14)
[schüttelt Kopf:] Mhe.
65
SFP (27)
Mirabellen. [zu P:] Kannsch du da hinlegen. Nimmsch den andre au
no.
66
S (8)
[klopft mit der Hand auf sein Bein:] Hh Apfel, Kirsch, Tomate gibt’s
noch
67
S (9)
Guck da gibt’s/
68
SFP (27’)
Und du nochmal was, F.
69
S (10)
Guck da gibt’s noch Apfel, Tomate.
70
SFP (28)
Ja.
71
S (10’)
Und wie heißen die noch?
72
T (5)
Hey, ich weiß die Kleinen.
73
SFP (29)
Was sind des, die Kleinen?
74
T (6)
Himbeeren.
75
SFP (30)
Himbeeren, richtig! Wo gehören die hin?
76
A (4)
Da.
77
SFP (31)
Mh.
78
F (1)
[nimmt Johannisbeeren]
79
SFP (32)
Das sind andere Beeren. Wie heißen die?
80
P (15)
[die zurück an ihren Platz möchte:] Darf ich mal bitte durch?
81
SFP (33)
Das sind?
343
82
T (7)
Mir schmeckt’s wie Tomate.
83
SFP (34)
Ja .. Johannisbeeren heißen die. ge?
84
P (16)
Wie schmeckt des?
85
SFP (34’)
Das sind Beeren. Johannisbeeren [hebt sie hoch] und Himbeeren [hebt
Himbeeren hoch] .. So …
86
Kind
Und die sind gut. Die schmecken mir.
87
SFP (34’’)
Ok. [hält eine Tomate hoch:] Was ist das?
88
P (17)
ein Tomate.
89
M (8), T (8)
Tomate
90
SFP (35)
Tomate .. [sehr leise zu S, der auch in den Korb fasst:] Ich nehm’s
noch.
91
S (11)
[leise:] Ah, da ist noch/
92
SFP (35’)
Wer weiß was des isch?
93
Kind
Äh/
94
F (2)
Zwiebel
95
SFP (36)
Sehr gut. Wer weiß was des isch [hält einen Rettich hoch]?
96
T (9)
Hä?
97
A (5)
Karotte.
98
SFP (37)
Nein.
99
T (10), M (9), A Nein.
(6)
100
SFP (37’)
…Rettich.
101
einige Kinder
Rettich.
102
SFP (38)
Ja. Und wie heißen die Kleinen dazu? [hebt Radieschen hoch]
103
P (18)
[leise:] Ah.
104
S (12)
Zwiebel.
344
105
P (19)
Nein, ich weiß wie.
106
T (11)
[leise:] Rettich.
107
P (19’)
Irgendwie Ra/
108
SFP (39)
[nickt]
109
P (19’)
Ra/
110
SFP (40)
Radie/
111
A (7)
chen
112
A (7’), P (20), F Radieschen.
(3)
113
SFP (41)
Gut. Und das sind [hält Kartoffeln hoch]?
114
alle Kinder
Kartoffeln.
115
SFP (42)
Kartoffeln. Und das ist ein/?
116
alle Kinder
Apfel.
117
SFP (43)
Genau.
Zeile
Sprechende
Person
und
Nummer
des
Sprechaktes
1
SFP(1)
So .
2
J (1)
Piep
3
SFP (1’)
die Aufgabe nämlich, die Aufgabe Nummer vier: Ihr habt jetzt mit de
Hände gefühlt, aber es kann auch der ganze Körper fühlen. Ja? Und
jetzt bekommt mal/ mach’ mer mal ihr drei, ihr nehmt ein Säckchen
[verteilt Säckchen] … [zu N:]Du darfsch dein Kopf ablegen und wenn
du möchtesch die Augen zumachen.
4
J (2)
tsch
345
5
T (1)
Nimm L
6
SFP (2)
Und jetzt
7
T (1’)
L hüpf.
8
SFP (2’)
Ja [unverständlich] ich zeig’s euch einfach kurz einmal wie mr/ wie/
wie ich des mein wie des Spiel geht. [singt:] Auf die N, auf die N lege
ich ein Säckchen. [legt ihr Säckchen auf Ns Rücken.] Sag uns N, sag
uns N, sag uns wo es liegt .. Wo liegt des?
9
N (1)
Mh . auf mein Rücken.
10
SFP (3)
Auf deinem Rücken, genau. Und jetzt dafsch du [zeigt auf T].[singt:]
Auf die N, auf die N lege ich ein Säckchen. Sag uns N, sag uns N, sag
uns wo es liegt.
11
T (2)
[legt ihr Säckchen ebenfalls auf Ns Rücken]
12
N (2)
äh
13
SFP (4)
Hasch du gespürt? Die T du darfsch nomal a bissle draufdrücken, dann
spürt se’s nomal … Hm, wo hat die T das Säckchen hingelegt? .. N?
14
N (3)
I weiß es nicht.
15
SFP (5)
Was isch hier? … [drückt auf das Säckchen] Hm? … Kannsch es net
spüren?
16
N (4)
Ääe.
17
SFP (6)
Mme?
18
E (1)
Ich auch nich.
19
SFP (6’)
Dann mach mer noch mal n Säckchen. [singt:] Auf die N, auf die N
legen wir ein Säckchen. Sag uns N, sag uns N sag uns wo es liegt.
[flüstert zu L:] Guck, da isch noch ganz viel Platz.
20
N (5)
[sehr leise] Äh.
21
SFP (7)
Wo hat’s der L hinglegt? … Spürsch?
22
N (6)
Auf/
23
N (7)
Ja.
24
SFP (8)
Ja, wo isch des?
346
25
N (8)
Auf meim Po.
26
D (1)
Tsch
27
SFP (9)
Auf den Po genau. Und was denkt ihr, wie sagt ma hier dazu? Wo
hammer’s da hingelgt, wo die Tam/
28
J (3)
Auf’ den Rücken.
29
T (3)
Rücken.
30
SFP (10)
Auch auf den Rücken. Gell, der Rücken isch lang. Des isch der obere
Teil vom Rücken und der untere Teil vom Rücken. Ok.
31
E (2)
Hä, des isch Rucken?/ Rücken? Das ist/
32
SFP (11)
Mhm. [Zu D:] Möchtesch du noch D?
