Mémoire Master Mathieu Picard - Actions, significations et

Transcription

UNIVERSITE DE ROUEN
UFR STAPS
LABORATOIRE CETAPS
E.A. 38 32
MEMOIRE
Pour l’obtention du MASTER 2 STAPS
« Intervention et Expertise dans les APSA »
L’ACTIVITE A DISTANCE DANS UN FORMAT
PEDAGOGIQUE EN ATELIER
Une étude empirique lors d’une leçon d’Education Physique et
Sportive en musculation
par
Mathieu PICARD
Sous la direction de David ADE
2009
1
TABLE DES MATIERES
1.
INTRODUCTION......................................................................................................................................... 3
1.1.
Le travail en atelier.............................................................................................................................. 3
1.2.
Le travail en atelier en musculation................................................................................................... 5
1.3.
Le travail en ateliers comme aménagement spatial aidant l’enseignant......................................... 5
1.4.
La musculation comme pratique sportive invitant à la visibilité publique..................................... 8
2. OBJET D’ETUDE ET QUESTIONS DE RECHERCHE ....................................................................... 10
2.1.
Objet d’étude ..................................................................................................................................... 10
2.2.
Questions de recherche ..................................................................................................................... 10
3. CADRES THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE DU COURS D’ACTION................................... 11
3.1.
Cadre théorique du cours d’action................................................................................................... 11
L’approche située repose sur différents postulats fondamentaux.......................................................................... 11
3.1.1.
La dimension holiste de l’activité ............................................................................................ 12
3.1.2.
Le principe de la co-définition entre action et situation ........................................................ 12
3.1.3.
Le caractère situé de l’activité ................................................................................................. 13
3.1.4.
Le caractère distribué de l’activité .......................................................................................... 13
3.1.5.
Le caractère autonome de l’activité......................................................................................... 13
3.1.6.
L’activité est expérience ........................................................................................................... 14
3.2.
Cadre méthodologique du cours d’action........................................................................................ 16
3.2.1.
L’entretien d’auto-confrontation............................................................................................. 16
3.2.2.
La situation étudiée................................................................................................................... 17
3.2.3.
Recueil de données .................................................................................................................... 20
3.2.4.
Traitement des données ............................................................................................................ 22
4. RESULTATS............................................................................................................................................... 24
4.1.
Les différentes formes d’activité à distance..................................................................................... 24
4.1.1.
Activité à distance « auditive »................................................................................................. 24
4.1.2.
Activité à distance « visuelle ».................................................................................................. 25
4.1.3.
Activité à distance « gestuelle »................................................................................................ 25
4.1.4.
Activité à distance sous forme d’impressions ......................................................................... 26
4.1.5.
Activité à distance « vocale »................................................................................................... 26
4.2.
L’activité à distance et le rôle tenu par les élèves ........................................................................... 27
4.2.1.
Activité a distance dans le rôle de pareur-observateur.......................................................... 27
4.2.2.
Activité à distance dans le rôle d’athlète................................................................................. 39
5. DISCUSSION .............................................................................................................................................. 47
5.1.
L’inscription artefactuelle et temporelle de l’activité à distance................................................... 47
5.1.1.
L’inscription artefactuelle de l’activité à distance ................................................................. 47
5.1.2.
L’inscription temporelle de l’activité à distance .................................................................... 52
5.2.
Propositions d’ordre didactique sur l’enseignement de la musculation découlant des
caractéristiques de l’activité à distance ......................................................................................................... 55
5.2.1.
Réorienter les appareillages invitant à un contrôle visuel de l’environnement ................... 55
5.2.2.
L’agencement les ateliers les uns par rapport aux autres. .................................................... 56
5.2.3.
Réorganiser les groupes............................................................................................................ 58
6. PERSPECTIVES ........................................................................................................................................ 59
6.1.
Dynamique de l’activité à distance................................................................................................... 59
6.2.
Elaboration d’un conservatoire d’activité à distance ..................................................................... 59
6.3.
Une réflexion sur la conception des dispositifs en ateliers.............................................................. 60
7. CONCLUSION............................................................................................................................................ 60
7.1.
Nouvelle définition de l’activité à distance ...................................................................................... 60
7.2.
Complémentarité des études centrées sur l’activité et des recherches en didactique .................. 61
7.3.
Limites de notre étude ....................................................................................................................... 61
BIBLIOGRAPHIE.............................................................................................................................................. 62
ANNEXES ........................................................................................................................................................... 64
RESUME .............................................................................................................................................................. 73
2
1. INTRODUCTION
1.1.
Le travail en atelier
Le travail en ateliers est une forme de travail largement répandu dans les cours
d’Education Physique et Sportive (EPS). On observe souvent dans un gymnase de petits
groupes d’élèves se succédant de dispositif en dispositif au grès du coup de sifflet de
l’enseignant. Nombreux sont aussi les ouvrages professionnels ou les stages de formation qui
décrivent ou conseillent ce mode d’organisation aux enseignants.
Ce format pédagogique (Durant, 2001) est justifié par les enseignants tant d’un point de vue
fonctionnel que pédagogique ou didactique.
Du point de vue fonctionnel, le format pédagogique en atelier permet de rentabiliser
l’espace, le matériel et le temps disponible.
L’EPS est un enseignement sous contraintes. Les installations sportives, soumises aux normes
des différents sports, ne sont généralement pas prévues pour accueillir une classe. Les
enseignants disposent très souvent d’un espace réduit pour un effectif relativement important.
De plus cet espace n’est pas toujours prévu, pour pratiquer les Activités Physiques, Sportives
et Artistiques (APSA). Les enseignants doivent donc aménager leur environnement pour
permettre à la fois l’accueil de tous et la pratique de l’activité programmée. Le travail en
ateliers permet de palier ces contraintes. Cet aménagement et la pratique des élèves dépendent
aussi du matériel mis à la disposition de l’enseignant. Il permet la rotation des élèves sur les
types de matériel dont un seul exemplaire est disponible.
Les apprentissages doivent se faire dans un temps limité. Les contraintes temporelles
imposent une organisation fine afin d’optimiser les temps d’apprentissage des élèves. Dans un
dispositif en file indienne, sur lequel l’ensemble des élèves de la classe se succède, le temps
d’attente est important et le nombre de passage plus limité. En atelier, l’attente est moins
longue. Ce format pédagogique optimise donc le temps d’apprentissage. En isolant des
groupes d’élèves les temps d’inactivité se voient limités et, par là même, les temps de travail
favorisés. Le travail en ateliers autorise un nombre de répétitions plus important et plus
satisfaisant. C’est du moins ce que pensent les enseignants et la raison pour laquelle cette
forme de travail est fréquemment retenue.