33
D (2)
Ähh ja.
34
SFP (12)
[singt:] Auf die N, auf die N legen wir ein Säckchen. Sag uns N, sag
uns N, sag uns wo es liegt.
35
J (4)
[versucht mitzuingen:] Auf die N legen
36
D (3)
[legt sei Säckchen auf Ts Kopf.]
37
E (3)
[weil das Säckchen verrutscht:] O-o.
38
T (4)
[lacht]
39
N (9)
Auf mein Kopf.
40
SFP (13)
Auf deinem Kopf. Genau!
41
T (5), J (5)
[lachen]
42
SFP (13’)
Super hasch des gmacht.
43
J (6)
Jetzt möchte ich!
44
T (6)
Jetzt ich!
45
SFP (14)
Ja? Also J.
46
T (6’)
Ich!
47
SFP (15)
[nickt T zu:] Dann kommsch du nach’m J, hm? Kommt ja jeder dran .
347
Ok?
48
E (4)
Auf alle. J auf alle.
49
SFP (16)
Mach mer wieder drei.
50
E (5)
Äae. [gibt eins der beiden Kissen die er bekommt, wieder zurück]
51
T (7)
Er hatte lila.
52
SFP (17)
[Zu N:] Guck, dann dafsch du eins hinlegen, [zu L:]du eins hinlegen
und dr L. Ok. Also.
53
E (6)
Ich möcht grün.
54
SFP (18)
Und jetzt könnt ihr langsam mitsingen bei dem Lied. [singt:] Auf den
J, auf den J legen wir ein Säckchen.
55
T (8), E (7)
[versuchen mitzusingen:] Auf den J, auf den J … Säckchen
56
N (10)
[legt ihr Säckchen auf Js Rücken.]
57
SFP (18’)
Sag uns J, sag uns J, sag uns wo es liegt.
58
J (7)
Rücken.
59
SFP (19)
Auf dem Rücken . [singt]Auf den J, auf den J legen wir ein Säckchen.
Sag uns J, sag uns J, sag uns wo es liegt.
60
E (8)
[versucht mitzusingen:] J … J .. ein [legt das Kissen auf Js Rücken]
61
D (4)
Wie beim letzten mal.
62
J (8)
Rücken.
63
SFP (20)
Auch auf dem Rücken, genau .. [nickt L zu und singt:]Auf den J, auf
den J legen wir ein Säckchen. Sag uns J, sag uns J, sag uns wo es liegt.
64
L (1)
[legt das Säckchen auf Js Kopf]
65
J (9)
Auf ’m Kopf.
66
SFP (21)
Auf dem Kopf, genau. Des waren jetzt die gleichen Stellen wie bei dr
N, gell?
67
T (9)
Darf ich jetzt?
68
SFP (22)
Ja, T.
348
69
J (10)
War doch einfach.
70
T (10)
Mein Brille.
71
SFP (23)
[Zu T:] Deine Brille nehm’ ich mal . Die leg ich da hoch, hä?
72
J (11)
War doch einfach.
73
SFP (24)
Des war ganz einfach, sagt dr J … [zu E:]So möchtsch du eins
hinlegen . du?
74
D (5)
Ich? . Hm, nein.
75
SFP (25)
Möchtesch nicht? [zu L, der seien Hand ausstreckt:] Du . [zu N] Du
noch? [als N Kopf schüttelt, gibt sie das letzte Säckchen E.] So .. so
wer möchte kann ja schon mal mitsingen. [singt:] Auf die T, auf die T
legen wir ein Säckchen. Sag uns T, sag uns T, sag uns wo es liegt.
76
E (9), J (12), D Auf die T .. ein Säckchen .. sag uns T…wo…liegt.
(6)
77
J (12)
[legt sein Kissen auf Ts Po.]
78
SFP (26)
[flüstert zu E, weil der sein Kissen auch hinlegen möchte:] Net net.
79
T (11)
Auf mei’ m Po.
80
SFP (27)
Genau, hasch gut gespürt. [zu E:] ich hab zu dir gsagt gell und dr J hat
glegt. Kommsch jetzt dran, ge? [singt:]Auf die T, auf die T legen wir
ein Säckchen. Sag uns T, sag uns T, sag uns wo es liegt.
81
T (12)
Auf meine Füße.
82
J (13)
Hat sie’s schon erraten?
83
SFP (28)
Halt bis jetzt liegt’s noch nicht.
84
E (10)
[legt sein Säckchen auf Ts Bein.]
85
SFP (29)
[flüstert zu J:] Ja, hat sie schon erraten, ja …. Wo hat dr Es hingelegt,
hasch’s gespürt?
86
T (13)
Füße.
87
SFP (30)
Ja, genau, auf des Bein, ge?
88
J (14)
Ja.
349
89
E (11)
[zeigt auf den Rücken:] Und dann kommt oben.
90
D (7)
Nich auf die Füße. [zeigt auf seine Füße]. Und des des Bein, guck
[haut auf sein Bein.]
91
SFP (31)
Ja genau. Net auf des Knie, weil des isch hier. Wie heißt denn des da
hinten?
92
J (15)
Ja.
93
SFP (31’)
Des isch des Knie und des isch die Knie/
94
J (16)
Kehle.
95
SFP (32)
Die Kniekehle! Ganz genau, da hammers/ da hat’s der E hinglegt.
96
D (8)
Da.
97
SFP (33)
[zu L:] Jetzt kommsch du dran.[singt:] Auf die T, auf die T legen wir
ein Säckchen. Sag uns T, sag uns T, sag uns wo es liegt.
98
L (2)
[legt das Säckchen auf Ts Kopf]
99
T (14)
Auf ’m Kopf.
100
SFP (34)
Auf/ [unterbricht, weil L das Säckchen noch zurechtrückt:] Und jetzt?
… Dr L hats verrutscht. Wo liegt’s jetzt?
101
T (15)
Ohr.
102
SFP (35)
Auf dem Ohr, genau [lacht]. ok. Wer möchte noch?
103
D (9)
Ich [streckt]
104
L (3)
Ich [streckt]
105
SFP (36)
D, ok.
106
E (12)
[streckt] Oh ja, nie i!
107
SFP (37)
Ja du kommsch noch dran, E.
108
T (16)
Ich hab nicht mal gespickelt.
109
SFP (38)
[nickt] Nicht mal gespickelt, genau. Möchtsch du deine Brille wieder?
110
T (17)
Hm, ja.
350
111
SFP (39)
Bitteschön.
Zeile
Sprechende
Person
und Nummer des
Sprechaktes
1
SFP (1)
Ihr habt da gefragt, was äh was wir da machen. Ihr dürft jetzt zu sechst euch
selber einen Garten zusammenstellen. [da die Kinder schon aufstehen und
an den Tisch gehen wollen:] Stopp mal. Ihr könnt/ Ja gut, setzt sich jeder
mal [zeigt zum Tisch] Geht des oder? Vorsicht! Dürft ihr euch hinsetzen …
Tut sich jeder hier einmal so n Heftle anschaun. Das heißt „Mein schöner
Garten“ zum Teil . Wir gestalten jetzt unsern eigenen schönen Garten, mh?
….
2
SFP (2)
Vielleicht findetr ja Sachen von dem was wir jetzt besprochen haben .
Schaut mal [zeigt auf die Hefte] Dürft ihr mal angucken.
3
Kinder
[beginnen die Gartenhefte durchzublättern]
4
SFP (3)
[zur Kamerafrau:] Soll ich da hinter sitzen?
5
K-Frau (1)
Ne ’s geht schon.
6
SFP (4)
Ok. Da sind Scheren. Jetzt vielleicht müsst ihr euch noch einigen am
Anfang. Wo kommen denn die Blumen hin?
7
P (1)
Hier ist mein Garten.
8
SFP (5)
Da isch dein Garten. So, machen wir mal ganz kurz/ … überlegen wir uns
unsern schönen Garten. wo wollt ihr denn die Blumen haben? Wo sollmer
des Blumenbeet hinmachen?
9
P (2)
Äh
10
M (1)
[zeigt auf das Blatt:] Im Blatt.
11
SFP (6)
Hier?
12
P (3)
Ja.
13
SFP (7)
Also, dann machen wir hier des Blumenbeet hin. Dann schaut ihr nachher
lauter Blumen und die kleben wir alle hier drauf. Und wo soll denn des
351
Gemüsebeet hin?
14
F (1)
[zeigt auf eine Stelle im Blatt:] Hier.
15
SFP (8)
Hier.
16
P (4)
Ich hab n Kleb.
17
A (1)
Ich/ wir schauen noch mal [weil er mit S. ins Heft schaut]
18
SFP (9)
Hier kommt Gemüse, ja? Und hier die Blumen.
19
P (5)
[hält eine Zickzackschere hoch:] Darf man n zickzack? Darf man auch
zickzack?
20
SFP (10)
Ka ma. Und denn haben wir noch n Rasen,
21
P (6)
Ja, ich möcht zickzack.
22
SFP (10’)
mh wo soll’mer denn der Rasen hinmachen?
23
M (2)
Ich hab hier ein Garten.
24
A (2)
[zeigt auf das Blatt:] Der Rasen hier.
25
SFP (11)
Hier? Ok. Also, wisst ihr noch? Grüner Rasen und Bäume kommen hier hin
[zeigt auf das Blatt]. Hier kommt? . Gemüse hin.
26
P (7)
müse
27
SFP (11’)
Und hier die Blumen. So dann dürft ihr ausschneiden.
28
F (2)
Wo na Blumen?
29
M (3)
[zeigt aufs Blatt, zu F:]Hier kommt die her, die Garten.
30
SFP (12)
Hä? Blumen? Blumen ham wr gsagt in der Ecke. Dann könnt ihr ausschneiden, was euch gefällt. Blumen hier hinlegen, Gemüse, Obst . hier.
31
M (4)
Hier hab ich mein Garten.
32
SFP (12’)
Und hier Rasen und Bäume . Und dann überlegen mr, was wir da machen
33
P (8)
Darf man anfangen ausschneiden?
34
SFP (13)
Ja, ihr dürft ausschneiden . Was euch gefällt . Habt ihr’s
35
Kind
Hä?
352
36
SFP (13’)
nochmal? Was kommt hier hin? . Hallo? Hier kommen?
37
M (5)
Ge/ Blumen
38
P (9), A (3)
Blumen.
39
SFP (14)
Blumen. Macht’er mal Blumen. Schneidet mal Blumen aus.
40
S (1)
Hast du mir noch Garten? [meint ein Garten-Heft]
41
M (6)
[stupft SFP, zeigt auf Heft:] Des is mein Garten.
42
SFP (15)
[gibt S ein Heft:] Du darfsch auch eins ausschneiden. Ja.
Zeile
Sprechende
Person
und
Nr.
des
Sprechaktes
1
SFP (1)
[lacht:] Aber zuerscht müsse mir unsere Rakete mal noch anmalen. Welche
Farbe hat denn eine Rakete?
2
H (1)
Rot. Und/
3
SFP (2)
Ihr wollt sie rot haben?
4
M (1)
Nein.
5
J (1)
Silber sind ja Raketen, silber.
6
SFP (3)
Silber sind Raketen. Guckt mal, ich hab da noch/ [holt ein Buch]
7
M (2)
Gold und silber. Raketen/
8
SFP (3’)
ich hab da noch n Raketenbuch. Oh, jetzt sind die Sätze runter
9
L (1)
Vorsicht [unverständlich]
10
SFP (3’’)
Und da ist eine Rakete drin. Und die/ stimmt schon, die ist/ guckt mal/
11
J (2)
Silber
12
SFP (4)
Die ist hauptsächlich silber.
353
13
M (3)
Soll’mer die ganz gleich anmalen?
14
SFP (5)
Ja jetzt probier’n wir’s mal, ob mir des so hinkriegen, gell? ..
15
L (2)
Aber da oben ist sie nicht so wie da/
16
SFP (5’)
Also. Schaut mal, hier sind die Malerkittel ..
17
J (3)
Ja! Wir malen!
18
SFP (5’’)
Holt euch mal einen.
19
L (3)
Ich nehm’ den roten. Feuer! Ich nehm’ Feuer!