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Cizeron et Gal-Petitfaux (2005) questionnent l’efficacité de ce dispositif qui semble être
partagé dans la profession. Ils montrent que, en fonction du niveau d’expertise des élèves, des
variations importantes de temps de travail peuvent être observées.
Du point de vue pédagogique, les ateliers sont un moyen de favoriser les apprentissages
des élèves en facilitant la différenciation des apprentissages, indispensable pour gérer
l’hétérogénéité de niveaux des élèves. Une contrainte supplémentaire pour l’enseignant qui
doit proposer un enseignement adapté à ces différences de niveau d’acquisition afin de ne pas
ralentir la progression des meilleurs et de rendre possibles les progrès des plus faibles. En
divisant le groupe classe, proposer une tâche adaptée aux ressources de chacun des sousgroupes devient possible. Le fonctionnement par ateliers répond donc à cette nécessité
puisqu’il établit des formats pédagogiques aux niveaux de contraintes plus ou moins
importants. Les progrès moteur, fondement de l’enseignement des APSA, sont ainsi
accessibles à tous.
L’enseignant, qui se déplace d’atelier en atelier, individualise davantage les consignes et
« feedback ». En se déplaçant, il se rend ponctuellement disponible pour écouter, observer,
conseiller de manière privilégiée les élèves qui en ont besoin. En s’adressant à des petits
groupes, on note que l’attention de chacun des élèves est plus soutenue et que la
communication élève-enseignant s’en trouve améliorée.
Des apprentissages sociaux sont aussi visés par ce mode de fonctionnement : négociation,
entraide, acceptation de la différence, etc. (Bandura, 1997, 2004, Vygotsky, 1930/1985).
L’association autour d’un même dispositif favorise les discussions et les échanges entre
élèves qui sont amenés à s’observer, se conseiller, s’entraider. L’enseignant leur assigne
parfois, à cette fin, des rôles précis dans le groupe : arbitre, observateur, pareur, juge, etc.
L’apprentissage de l’autonomie s’y développe aussi. Lorsque l’enseignant se retire, les élèves
sont seuls sur leur atelier. Ils y gèrent leur travail et leur progression en manipulant les
contraintes de la tâche au regard de leur progrès dans la situation.
Le travail en ateliers dynamise le travail. La rotation d’atelier en atelier crée la variété et
relance régulièrement la motivation des élèves qui passent d’une tâche à une autre. Lorsque la
motivation s’estompe, le signal du changement intervient et un nouvel atelier la relance.
Ce format pédagogique peut aussi être vecteur d’apports spécifiques à l’enseignement
de chaque APSA entre autre en musculation.
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1.2.
Le travail en atelier en musculation
La musculation impose un fonctionnement par ateliers puisque, bien souvent, dans le
contexte scolaire, les enseignants disposent d’un exemplaire unique de chaque appareil.
La contrainte matérielle inhérente à cette APSA rend donc souvent obligatoire ce mode
d’organisation : seul le travail par ateliers permet de faire passer successivement chaque élève
sur l’ensemble des machines.
Le travail par ateliers a fait l’objet de nombreuses propositions en didactique et plus
particulièrement en Education Physique et Sportive. En musculation, F. Pozzo et G.
Levavasseur (sous presse) dépassent la dimension obligatoire de ce format pédagogique et en
soulignent l’intérêt pédagogique. Ces auteurs préconisent une organisation des ateliers visant
l’équilibre des efforts. Ils proposent une alternance des ateliers au regard de la partie du corps
sollicitée. Ainsi, un atelier sollicitant les membres supérieurs, par exemple, ne doit ni être
précédé ni être suivi par un atelier sollicitant la même partie du corps. Le temps de travail de
certains muscles constitue le temps de récupération des muscles d’une autre partie du corps.
L’emplacement de chaque appareil doit donc être pensé avec d’autant plus d’attention que
l’installation du « gros » matériel (presse oblique, développé assis par exemple) est souvent
définitive, puisque scellée au sol ou trop lourde pour être régulièrement déplacée.
De plus, le choix du positionnement des différents appareils facilite l’enseignement de la
musculation et peut être vecteur d’acquisitions particulières comme le respect de l’équilibre
des efforts.
1.3.
Le travail en ateliers comme aménagement spatial aidant l’enseignant
De nombreuses recherches s’inscrivant dans l’ère du contextualisme, et plus
particulièrement dans le courant des approches situées (Lave, 1988 ; Suchman, 1987)
partagent l’idée que le temps et l’espace participent à la dynamique intrinsèque de l’action.
Selon elles, les modifications de l’environnement ont un impact sur l’activité de l’acteur.
Veyrunes (2004) dans une étude en mathématiques et en lecture avec des élèves de
primaire (CM1 et CM2) élargit l’influence du format pédagogique sur la vie de la classe. Il
constate que l’organisation de l’espace de travail structure à la fois « les déplacements de
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l’enseignante, les interactions entre les élèves, l’usage de certains artefacts, les formes
d’interaction entre l’enseignante et les élèves ». Ces différentes formes d’action dépendraient
de la « configuration de l’activité » choisie par l’enseignant. Il postule que les interactions
entre les élèves sont en partie dépendantes de cette configuration. qui se compose de cinq
éléments : la nature de l’organisation du travail des élèves, de la présence des artefacts et leurs
fonctions, de l’organisation de l’espace et du temps de travail, des formes d’interactions entre
les acteurs. Selon les caractéristiques de ces composants de la configuration de l’activité, les
interactions entre les élèves varieraient.
Des recherches, portant sur l’EPS, se sont déjà attachées à montrer l’impact de la
disposition spatiale sur les interactions dans la classe (Durand, 2001, Gal-Petifaux, 2003 ;
Saury et Gal-Petifaux, 2003).
Durant (2001) analyse, les « formats pédagogiques » et leur influence sur la forme d’activité.
Il montre entre autre que ces formats pédagogiques structurent l’activité de contrôle des
élèves, la nature et la fréquence des interactions entre l’enseignant et les élèves.. Il met en
évidence cette variation en observant l’organisation d’ateliers en lignes et en circuit, dans le
cadre d’une activité de gymnastique. Il apparaît que, selon la disposition des
ateliers, l’enseignant n’effectue pas les mêmes déplacements donc n’interagit pas de la même
manière auprès des élèves.