20
Kind
Ich nimm/ ich nimm die Feuer
21
J (4)
[zu H, der zwei Kittel hat::] Kannsch du mir ein geben?
22
SFP (6)
Mh [hilft L beim Anziehen]
23
L (4)
Ja, rot zu rot. Schwarz, blau zu blau, rot und rot. Ich mal hier.
24
SFP (7)
Mh.
25
L (4’)
Yeah! Wo sind de Farbe?
26
H (2)
Da.
27
SFP (8)
Da.
28
J (5)
Aber ich will gern fahren [mit der Rakete]
29
L (5)
Ich nicht.
30
M (4)
Ich tu fahren.
31
J (6)
SFP, darf ich fahren?
32
L (6)
Ich fahre.
33
SFP (9)
Jeder darf natürlich mal mit der Rakete fliegen, gell?
34
M (5)
Wenn es getrocknet isch.
35
SFP (10)
Die muss heute zuerscht noch trocknen. [zu L, der sich eine Malschale
nimmt:]Du, wart mal schnell L.
36
L (7)
Des ist noch trocken.
354
37
M (6)
Aber des müss/
38
L (8)
Ich ma/ ich nehm’ den da. [nimmt sich eine Farbe]
39
M (7)
Ich nehm’ den da. [nimmt sich eine andere]
40
L (9)
Den hab ich.
41
M (8)
Den da nehm’ ich/
42
SFP (11)
So . jetzt passt mal auf. Das hier ist Silber. Und das hier ist Gold.
44
J (7)
Silber . Silber [zeigt auf die Flasche] Gold
45
M (9)
Gold und Silber
46
SFP (12)
Und das ham wir ja gesagt. Also dann brauchn mir die Farben/
47
J (8)
Nicht
48
SFP (13)
Die gelbe brauchen wir nicht. Die rote brauchen wir nicht. Die grüne und
die Lila brauchen wir auch nicht.
49
M (10)
Ich nehm die hier.
50
J (9)
Ich nehm’ die hier
51
L (10)
Und ich nehm meine Pinsel der da.
52
SFP (14)
Ja, könnt ihr n Pinsel nehmen.
53
J (10)
M.
54
SFP (15)
So.
55
M (11)
Hä? Warum kommt des nicht?
56
J (11)
Ja, gleich.
57
SFP (16)
Guckt mal jeder hat eine Schale/
58
M (12)
SFP, warum kommt nix raus? Hä? Warum/
59
L (11)
Und ich mal jetzt an.
60
J (12)
[nimmt sich eine Malschale:] Ich mag die da haben.
61
SFP (17)
Da muss man den Deckel wegmachen. Und jeder sucht sich bitte eine Seite
355
raus zum anmalen.
62
L (12)
Ich mal diese Seite.
63
SFP (18)
Ja, ok.
64
L (13)
Ich mal so. Dann J (13)
mal schwarz, dann
SFP (19)
silber.
65
schwarz,
silber,
schwarz,
silber, M (13)
schwarz,
silber,
schwarz [zu M, der
sich neben ihn
stellt:] Hey, du hast SFP (20)
Gold? Malen wir?
H (3)
66
67
68
Ich will Silber.
So, Gold [nimmt die Goldfarbe]
Welche Seite nimmst du, M?
[hat es nicht verstanden:] Hä?
[nachdem die SFP nichts mehr sagt,
geht er zur Rakete]
Gold?
Ja.
69
J (14)
Gold auch.
70
SFP (21)
Du möchdsch auch Gold?
71
J (15)
Mh [ja].
72
H (4)
Wo/ wo muss ich malen?
73
M (13)
Meine
Farbe SFP (22)
[unverständlich]
Ich zeig’s dir grad [führt ihn am Arm].
74
L (14)
Kann man anmalen?
75
SFP (23)
Jetzt guck mer mal. Jeder kriegt eine Seite. Du kriegsch/ ihr könnt die große
zusammen malen und der H, der darf hier malen [stellt H an eine Seite].
76
M (14)
Jetzt geht’s los?
77
SFP (24)
Jetzt geht’s los, jetzt könnt ihr anfangen. Super wird des!
Zeile
Sprechende
Person
und Nummer des
Sprechaktes
356
1
SFP (1)
[gibt K den Gesprächsstein]
2
K (1)
Am Wochenende war i / ... i erinner mi an geschtern an was voll witziges.
Wir wolltet zum Baden. Als erschtes hemmer bissle Fernseh guckt, dann
simmer/ hemmer gmalt. in meinem Phillipheflte. Und dann hab i a
Fühltäsch/. gmacht. Da hab i alles ausgestickt und das hab i dann gfühlt,
nachgfahre zum gucke was es isch. Und dann/ und der Papa hat denke
müsse, weil/.. ahe [nickt] und dann simmer zum bade gange. Wo mr da
waret, hen/ hen/ hot dr Papa ja entdeckt da/ und dann homer die Badtasch
gar nich dabei ghet.
3
SFP (2)
[lacht]
4
K (1’)
Und dann sim’mr essen gange.
5
SP (3)
[lacht] Auch nicht schlecht K, oder?
6
K (2)
[nickt:] Mhe.
7
SFP (3’)
Aber K, eine Frage: Warum musste der Papa denken? Des hab ich jetzt
nicht ganz verstanden.
8
K (3)
Weil er Gländer/ e Gländer machen musst.
9
SFP (4)
Ah! Der Papa brauchte Zeit, um etwas vorzubereiten.
10
K (4)
Ja.
11
SFP (5)
Mh. Und drum musstet ihr Kinder ganz leise sein, ist das richtig?
12
K (5)
Mh [nickt]
13
SFP (6)
Ah, schön! Dankeschön!
14
K (6)
Und ein/ äh äh Basteltag. Und da/ äh/ Playmobil gspielt.
15
SFP (7)
Tu mal die Hand raus.
16
K (6’)
[murmelt unverständliches]
17
SFP (8)
Mh. Prima. H, du bist dran.
18
H (1)
Am Wochenende hab ich geschlaft.
19
SFP (9)
Geschlafen hasch du. [lacht] Das ist prima. H, das haben wir alle getan.
Und was hast du sonst noch gemacht?
20
H (2)
Mh .... [lacht]
357
21
SFP (10)
Also, Frau Müller hilft ein bisschen. Warst du draußen im Schnee?
22
H (3)
[springt auf] Ja.
23
SFP (11)
Ja? Hat das „Ja“ geheißen?
24
H (4)
[flüstert:] Ja.
25
SFP (12)
Ja. Was hast du im Schnee gemacht H?
26
H (5)
Mh..m/ da hab ich auf die Anna n Schnellball geschmissen.
27
SFP (13)
Aha. Und was hat die Anna dazu gesagt?
28
H (6)
D/ dann hat Anna mich in Snee reinzogt [lacht]
29
SFP (14)
[lacht:] Hohoho.
30
H (6’)
Ich hab fast Schnee gesse.
31
Kind
[lacht]
32
SFP (15)
Aha. Und hast du dann geweint?
33
H (7)
Nö.
34
SFP (16)
Nö.
35
O (1)
Nö, nö, nö.
36
SFP (17)
Pscht, O du bist nicht dran. Der H hat den Stein. H, äh hast du sonst noch
etwas mit deiner Schwester gemacht?
37
H (8)
Mhh, in .. in Schnee hab ich/ in Schnee hab i denn Schneeball gemacht und
denn auf's Haus gsmeist.
38
K (7)
Ohne hä/ [unverständlich]
39
SFP (18)
Auch noch. Aha. Hat das Haus das ausgehalten oder ist das umgefallen?
40
H (9)
Nee. [lacht]
41
SFP (19)
Ne, Frau Müller wo denkst du auch hin, ge? So, prima. War sonst noch
etwas?
42
H (10)
Ne.
43
K (8)
Darf ich noch was sagen?
358
44
SFP (20)
[schaut zu K und legt den Zeigefinger auf den Mund]
45
H (10’)
Jaa! Wenn wieder Fasing ist,
46
SFP (21)
Mh.
47
H (10’’)
dann krieg ich [er macht eine große Handbewegung]
48
SFP (22)
Ich weiß. [Sie macht auch eine Handbewegung]. Ein großes/
49
H (11)
So neues Gwehn.
50
SFP (23)
Wir wissen’s alle: Schießgewehr. Ganz genau.
51
O (2), C (1)
[macht Schießgeräusche nach].
52
SFP (24)
So, C.
53
H (12)
Frühstück [lacht und gibt C den Erzählstein]
54
SFP (25)
Pscht, nein. C wartet. H, O [?]
55
C (2)
Am Wochen/ .. Am Wochenende hab ich einen ganzen Tag Playmo gspielt.
56
SFP (26)
[schüttelt den Kopf:] Nicht Lego?
57
C (3)
Kein Lego.
58
SFP (27)
Ok.
59
C (3’)
Nur a bissle.
60
SFP (28)
Ah. Mh.
61
O (3)
Anna.
62
SFP (29)
[legt Zeigefinger auf den Mund und schaut zu O:] Pscht. Noch etwas C?
63
C (4)
[schüttelt den Kopf und gibt den Erzählstein weiter]
64
SFP (30)
Ok. Doch, etwas könntest du mir noch erzählen, C. Du hast letzte Woche
gefehlt. Was war denn los?
65
C (5)
Äh äh Augenentzündung.
66
SFP (31)
Oh. Aber jetzt geht's dir wieder gut?
67
C (6)
[nickt] Mh.
359
68
SFP (32)
Das freut mich – schön.
69
J (1)
Am Wochenende hab ich Fernseher geschaut und morgen..
70
Kind
[unverständlich]
71
J (1’)
dann/ dann war ich in/
72
H (13)
Und dann sting [lacht]
73
SFP (33)
H! [schüttelt Kopf] Ihr seid nicht dran!
74
J (1’’)
... dann hab ich Feuer angezündet im Schnee.
75
SFP (34)
Aha .. Was habt ihr denn angebrannt, J?
76
J (2)
Schnee, dass er wieder weg isch.
77
SFP (35)
Ah.
78
J (2’)
Und/ und/ und/ und
79
SFP (33’)
Aha. Hat des Feuer/ entschuldige, hat des Feuer überhaupt gebrannt, wenn
da außen herum Schnee war?
80
J (3)
Ja
81
SFP (35)
Ja? Das hat funktioniert? Hat der Papa da geholfen?
82
J (4)
Nein.
83
SFP (37)
[schüttelt Kopf] Nein.
84
J (4’)
Wir ham’s allein.
85
SFP (38)
Aha.
86
J (4’’)
Und dann, wenn des fascht tot war, dann ham wir’s ausgepuschtet und dann
ham wir noch n bisschen Wasser drauf geleert
87
SFP (39)
[zeigt mit Hand auf Ls Beine, schüttelt den Kopf:] Pscht. [zu J:] Mh.
88
J (4’’’)
Und dann haben wir Paul 1 angeschaut, der/ schon noch auf einer offenen
Erdstablass
89
SFP (40)
Mh.
90
O (4)
[fängt an mit Füßen zu stampfen]
360
91
J (4’’’’)
und dann Nondra Tim Wallner
92
SFP (41)
[zeigt auf Os Füße:] Pscht.
93
J (4’’’’’)
und dann Michi Banspighten
94
SFP (42)
Ja, Kennina
95
J (4’’’’’’)
und dann Michi Tims
96
SFP (43)
Mh.
97
J (4’’’’’’)
Und dann war abends und dann hab ich Steine auf's Dach geworfe.
98
SFP (44)
Und das Haus ist auch nicht zusammengefallen?
99
K (9)
Nee.
100
SFP (45)
[lacht zu K, legt dann den Zeigefinger auf den Mund:] Pscht. Noch etwas
zu erzählen?
101
J (5)
[nickt]
102
SFP (46)
Ja?
103
J (5’)
Und dann . hab ich den auf/ Feuer auf/ auf Tanne bissl angerührt und dann
wieder ausgeblasen.
104
SFP (47)
Aha.
105
J (5’’)
... Und dann hab i gar nichts gemacht,
106
SFP (48)
[flüsterst zu H, weil der sich auf K schmeißt:] H: Zuhören!
107
J (5’’’)
dann bin i in's Bett.