N. Gal (2000) montre, quant à elle, que, en natation, l’inscription spatiale et temporelle de
l’activité de l’activité d’enseignement. Selon sa positon sur le bord du bassin, l’enseignant
n’interagit pas de la même manière avec les élèves. En tête de ligne d’eau, il se préoccupe de
la gestion du groupe classe. Il met en place le fonctionnement en file indienne. Ensuite,
d’autres formes d’interactions avec les élèves sont possibles. Il investit alors le bord de la
piscine. Il développe alors trois formes de guidage et de régulation des apprentissages en
natation : « suivi », « arrêt » et « flash ». N. Gal met en évidence que chacun de ces modes de
régulation ont un rôle bien définit. Par exemple, le mode arrêt qui consiste à arrêter un élève
au bord, , permet d’individualiser et d’insister sur un e consigne bien spécifique. Les
interventions de l’enseignant sont donc structurées spatialement et temporellement.
De même, Saury et Gal-Petifaux (2003) et Gal-Petifaux (2003) pointent le rôle prépondérant
de l’espace dans le processus de contextualisation de l’action des enseignants. Le format
pédagogique jouerait le rôle d’artefact dans l’organisation et la signification de ces activités
(Gal-Petitfaux, 2004, Gal-Petitfaux et Cizeron, 2000). Ces différents auteurs étudient
essentiellement, l’influence de l’organisation spatiale sur l’action de l’enseignant.
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Durant (2001), quant à lui, s’est centré sur les interactions entre l’intervenant et les
apprenants. L’intervenant structure l’espace qui, en retour, structure ses possibilités
d’interaction auprès des élèves.
Il ressort de ces études que le mode de travail en atelier favorise donc certaines
interactions et en limite d’autres. Ce format pédagogique en structurant l’espace n’est pas
uniquement un lieu où l’on enseigne et apprend. C’est un dispositif aidant l’enseignant à
contrôler tout ou partie de la classe. Contrôle du travail : d’un coup d’œil, l’enseignant évalue
si l’activité des élèves est satisfaisante ou non. Contrôle de la motivation : lorsque les élèves
semblent moins investis dans leur travail, il impose la rotation. Contrôle des interactions entre
les élèves enfin : les élèves « perturbateurs » regroupés ou séparés sont ainsi mieux gérés. Les
ateliers ont un rôle « disciplinant ». L’enseignant sait où sont et où doivent être les élèves.
Tout déplacement « illicite » devient visible.
Le fonctionnement par ateliers s’appuie donc sur un découpage du groupe classe en
sous-groupes. Il répartit les élèves selon ses objectifs pédagogiques par affinité, par niveau,
par besoins ou en encore organise un tutorat par exemple. L’enseignant cherche à organiser et
contrôler les interactions entre les élèves. Il pense en limiter, voire en abolir, certaines et en
développer d’autres. Les élèves situés sur des ateliers différents ne sont donc pas sensés
interagir. Toute rupture dans le dispositif se traduit généralement par le non respect des
consignes et une absence de travail de la part des élèves. L’activité des élèves est structurée
par les prescriptions de l’enseignant (la tâche à réaliser), par les artefacts de l’atelier ou encore
les partenaires du groupe de travail ; elle l’est probablement aussi par les autres élèves non
présents sur l’atelier. Si l’enseignant désire privilégier par ce mode de travail certaines
interactions entre les élèves d’autres semblent lui échapper. Aussi nous postulons l’existence
de relations entre des élèves d’ateliers différents. Ces relations ponctuent aussi la vie de la
classe. L’atelier n’est plus à envisager comme un espace clos qui isole totalement les groupes
les uns des autres. Nous avons caractérisé cette forme d’interaction non souhaitée par
l’enseignant et a priori inhérente au format pédagogique par atelier : « l’activité à distance ».
7
1.4.
La musculation comme pratique sportive invitant à la visibilité
publique
L’activité musculation nous semble être un contexte privilégié pour étudier cette
« activité à distance ».
Tout d’abord, comme nous l’avons évoqué précédemment, parce que l’activité
musculation impose ce format de travail. Souvent, seul un exemplaire des machines est
disponible et une rotation sur les différents ateliers doit être organisée afin que les élèves
puissent se succéder sur chacune d’elles Le dispositif matériel répartit les élèves d’une classe
dans l’espace disponible et sépare, de fait, en même temps, les groupes les uns des autres.
L’enseignant leur « assigne » des tâches différentes : certains groupes réalisent, par exemple,
des développés couchés pendant que d’autres se concentrent sur des abdominaux ou des
squats.
De plus, la musculation s’avère indissociable d’enjeux sociaux. Le corps, en plus
d’être visible des autres, y est l’objet travaillé et ce, le plus souvent dans le but d’être vu et
regardé. L’apparence physique, en particulier pour le public scolaire, apparaît comme un
souci majeur et permanent. (Famose, 2005). La séance de musculation est aussi un lieu de
démonstration d’un corps performant. Soulever, c’est à la fois augmenter sa force et l’exposer
aux autres, aux « spectateurs ».
Pourtant, Audrey Ernst (2000), qui porte
un regard ethno-sociologique sur les
relations interindividuelles dans les salles de musculation, constate que, à la différence des
autres pratiques sportives, le lien social y est absent. La musculation est individuelle et
correspond à un temps pour soi. Duret (2005) parle d’une « respiration nécessaire », d’un
« devoir d’égoïsme compensateur » par rapport aux tâches familiales et professionnelles.
Ainsi pour Audrey Ernst (2000), la pratique en salle de musculation représente un moment où
l’on peut penser exclusivement à soi. Elle ajoute qu’il est « rare de voir échanger deux
personnes sur des machines voisines car la nature même de l’effort n’autoriserait ou
n’encouragerait pas les gens à communiquer ». Le fait de ne pas pratiquer la même activité au
même moment limiterait les interactions entre les adeptes de musculation.
Nous sommes pourtant régulièrement témoins d’échanges entre des élèves lorsqu’ils ne
pratiquent pas la même activité ou ne partagent pas le même espace de travail. Il est, en effet,
fréquent d’observer un élève lever son tee-shirt pour regarder ses abdominaux ou les donner à
8
regarder à un camarade. Ces derniers évaluent facilement, grâce aux charges accumulées de
chaque côté des barres, la force de leurs camarades. La nécessité de se déplacer entre les
ateliers pour se munir de disques de fonte supplémentaires contribue à cette démonstration de
force. Si les enseignants tentent de limiter au maximum ces dérives, elles ne sont jamais
totalement absentes.
Cette activité prend des significations bien particulières qui se manifestent dans le
regard que l’on porte sur le corps de l’autre, regard qui dépasse les frontières des ateliers.
C’est pour cette seconde raison que la musculation nous semble être un observatoire
particulièrement riche pour identifier des activités à distance.