108
SFP (49)
Dankeschön, J. E!
109
E (1)
Heute war ich zum Zahnarzt!
110
SFP (50)
Du musst heute zum Zahnarzt?
111
E (2)
[nickt] Mh./
112
SFP (51)
Hast du Angst?
113
E (3)
Nein.
361
114
SFP (52)
Nein. Hast du kein Loch?
115
E (4)
[schüttelt Kopf] Mhe.
116
SFP (53)
Nein. Nichts tut weh. Nein.
117
O (5)
Aber ich hab Loch.
118
H (14)
Wo denn?
119
SFP (53’)
Und [legt Zeigefinger auf die Lippen, schaut zu O] E was hast du denn am
Wochenende gemacht? Psch … Weißt du das noch? [Und da O und H laut
mit den Händen auf die Beine klopfen und hampeln:] O und H!
120
E (5)
Draußen hab ich dann in Schnee.
121
SFP (54)
Auch im Schnee. [nickt:] Mh. Was hast du gemacht?
122
E (6)
... Ins Fenster geworfen.
123
SFP (55)
Mh. Prima. Also ihr habt alle entweder auf das Hausdach oder auf das Haus
oder auf's Fenster geworfen. Mh. Hast du auch mit deiner Schwester
Schneeballschlacht gemacht?
124
E (7)
Ja.
125
SFP (56)
Ja? Und, hast du sie getroffen?
126
E (8)
Ja.
127
SFP (57)
Ja? Prima. Sonst noch etwas zu erzählen, E?
128
E (9)
[schüttelt Kopf].
129
SFP (58)
Nein. Dann darfst du den Stein an O weitergeben.
130
O (6)
Am Wochenende, da wollte mr zum Bade und dann/ dann/ dann/ dann
dann simmer na gfahre, da waret so viele Autos und dann, dann hammer
Badetasche vergessen im Papa sein Auto.
131
SFP (59)
[lacht:] Das hat die K schon erzählt. Aber, O, die Geschichte hat ja
trotzdem ein gutes Ende. Warum nämlich?
132
O (7)
Ja aber, aber/ aber wir ganget heute noch zum Bade . nach'm Kindi.
133
SFP (60)
Super. Als Wiedergutmachung?
134
K (10)
Ja.
362
135
O (8)
Ja, in's Hallenbad.
136
K (10’)
Aber ohne Papa.
137
SFP (61)
Ohne Papa. Der muss arbeiten.
138
K (11)
Ja.
139
SFP (62)
Ja. Ok.
140
H (15)
Und mit Mama?
141
SFP (62’)
... So jetzt machen mach ’mer noch die L. .. L!
142
O (9)
Ich war nich im Schnee.
143
SFP (63)
Du warst nicht draußen im Schnee. Nein, die K hat ja schon erzählt, dass
ihr ganz viel gebastelt und geschrieben und gemalt habt. Ja.
144
L (1)
Am Renen/ enende
145
SFP (63’)
L, am Wochenende... habe ich/
146
L (2)
[sehr leise und undeutlich:] ich Müsi
147
SFP (64)
Jetzt habe ich’s nicht verstanden, L [Sie beugt sich tiefer zu L]
148
L (3)
Musik.
149
SFP (65)
Musik hast du wieder
Kassettenrecorder?
150
L (4)
[flüstert:] Kassette.
151
SFP (66)
Aha. Und welche Musik hast du gehört, L?
152
L (5)
Vergesse.
153
SFP (67)
Was, des weißt du gar nicht mehr.
154
L (6)
[schüttelt Kopf]
155
SFP (67')
Und hast auch mit Ramazan gespielt .. am Wochenende?
156
L (7)
[schüttelt Kopf]
157
SFP (68)
Gar nicht? Nein, und mit Sude?
gehört?
Im
Fernsehen
oder
aus
dem
363
158
L (8)
Allei/
159
SFP (69)
Alleine.
160
L (9)
Sude.
161
SFP (70)
Und mit Sude. Das denk' ich mir. Was hast du denn mit Sude gespielt, L?
162
L (10)
[murmelt etwas unverständliches]
163
SFP (71)
Aha, ok. Und was hast du alleine gespielt, L?... Weißt du's noch? Mit
deiner Puppe?
164
L (11)
Ja.
165
SFP (72)
Ja. Prima, L. Das hast du schön gemacht. Dankeschön.
[Sei streckt die Hand aus und bekommt von L den Erzählstein].
Zeile
Sprechende
Person
und
Nummer
des
Sprechaktes
1
L (1)
K, heute schneid ich meine Haare.
2
M (1)
[Unverständlich]
3
SFP (1)
Gehst du heut zum Frisör?
4
L (2)
Ne, mein Papa schneidet.
5
M(2)
Papa.
6
SFP (2)
Dein Papa.
7
M (2’)
Des macht er zu Hause.
8
SFP (3)
Mh [soll ja bedeuten]
9
L (3)
[zu M:] Woher weißt du des?
10
M (3’)
Ich war mal bei deiner Mutter essen, wo [unverständlich]
11
J (1)
Und ich, ich hab / ich war geschtern/ ich war geschtern draußen und wir
364
waren bei meinem großen Wohnmobil.
12
SFP (4)
Oh. Bitte mal/ Du [ermahnt M, indem sie ihm die Hände auf den Tisch
legt, da der mit diesen die ganze Zeit auf den Tisch klopft und ein
Seitengespräch führt]
13
J (2)
Ja, im April gem mir schon.
14
SFP (4’)
Ich höre sonscht den J gar nicht, M.
15
J (3)
Im April gem mir.
16
SFP (4’’)
M! … Nee, mhe, mhe.
17
M (4)
[lacht]
18
SFP (4’’’)
Da hört man ihn wirklich nicht. Er wollte mir grad was erzählen, dass er
nach Italien geht .. M!
19
J (4)
Im April fahrn wir schon los. Und/
20
SFP (5)
Schön.
21
J (4’)
und heute warn wir im Wohnmobil, ham mr noch was ei/ rausgeladen,
bis April tum ’rs reinladen wieder.