Enfin, en affinant notre observation, nous constatons un « capital attrait » variable
selon les ateliers. Les ateliers sollicitant le haut du corps, bras et pectoraux en particulier sont
généralement davantage prisés. A l’inverse, des ateliers sollicitant le dos semblent moins
« porteurs».
Des travaux ont été réalisés sur le rapport au corps des adolescents. Ils portent davantage sur
l’apparence physique que sur la musculation. Ces deux volets nous semblent pourtant
indissociables puisque la musculation met en jeu le corps et cherche à le façonner.
Ricciardelli et Mc Cabe (2001) constatent que les garçons se centrent davantage sur les
abdominaux, la poitrine et les bras alors que les filles se centrent plus sur leur poids. Ces
différences de centration pourraient expliquer l’intérêt pour des ateliers différents.
L’atelier n’est pas le seul déterminant à prendre en compte. L’autre influence aussi le rapport
au corps. Ricciardelli et Mc Cabe (2004) insistent sur l’importance d’autrui sur les
comportements et l’image du corps que les individus construisent. La mise en jeu du corps en
présence de camarades de classe influencerait l’image de leur corps que les élèves élaborent.
Tiggeman (2001) relie ces deux dimensions : l’appareil et la présence d’autrui. Il pense que
l’interaction entre la personne et la situation détermine la satisfaction corporelle. Pour cet
auteur, la satisfaction corporelle est une donnée dynamique qui varie selon le contexte social
et matériel. En fonction des groupes à proximité, de l’atelier réalisé, la satisfaction corporelle
changerait.
La séance de musculation nous apparaît, pour toutes ces raisons, être un observatoire
privilégié de notre objet d’étude puisqu’elle semble être un contexte particulièrement propice
à l’émergence de « l’activité à distance ».
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2. OBJET D’ETUDE ET QUESTIONS DE RECHERCHE
2.1.
Objet d’étude
Comme nous l’avons mis en évidence en introduction, l’enseignant s’appuie sur le
format pédagogique en ateliers pour circonscrire l’activité des élèves et les mettre en relation
exclusive avec la tâche à réaliser et les membres du groupe. Il espère ainsi organiser et diriger
les interactions entre les élèves.
Il nous semble particulièrement pertinent de vérifier si, dans la réalité de la situation en classe,
ce type d’organisation permet d’atteindre l’objectif visé alors que l’observation d’une séance
d’EPS laisse entrevoir une certaine perméabilité du dispositif.
Le bref panorama des études existantes que nous avons dressé met en évidence que ce qui se
joue entre les ateliers de travail, c'est-à-dire « à distance », reste un point aveugle. Il nous
apparaît donc particulièrement pertinent d’étudier ce type d’interactions
De plus, au regard L’éventail des travaux existants que nous avons dressé sur le
dispositif de travail en atelier, nous avons montré que notre objet d’étude se situe au carrefour
de différentes thématiques : le travail en ateliers, l’impact du dispositif matériel sur l’activité
des élèves, les relations entre des groupes situés sur les différents ateliers, l’activité
musculation.
Aussi, ne retenant que certains éléments de l’activité à distance afin de mieux
l’appréhender, nous la définirons, dans un premier temps, comme une forme d’activité,
identifiable par un observateur extérieur, déployée par un ou plusieurs élèves qui cherche(nt)
à interagir avec un ou plusieurs autres élèves ne partageant pas, au même moment, le même
espace de travail ou la même tâche à réaliser.
2.2.
Questions de recherche
a) Quelles formes peut prendre l’activité à distance dans le cadre d’un format de travail
en ateliers lors d’une séance de musculation scolaire ?
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b) Quel est l’impact de la structuration de l’espace sur les interactions à distance des
élèves ? Quel pourrait-être son rôle dans le processus de contextualisation des actions des
élèves ? En d’autres termes, la disposition des ateliers dans une salle de musculation, choisie
par l’enseignant, influencerait-elle les formes prises par « l’activité à distance » ?
c) L’activité à distance n’est pas souhaitée par l’enseignant. Doit-il pour autant chercher
à la minimiser ? Quelle est son utilité pour les élèves ? Sa valeur éducative peut-elle être
positive ?
d) Certaines formes d’arrangement spatial seraient-elles plus propice à l’émergence de
l’activité à distance et d’autres, au contraire, moins favorables à leur apparition ?
3. CADRES THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE DU COURS
D’ACTION
L’« activité à distance » est une activité émergente dans un dispositif de travail en
atelier et non recherchée par l’enseignant. Elle sort du cadre de son organisation matérielle et
humaine. Elle est donc imprévisible puisqu’elle naît de l’activité en classe. Le « cours
d’action » repose, entre autre, sur le postulat fondamental que toute activité est « enactée »
(Varela, 1989). L’action n’existe pas hors de la situation, de l’environnement dans laquelle
elle prend vit.
Nous nous sommes inscrits dans le cadre théorique et méthodologique du cours d’action dans
la mesure où il s’attache à renseigner la dynamique des activités en contexte.
3.1.
Cadre théorique du cours d’action
L’approche située repose sur différents postulats fondamentaux.
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3.1.1. La dimension holiste de l’activité
L’activité et les actions qui la composent, la cognition, l’émotion (Damasio, 1995), la
perception (Gibson, 1979), l’attention, l’action, forment un tout dynamique et indissociable.
Pour Varela (1996), dans une situation, ces différents agents de l’activité sont en coopération
et en compétition pour imposer différents modes d’interprétation. L’action et la cognition ne
sont donc pas hiérarchisées (Theureau, 1992).
Dans le cadre de notre étude cela signifie qu’un élève sur un atelier de musculation ne vit pas
que l’action visible. Soulever une charge ne se limite pas au mouvement réalisé et observable.
L’acteur perçoit des sensations de facilité ou de difficulté. Il ressent des émotions de bien être
ou de mal être. Il pense, se dit qu’il ne terminera pas sa série ou au contraire qu’il pourrait
mobiliser davantage la charge. L’activité intègre tous ces éléments qui forment un tout
indissociable, même si nous les dissocions pour mieux les expliquer.
3.1.2. Le principe de la co-définition entre action et situation
L’activité et la situation se co-définissent. Elles sont couplées et interagissent. La
situation agit sur l’action qui, en retour, modifie la situation. Nous nous adaptons à un monde
que nous créons et non pas à un monde qui nous préexiste.