22
SFP (6)
Mh. Und du? [nickt mit dem Kopf in Hs Richtung, der sich meldet]
23
J (4’’)
Und dann . äh .. und dann tun wir/ und dann sind wir rau/ n bissle
rauskegangen. Bin mit meinem Fahrrad, mit ohne Stützräder hab ich .
jetzt schon
24
SFP (7)
Bisch du gefahren?
25
J (5)
Ja, und dann
26
SFP (8)
Toll.
27
J (5’)
dann ham wir noch ein Eis gegessen.
28
SFP (9)
29
J (5’’)
Dann sind wir noch ne Runde vorb/ da drüben . [zeigt in eine Richtung]
v/ vorbeigelaufen. Und dann sind wir nach Hause . War n schöner Tag.
30
SFP (10)
Super schön, hattet ihr n richtig schönen Tag. H, was hast du gemacht?
31
H (1)
Äh, i hab Coputer geka.
365
32
SFP (11)
[guckt irritiert/ verwundert]
33
L (4) und M (5)
Computer.
34
SFP (12)
Ja, ich hab’s schon verstanden. So n großen [zeigt auf den im Raum]
oder n kleinen Kinder.computer?
35
H (2)
Kl/ Nen/ nich klei [zeigt mit der Hand einen großen Computer]
36
M (6)
Für kleine Kinder?
37
H (3)
Häe [soll nein bedeuten]
38
M (6’)
Oder für große?
39
H (4)
Fur große . Fur kleine Kinder ein Co/ / und fu / und/ und / und funf
große. Und vi/ vu/ äh/ vier/ der jung große Cobrote Compruter
40
L (5)
Spielen wir heute Computer?
41
SFP (13)
[Schüttelt den Kopf, an L gerichtet:] mhe.
42
L (6)
Oh man.
43
SFP (14)
Mh [soll ja bedeuten und ist an H gerichtet]
44
H (4’)
Und miabe [soll heißen: wir haben/ ich habe], meine Sobruter, meine ist
das.
45
SFP (15)
Das isch jetzt dein Computer?
46
H (5)
[nickt]
47
SFP (16)
[nickt H zustimmend zu] Was möchstesch du noch sagen, M?
48
M (7)
Wenn Oschtern vorbei isch, dann geh ich und H in die Schule und dann
freu ich mich, dann kann ich nämich nie wieder in Kindergarten mit.
49
SFP (17)
Jaa.
50
M (7’)
Fascht in ’d Schule.
51
SFP (18)
Aha
52
M (7’’)
Ahh.
53
SFP (19)
Freusch du dich schon auf die Schule?
366
54
M (8)
[nickt]
55
SFP (20)
Und der H auch?
56
D (1)
[lacht]
57
H (6)
[nickt]
58
M (9)
Aber D muss noch in stehlen Stuhle [gemeint: muss noch im
Kindergarten bleiben und spielen.]
59
D (2)
Ich mag.
60
SFP (21)
Die darf noch n bisschen spielen, gell, isch doch auch toll.
61
D (3)
[nickt] mh [soll ja heißen] ... Ich freu mich voll.
62
M (10)
Und/ in die Schule kann man/ . Welche Schule geh ich nochmal?
63
SFP (22)
Ich weiß es noch nicht. Wir besprechen’s . diese Woche noch mit
deinem Papa . und deiner Mama.
64
J(6)
Aber ich!
65
H (7)
Wo geh/
66
M (11)
Hai. Ich geh Weststadtschule.
67
SFP (23)
In die Weststadtschule?
68
H (8)
Äh, wo geh/
69
SFP (23’)
Wie die Meriban?
70
M (12)
Jeriban.
71
SFP (24)
Jeriban. Deine große Schwester heißt Jeriban und deine kleine
Schwester heißt Meriban . ge?
72
J (7)
Und/ . Karin?
73
M (13)
Meriban geht bei Kupelnauschule.
74
SFP (25)
Die geht jetzt in Kupelnauschule?
75
L (7)
Ich auch Karin.
76
Kind
[unverständlich
Na, na.
367
welches]
77
SFP (26)
Jetzt sprechen aber alle durcheinander.
78
M (14)
Ich geh in die Kupelnauschule.
79
SFP (27)
Du gehst in die Kupelna/
80
M (15)
Ja
81
H (9)
Und wo geh ich?
82
L (8)
Echt?
83
SFP (28)
Dein Papa hat gesagt, äh, er möchte, dass du nach St Christina gehst, in
diese Schule, gell?
84
H (10)
Ja?
85
H (10’)
.. [zu M:] Ja, mit dir. Und J (8)
woa gehst jetzt?
Und ich geh in / ich geh/
86
M (16)
Ich geh in Kupelnauschule
Du gehst?/
87
H (11)
Ich zu Chistianschule. J (8’)
[unverständlich]
88
SFP (29)
SFP (30)
91
Iih. Kupelnauschule is J (8’’)
viel besser. Und dann
können
wir
ja SFP (31)
[unverständlich]
J (9)
92
SFP (32)
89
90
M (17)
.... ich geh/ Ich geh in/ ich geh
in/ mh, ich überlege.
Kupelnauschule – nein!
St Konrad?
St Konrad!
-schule, ja.
368
Publikationen aus dem Projekt
2006:
•
Knapp, Werner; Vomhof, Beate; Gasteiger Klicpera, Barbara; Kucharz, Diemut: Sprachförderung
für Vorschulkinder – Bericht über die Anlage eines Forschungsprojektes. In: Bernt Ahrenholz
(Hg): Kinder mit Migrationshintergrund. Spracherwerb und Fördermöglichkeiten. Freiburg i.B.
2006: Fillibach, S. 98-114.
2007:
•
•
•
Gasteiger Klicpera, Barbara; Kucharz, Diemut; Knapp, Werner; Patzelt, Doreen; Vomhof,
Beate: Ergebnisse aus der ersten Längsschnittuntersuchung nach einem Jahr Sprachförderung
- Wissenschaftliche Begleitung des Programms „Sag´ mal was - Sprachförderung für
Vorschulkinder“ der LANDESSTIFTUNG Baden-Württemberg. http://www.sagmalwasbw.de/projekt01/media/pdf/Zwischenbericht%20-Homepage%20Enfassung.pdf (28.09.2007).