Lave (1988) distingue le donné, l’ « aréna », et le créé, le « setting ». L’arena constitue pour
l’environnement spatial objectif, la situation donnée. Il se compose de différents éléments et
peut être décrit de manière précise. Le setting est la situation construite du fait de l’activité du
sujet. La situation au sens large (environnement matériel et humain) agit sur l’activité
individuelle qu’elle modifie en retour.
Dans le cadre de notre étude cela signifie que la salle de musculation contient une presse
oblique, un développé couché, un développé assis, par exemple. C’est l’environnement spatial
descriptible et objectif. Lorsque les élèves pénètrent dans la salle de musculation, celle-ci
prend « vie » et chaque engin, chaque déplacement d’élève modifie la situation. La presse
oblique n’est plus, pour l’élève, uniquement l’appareil servant à réaliser la tâche imposée par
l’enseignant, il devient un partenaire qui rend visible des prouesses physiques ou un objet
potentiellement source de déviances. L’activité de l’élève en musculation naît de l’interaction
de l’individu avec les éléments matériels constitutifs de l’atelier et avec les autres.
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3.1.3. Le caractère situé de l’activité
« Tout cours d’action dépend de façon essentielle de ses circonstances matérielles et
sociales. […] mieux vaut étudier comment les gens utilisent les circonstances pour effectuer
une action intelligente ». Pour Suchman (1987), toute activité est située. Elle ne s’explique
que dans le contexte dans lequel elle prend vie. Elle saisit ou non des opportunités offertes par
l’environnement et les configurations produites par l’action elle-même. Le contexte est
indissociable de l’action et influe sur l’acteur.
Dans le cadre de notre étude cela signifie que les ateliers de musculation constituent pour
chaque élève un potentiel d’action, un champ de possibles.
3.1.4. Le caractère distribué de l’activité
Pour Hutchins (1995), la cognition est distribuée. Elle est distribuée entre l’homme et
les objets. De la cognition est déposée dans les artefacts (Norman, 1993) qui composent
l’environnement. Ils sont « actifs » et s’acquittent de fonctions cognitives : représentation,
mémorisation, guidage de l’action, etc.
La cognition est aussi distribuée dans le contexte humain. La construction de significations est
partagée
entre
les
individus
présents.
Elle
a
un
caractère
cultivé.
Vygotsky
(1930/1985) considère le groupe comme une ressource pour l’individu. Les interactions entre
les élèves regroupés sur un même atelier seraient autant de ressources pour chacun. Dans le
cadre de notre étude cela signifie que chaque élève de la classe est une ressource pour les
autres. Le questionner, l’écouter, l’observer peut aider les autres élèves.
3.1.5. Le caractère autonome de l’activité
L’homme est un acteur responsable et autonome. Il vit dans un monde qui lui est
propre. Son rapport au monde (ses émotions, ses sensations, ses perceptions, ses actions, ses
attentions, ses pensées) est unique et dépend de ses expériences passées. Ce qu’il vit dans une
situation lui est propre et singulier. Chaque situation se distingue de celle d’un autre acteur
plongé dans un même arena. Chacun crée son propre setting (Lave, 1988). L’action est dite
« incarnée ». Il y a autant de séances de musculation vécues qu’il y a d’élèves dans la classe
13
bien que l’enseignant pense leur proposer un travail identique. En effet, chacun des élèves vit
sa propre séance puisque son histoire, ses sensations, ses perceptions, etc. lui sont
particulières. Ainsi, Dans le cadre de notre étude cela signifie qu’un élève qui soulève une
barre de développé couché ne ressentira pas les mêmes sensations et n’éprouvera pas les
mêmes émotions qu’un autre élève soulevant la même barre. Le premier qui ne réussit pas à
soulever la charge éprouvera, peut être, un sentiment d’échec. A l’inverse, le second qui vient
d’observer son camarade échoué et qui parvient à soulever la charge prendra plaisir à réaliser
l’exercice et éprouvera des émotions positives.
3.1.6. L’activité est expérience
Toute activité est expérience puisque génératrice d’émotions, de perceptions, etc.
L’expérience constitue le contenu de la conscience donc l’acteur peut la raconter. Theureau
(2004) considère ainsi que l’acteur peut observer, décrire, expliquer de manière valide et utile
son activité. Nous privilégierons donc le primat de l’intrinsèque.
Dans le cadre de notre étude cela signifie que toutes les actions des élèves enrichissent leur
activité à venir. Chaque série réalisée à la presse oblique qu’elle soit réussite ou échec modifie
le rapport qu’ils auront par la suite avec la presse oblique. Il modifiera l’interaction future
avec cet artefact.
Ce présupposé théorique justifie le recours aux entretiens d’auto-confrontation menés pour
recueillir nos données.
Afin d’appréhender la dynamique de l’activité des élèves à l’occasion d’une leçon de
musculation organisée dans un format en atelier de travail, cette recherche fait référence à
l’objet théorique du « cours d’action » (Theureau, 2004, 2006). Le cours d’action est défini
pat Theureau comme : « l’activité d’un (ou plusieurs) acteur(s) engagé(s) est significative
pour ce(s) dernier(s), c'est-à-dire montrable, racontable, et commentable par lui (ou eux) à
tout instant, moyennant des conditions favorables » (Theureau 2006, p.46). Par hypothèse, le
cours d’action d’un acteur est composé d’un ensemble d’unités élémentaires. Lorsqu’un
individu raconte ce qu’il a fait, il découpe son activité en unités significatives de son point de
vue. Par hypothèse chaque unité élémentaire et significative est constituée de trois
composants assimilable à un signe triadique composé de : l’unité élémentaire du cours
d’action, le représentamen et la préoccupation ou l’engagement (cf. Tableau 1).
14
Les unités d’action ou unités élémentaires du cours d’action représentent la fraction de
l’activité qui est montrée, racontée ou commentée par l’acteur. Elles nous renseignent sur ce
que fait l’acteur, ce qu’il pense, ce qu’il ressent, ce qu’il voit. Une unité élémentaire en
musculation pourrait être par exemple : « Regarde vers la presse ».
Le représentamen est ce qui, dans une situation particulière à un instant t, est pris en
compte par l’acteur (jugement perceptif, mnémonique ou proprioceptif). Il nous renseigne sur
ce qui est significatif pour l’individu dans une situation donnée. En musculation, « le
claquement des plaques à la presse » peut être un représentamen. C’est le claquement des
plaques qui fait signe à un instant t et amène l’acteur à regarder vers la presse.
La préoccupation, quant à elle, est la préoccupation significative de l’individu à
l’instant t. Elle découle de l’ensemble du cours d’action passé qui lui, nous renseigne sur les
préoccupations significatives du sujet en liaison avec l’élément pris en compte dans la
situation (le représentamen). Identifier d’où vient le bruit et en connaître la cause peut être la
préoccupation lorsque l’élève regarde vers la presse parce qu’il a entendu le claquement des
plaques de cet appareil.