Vomhof, Beate; Kucharz, Diemut; Gasteiger Klicpera, Barbara; Knapp, Werner; Patzelt, Doreen:
Qualität von Sprachförderung für Vorschulkinder. Evaluation des Projekts „Sag’ mal was –
Sprachförderung für Vorschulkinder“ der LANDESSTIFUTNG Baden-Württemberg an der
Pädagogischen Hochschule Weingarten. In: Kornelia Möller; Petra Hanke; Christina Beinbrech;
Anna Katharina Hein; Thilo Klieckmann; & Ruth Schages (Hg): Qualität von
Grundschulunterricht entwickeln, erfassen und bewerten. Wiesbaden: VS Verlag für
Sozialwissenschaften 2007, S. 261-264.
Gasteiger Klicpera, Barbara; Patzelt, Doreen; Knapp, Werner; Kucharz, Diemut & Vomhof,
Beate: Forschungsstand Sprachförderkonzepte im Vorschulalter. Welche Kinder profitieren
ausreichend und welche nicht? In: Ulrike de Langen-Müller & Volker Maihack (Hg): Früh genug
– aber wie? Sprachförderung per Erlass oder Sprachtherapie auf Rezept? Tagungsbericht zum 8.
Wissenschaftlichen Symposium des dbs e.V. am 2. und 3. Februar 2007 in Gelsenkirchen. Köln:
ProLog Therapie- und Lernmittel 2007, S. 166-184.
2008:
•
•
Knapp, Werner, Ricart Brede, Julia; Gasteiger Klicpera, Barbara; Kucharz, Diemut; Patzelt,
Doreen; Vomhof, Beate: Videogestützte Analyse von inszenierten Sprachlernsituationen im
Vorschulalter. In: Bernt Ahrenholz (Hg): Zweitspracherwerb. Diagnosen, Verläufe,
Voraussetzungen. Beiträge aus dem 2. Workshop Kinder mit Migrationshintergrund. Freiburg
i.Br. 2008: Fillibach, S. 279-298.
Vomhof, B./ Kucharz, D./ Gasteiger Klicpera, B./ Knapp, W./ Patzelt, D. (2008):
Sprachförderung für Vorschulkinder – ein Weg zur Chancengleichheit? In: J. Ramseger / M.
Wagener (Hrsg.): Chancengleichheit in der Grundschule. Ursachen und Wege aus der Krise.
Wiesbaden: VS Verlag. S. 191-194.
2009:
•
•
Kucharz, Diemut; Uemminghaus, Monika; Gasteiger-Klicpera, Barbara; Knapp, Werner (2009):
Zielsetzung, Konzeptualisierung und Umsetzung von Sprachförderung im Kindergarten aus der
Sicht von Erzieherinnen: Ergebnisse von Leitfaden-Interviews. In: Zeitschrift für
Grundschulforschung, 2. Jahrgang, Heft 2, S. 27-41.
Ricart Brede, Julia; Knapp, Werner; Gasteiger-Klicpera, Barbara; Kucharz, Diemut (2009):
Kontrastive Analyse zweier Videosequenzen aus vorschulischen Sprachfördersituationen. In:
369
•
•
Ahrenholz, Bernt (Hrsg.): Empirische Befunde zu DaZ-Erwerb und Sprachförderung. Beiträge
aus dem 3. Workshop Kinder mit Migrationshintergrund. Freiburg i.Br.: Fillibach, S. 81-104.
Vomhof, Beate; Kucharz, Diemut; Knapp, Werner; Gasteiger-Klicpera, Barbara (2009): Zur
Zusammenarbeit von Eltern und Erzieherinnen in der Sprachförderung. Erste quantitative
Ergebnisse zur Zusammenarbeit im Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für
Vorschulkinder“ der LANDESSTIFTUNG Baden-Württemberg. In: Ahrenholz, Bernt (Hrsg.):
Empirische Befunde zu DaZ-Erwerb und Sprachförderung. Beiträge aus dem 3. Workshop
Kinder mit Migrationshintergrund. Freiburg i. Br.: Fillibach, S. 105-112.
Knapp, Werner; Ricart Brede, Julia; Gasteiger-Klicpera, Barbara; Kucharz, Diemut (2009):
Sprachliche Förderung von Kindern im Vorschulalter – Eine exemplarische Videoanalyse. In:
Schramm, Karen; Schroeder, Christoph (Hrsg.): Empirische Zugänge zu Sprachförderung und
Spracherwerb in Deutsch als Zweitsprache. Münster u.a.: Waxmann, S. 157-184.
2010:
•
•
•
Videobasierte Qualitätsanalyse vorschulischer Sprachfördersituationen. In: Knapp, Werner;
Rösch, Heidi (Hrsg.): Lernumgebungen und Lernszenarien im Deutschunterricht. Freiburg
i.Br.: Fillibach, S. 25-40.
Die Entwicklung von Beobachtungssystemen in der videobasierten Forschung am Beispiel
von Qualitätsanalysen vorschulischer Sprachfördereinheiten. In: Aguado, Karin; Schramm,
Karen; Vollmer, H. Johannes (Hrsg.): Fremdsprachliches Handeln beobachten, messen und
evaluieren. Frankfurt a.M. u.a.: Peter Lang (Reihe Kolloquium Fremdsprachenunterricht), S.
257-275.
Knapp, Werner; Kucharz, Diemut; Gasteiger-Klicpera, Barbara (2010): Sprache fördern im
Kindergarten. Umsetzung wissenschaftlicher Erkenntnisse in die Praxis. Weinheim, Basel: Beltz.
370

Abschlussbericht der Wissenschaftlichen Begleitung

Transcription

Documents pareils

Sprachförderung am Lion-feuchtwanger-Gymnasium

An die Schulleitungen der Schulen in Rheinland

Spracherziehung und Sprachförderung

Normierungstabelle zu Delfin 4 – Stufe 1 - Friederike

Sprachbildung und Sprachförderung als Querschnittsaufgabe

Schriftliche Kleine Anfrage und Antwort des Senats

Kurzanleitung Audacity

Datenblatt Ciena 3932

Dell Compellent FS8600 NAS

dicks on fire

Spread Spectrum Modulationen