Unités élémentaires
Entend les plaques claquer à
la presse
Se tourne et regarde R. à la
presse
Ecoute V. et W. commenter
le bruit puis demander à R.
combien il porte.
Ecoute R annoncer combien
il porte
Représentamens
Engagements
Le bruit des plaques
Identifier d’où vient le bruit
R. à la presse
Connaître la cause du bruit
Les commentaires de V. et
W.
Le poids soulevé R
Se comparer à R
Se comparer à R
Tableau 1 : Extrait d’un enchaînement d’unités significatives analysées
comme signe triadique
15
3.2.
Cadre méthodologique du cours d’action
3.2.1. L’entretien d’auto-confrontation
Le cadre théorique du cours d’action repose entre autre sur le postulat que l’homme est
un acteur responsable et autonome, et que l’activité est expérience. L’acteur peut observer,
décrire, expliquer de manière valide et utile son activité (Theureau, 2004).
Pour atteindre les significations construites par les acteurs, la méthodologie du cours
d’action a recours l’entretien d’auto-confrontation. Cet outil méthodologique permet
d’accéder à l’activité vécue par l’acteur. Il consiste en une procédure au cours de laquelle
l’acteur est confronté à l’enregistrement audio-visuel de son activité passée, et invité à
expliciter, montrer et commenter les éléments significatifs pour lui de cette activité, en
présence d’un interlocuteur (Theureau, 1992).
L’interlocuteur aide l’acteur à se remémorer son activité. Pour cela l’instauration d’un
climat de confiance est indispensable. Les premiers échanges ont pour objectif d’expliquer à
l’acteur le fonctionnement et les objectifs de l’entretien d’auto-confrontation et de le mettre en
confiance.
Il reste aussi le plus neutre possible et évite tout jugement ou orientation du discours de
l’acteur. L’action effective (celle visionnée par l’acteur et l’interlocuteur) est le support de
l’entretien. L’acteur doit être amené à décrire son action, ses communications, ses sensations,
ses préoccupations sans les analyser ou les expliquer. Les relances de l’interlocuteur du type
« pourquoi » sont à proscrire.
L’interlocuteur guide l’acteur dans son évocation mentale de l’action passée. Afin de
pouvoir renseigner les composants du signe triadique, le chercheur fait appel à des relances et
un questionnement spécifiques.
Les unités élémentaires sont identifiées par des questions comme : que fais-tu ?, que dis-tu ?,
que penses-tu ? Que regardes-tu ? Que ressens-tu ?
Afin d’identifier ce qui est significatif pour l’acteur (les Représentamen), le chercheur pose
des questions comme : à quoi tu t’attendais ? Que prenais-tu en compte ? À quoi prêtais-tu
attention ?
Enfin, les questions du type : qu’est-ce qui te préoccupes ?, que cherches-tu à faire ? visent à
identifier les préoccupations de l’acteur.
16
3.2.2. La situation étudiée
Pour notre étude, nous avons assisté, dans le cadre de l’enseignement obligatoire
d’EPS, à la troisième séance d’un cycle de musculation qui en comprenait sept. Nous nous
sommes intéressés à l’activité de trois élèves d’une classe de seconde générale qui pratiquait
pour la première fois l’activité musculation.
Aucun aménagement particulier n’a été fait. La classe fonctionnait comme à son habitude. Le
choix des ateliers était libre. L’élève O. a commencé sur l’atelier développé assis puis est allé
à la presse oblique pour terminer la séance sur le développé couché. L’élève W. a débuté par
l’appareil à lombaires puis s’est déplacé sur le développé couché. Comme la presse oblique
était occupée, il a rejoint un atelier de l’autre de salle. L’élève P. est arrivée en cours de
séance dans salle. Elle a fait le développé assis puis est sortie de nouveau. Elle est ensuite
revenue et a voulu faire le développé couché. Elle a finalement échangé d’atelier avec le
groupe de l’élève O. et a terminé sa séance sur la presse oblique.
La salle de musculation dans cet établissement est composée de deux pièces. Les élèves selon
les ateliers qu’ils choisissaient de réaliser sont amenés à changer régulièrement de lieu. Ils
fonctionnaient en binôme sur les ateliers. Lorsque l’un réalisait l’exercice : « l’élève athlète »,
l’autre récupère. Ce dernier est amené, selon les ateliers, à parer et à corriger l’élève athlète.
Afin de le distinguer de l’élève athlète nous avons choisi de le nommer : « élève pareurobservateur ». A la fin de leur série, les élèves renseignaient une fiche de travail qui les suit
durant tout le cycle. Ils y notaient les charges mobilisées, le nombre de séries à réaliser par
atelier. L’enseignant demandait aussi aux élèves pareur-observateur d’étirer le muscle qu’ils
ont sollicité lors de la réalisation de l’exercice.
Notre attention a porté de manière spécifique sur quatre ateliers différents : le développé
couché, la presse oblique, le développé assis et l’appareil à lombaire. L’activité qui se
déroulait sur un support de charges était aussi visible. La Figure 1 présente l’organisation
spatiale des ateliers.
17
Presse
oblique
Développé
assis
Développé
couché
Support
de
charges
Lombaires
Porte de la
seconde pièce
Ateliers non observés
Figure 1 : organisation spatiale des ateliers
La presse oblique est un appareil sur lequel les élèves sont allongés les jambes en l’air
et les pieds sur une plaque en métal. Le travail consiste à soulever un nombre de plaques en
fonte plus ou moins important avec les jambes (cf. figure 2). Les muscles sollicités sont
principalement les quadriceps, les ischio-jambiers, les fessiers, les adducteurs et les jumeaux.
Figure 2 : Presse oblique
18
Au développé couché, les élèves sont allongés sur un banc de musculation. Ils
soulèvent une barre qui repose sur des montants en métal. La barre et les disques qui fixent
dessus grâce à des taquets de sécurité, constituent la charge à porte. (Cf. figure 3). Cet
appareillage sollicite principalement les pectoraux, les triceps et le deltoïde.
Figure 3 : Développé couché
Le développé assis est une variante du développé couché. On y travaille les mêmes
muscles. La position y est comme l’indique son nom assise. Les élèves poussent devant eux
des poignées reliées à des plaques en fonte situées derrière le siège, dont le nombre détermine
la charge soulevée. (cf. figure 4)
Figure 4 : Développé assis
Enfin, l’appareil à lombaires est un montant en métal oblique qui monte jusqu’au
bassin. Un axe qui se place au niveau des mollets permet de bloquer le grand axe du corps en
déséquilibre. L’exercice se réalise sans charges additionnelles et consiste en une succession de
flexions et d’extension du tronc. (cf. figure 5). Les muscles sollicités sont les lombaires.
19
Figure 5 : Appareil à lombaires
3.2.3. Recueil de données
Conformément au cadre méthodologique du cours d’action nous nous sommes
appuyés sur deux sources de données : l’enregistrement audio et vidéo de la séance et des
données de verbalisation issus des entretiens d’auto-confrontation menés auprès de trois
élèves de la classe concernée immédiatement après chaque leçon.
Afin d’obtenir les données d’enregistrement audio-vidéo, nous avons placé deux
microphones afin d’avoir accès aux différents échanges verbaux entre les élèves et une
caméra numérique qui filmait de façon continue l’activité des trois élèves sur les quatre
ateliers choisis. La Figure 6 représente le dispositif mis en place pour recueillir les données.
20
Presse
oblique
Micro 1
Développé
assis
Développé
couché
Micro 2
Support
de
charges
Lombaires
Caméra
Figure 6 : Dispositif de recueil des données
Pour rester au plus près de la situation réelle, nous avons habitué les élèves à notre présence et
à celle du matériel d’enregistrement. Nous avons réalisé une séance d’essai la semaine
précédant l’expérience (séance 2 du cycle).
Nous avons observé avec davantage d’attention trois élèves volontaires de la classe.
Afin de conserver leur anonymat nous les appellerons élève O., élève P. et élève W. Ces trois
élèves ont été auto-confrontés à la fin de la séance pour recueillir les données de verbalisation.
Ils ont observé le film de la séance et ont été invités à décrire leur action en classe, à nous
préciser ce qu’ils désiraient faire, ce qu’ils percevaient, ce qu’ils disaient, ce qu’ils
ressentaient. Ils nous ont ainsi fourni des précisions sur l’expérience de musculation qu’ils
avaient vécue.
L’auto-confrontation a eu lieu dans la salle de musculation afin de replonger les élèves dans le
contexte où s’était déroulée leur activité. Chaque entretien a duré environ trente minutes.
21
3.2.4. Traitement des données
Le traitement des données s’est déroulé en deux phases : la reconstruction du cours
d’action et l’identification de régularité dans les formes activités à distance.
a) Renseigner les cours d’action
Nous avons reconstruit pour chacun des trois élèves leur cours d’action. Lorsqu’un élève est
invité à raconter son expérience, il l’a découpe spontanément en unités élémentaires
significatives. Cette reconstruction nous permet de rendre compte de l’évolution du flux des
préoccupations d’un acteur au cours de la période d’activité étudiée et de la construction des
significations mises en jeu (les représentamens).
Pour ce faire nous avons croisé les informations observées lors de la séance et les
informations verbales recueillies lors des entretiens d’auto-confrontation. Si nous avons
privilégié les données intrinsèques, certaines données sont complétées grâce à notre
observation extérieur et connaissance des élèves dans cette activité eu égard notre expérience
professionnelle.
Pour renseigner l’activité des élèves étudiés et littéraliser leur expérience nous avons
convenu de formulations types. Les unités élémentaires ont été spécifiées par des propositions
au présent suivi d’un complément. Le sujet du verbe est l’acteur de l’unité élémentaire
Les représentamens sont spécifiés par des propositions comprenant un verbe (par exemple :
« P. tente de soulever la barre »)) ou une phrase nominale (par exemple : « le bruit des
plaques »
Les engagements sont nommés par des propositions commençant par un verbe à l’infinitif
suivi d’un complément par exemple : « Identifier d’où vient le bruit »
Le Tableau 2 présente un extrait du cours d’action de l’élève O. La totalité de la
reconstruction des cours d’action des trois élèves est présentée en annexe.
60
Entend les plaques claquer à la
presse
Représentamen
Engagements
Identifier d’où vient le
bruit et en connaître la
cause
22
61
Se tourne et regarde R. à la
presse
R. à la presse
bruit et en connaître la
cause
Ecoute V. et W. commenter le
62
Identifier d’où vient le
bruit puis demander à R.
combien il porte.
Les commentaires de V.
et W.
Se comparer à R.
Tableau 2 : Extrait du cours d’action de l’élève O.
b) L’identification de régularités
L’objectif premier de notre recherche est de dévoiler l’existence de « l’activité à
distance ». Conformément à la première définition de l’activité à distance, nous recherchons
l’ensemble des interactions entre des élèves situés sur des ateliers différents.
Nous avons sélectionné et analysé les épisodes d’activité où il était possible
d’identifier d’un point de vue extérieur, des élèves en train d’interagir avec un ou plusieurs
autres élèves (Ex. : « Regarde W. assis sur le banc de développé couché » ou encore,
« Demande à R. combien il lève »), ou lorsque les élèves nous indiqué eux-mêmes lors de
l’auto-confrontation, interagir à distance avec un ou des élèves d’un atelier différent. Sur cette
base, nous avons identifié des occurrences types entre l’activité des élèves et le dispositif
d’enseignement.
Pour dépasser la description de cas isolés et atteindre un niveau de généralisation, nous
avons repéré dans la dynamique des couplages acteur/situation des formes typiques d’activité
à distance récurrentes et reconnaissables.
Dans un premier temps nous avons identifié des régularités au niveau des unités significatives
élémentaires des acteurs (préoccupations typiques) exprimant des récurrences concernant les
modalités d’action d’un acteur, et celles d’acteurs différents engagés dans des situations
similaires. Cette caractérisation a été réalisée sur la base d’une analyse des enregistrements
vidéo et des entretiens d’auto-confrontation.
Dans un deuxième temps, nous avons caractérisé les préoccupations des élèves en fonction
des modalités d’action typiques. Il s’agissait d’identifier des préoccupations récurrentes ou
différentes chez les élèves lorsqu’ils présentaient tel ou tel comportements typique.
23
Enfin, dans un troisième temps, nous avons fait de même avec les représentamen afin
d’identifier ce qui, dans une séance de musculation faisait signe pour les élèves lors de leur
activité à distance.
4. RESULTATS
L’analyse et la comparaison des cours d’action des trois élèves nous permettent de
présenter deux lignes de résultats : (a) les différentes formes d’activité à distance, et (b)
l’influence du rôle de l’élève (élève athlète et élève pareur-observateur) dans l’atelier et de
l’atelier lui-même sur l’activité à distance.
4.1.
Les différentes formes d’activité à distance
Le traitement des différents signes nous a permis d’identifier cinq formes d’expression
principales de l’activité à distance.
4.1.1. Activité à distance « auditive »
Tout d’abord, nous avons constaté que les élèves avaient tendance à écouter ce qui
pouvait se dire sur les autres ateliers. La première forme d’activité à distance est liée aux sons
entendus (« entend le bruit des plaques », « écoute la conversation »). Nous l’avons donc
considérée comme l’expression auditive de l’activité à distance (cf. Tableau 3).
Entend des bruits
Entend P. qui lui demande le numéro de l’atelier
développé couché
Ecoute les explications de K.
Tableau 3 : Extrait d’activité à distance auditive
24
4.1.2. Activité à distance « visuelle »
Les regards en direction d’un autre atelier constituaient la seconde forme récurrente
d’activité à distance. Elle se caractérisait par des échanges de regard, un élève qui observait
un camarade particulier. Nous l’avons nommé la forme visuelle de l’activité à distance (cf.
Tableau 4).
Echange des regards avec O. et A. au développé assis
Observe K. se placer sur l’atelier
Détourne le regard de W.
Voit P. et J. qui entrent dans la salle et se rapprochent du
développé assis tout en réalisant sa série
Tableau 4 : Extrait d’activité à distance sous forme de regard
4.1.3. Activité à distance « gestuelle »
La troisième récurrence d’unités élémentaires est constituée par des mouvements
dirigés vers d’autres ateliers. Seuls ceux conservant une distance avec l’atelier ont été pris en
compte. Les élèves ont ainsi tendance à se retourner vers un atelier, à se rapprocher d’un
atelier, à mimer des mouvements, à montrer du doigt, etc. L’activité à distance s’exprime
donc sous forme de mouvements. Nous y avons classé les déplacements, les postures, les
mouvements d’une partie du corps et les différentes mimiques du visage comme les sourires,
par exemple (cf. Tableau 5).
Se tourne doucement vers l’atelier des filles.
Tire la langue vers K.
Se lève en regardant les filles à la presse
Contracte ses muscles en regardant O. alors que K. se
positionne face à la barre
Réalise deux soulevés de barre
25
Se rapproche doucement de l’atelier de lombaires
Rejoint R. derrière la presse
Mime un mouvement de développé couché en discutant
avec J.
Montre du doigt le développé couché
Se dirige vers les élèves K. et A. de l’autre côté de la
presse
Se retourne en souriant
Tableau 5 : Extrait d’activité à distance sous forme de mouvements
4.1.4. Activité à distance sous forme d’impressions
En observant un camarade, les élèves pensent ou ressentent des choses. La quatrième
forme d’activité à distance serait donc définie par des impressions (cf. Tableau 6).
Ressent l’élève W. qui la regarde faire sa série
Ressent les
filles « l’admirer » réaliser sa série de
développé couché
Tableau 6 : Extrait d’activité à distance sous forme d’impressions
4.1.5. Activité à distance « vocale »
La cinquième et dernière forme récurrence d’unités élémentaires est constituée par
des interactions verbales entre des élèves situés sur des ateliers différents. Elle se manifeste à
la fois sous formes verbale, « commente », « demande à », « s’adresse à », « répond à », « dit
à », « se moque de », et sous forme non verbale, les rires (cf. Tableau 7).
Commente la réaction de K. qui se retourne vers O. et A.
à proximité de la presse.
26
Interroge R.
S’adresse à R. : « C’est tout ! »
Répond à P. que c’est le numéro 3
Explique à O. et A. que ce qu’il porte est difficile en leur
montrant les disques sur la barre de développé couché
Se moque de W.
Rit en regardant V. à l’annonce du poids
Tableau 7 : Extrait d’activité à distance vocale
4.2.
L’activité à distance et le rôle tenu par les élèves
Nos résultats montrent une activité à distance indexée au rôle tenu par l’élève dans le
dispositif de travail. L’analyse des cours d’actions des élèves met en avant des formes
d’activité à distance différentes lorsque les élèves occupent la fonction de pareur-observateur,
ou d’athlète. Ces formes d’activité se caractérisent par des modalités d’actions types (ou
unités élémentaires types), des préoccupations types et des représentamen types. Nous
présentons successivement ces formes d’activité (a) lorsque les élèves occupaient la fonction
de pareur-observateur et (b) lorsqu’ils occupaient celle d’athlète.
4.2.1. Activité a distance dans le rôle de pareur-observateur
L’analyse de l’activité des élèves qui occupaient les fonctions de pareur-observateur
montre que ces derniers n’avaient pas les mêmes modalités d’action, préoccupations et
représentamen en fonction de l’appareillage sur lequel il exerçait cette fonction Nous
présentons ces composants de l’activité successivement dans les quatre ateliers suivis de
synthèses sous-forme de Tableau. De plus, nous analysons les réseaux d’interactions entre les
différents ateliers. Le Tableau 10 les synthétise et la Figure 3 schématise l’ensemble des
interactions observées lors du cours d’action étudié.
27
a) Unités élémentaires significatives types dans le rôle de pareur-observateur
L’étude des unités élémentaires significatives dans le rôle de pareur-observateur met
en évidence une homogénéité de celles-ci sur les différents ateliers. Le Tableau 9 en fait la
synthèse.
Le développé assis
Lorsque les élèves étaient dans rôle de pareur-observateur sur l’atelier développé assis
nous avons constaté qu’ils interagissaient avec des camarades situés sur d’autres ateliers de
façons : (a) vocale (Demande à R. ce qu’il fait derrière la presse : « tu fais quoi R. ? ), (b)
visuelle (Regarde le développé couché en discutant avec J.), (c) gestuelle (Mime un
mouvement de développé couché en discutant avec J.), (d) auditive (Ecoute la réponse de
l’élève W. ou encore, entend claquer les plaques de la presse).
Du développé assis, les élèves interagissaient avec l’ensemble des ateliers où il y avait
des élèves (appareil à lombaires, presse oblique et développé couché). Quelque soit l’atelier,
les interactions prenaient les quatre formes que nous avons précisées précédemment.
Néanmoins, de cet atelier les élèves interagissaient beaucoup plus régulièrement avec
l’appareil à lombaire et la presse oblique qu’avec le développé couché.
Appareil à lombaires
En tant que pareur, nous avons constaté sur l’appareil à lombaire des interactions à
distance (a) auditives (Ecoute les bruits et les filles qui discutent : « parfois, j’écoute la
conversation »), (b) gestuelles (Se retourne vers les filles), (c) visuelles (Jette de nouveau un
regard à A. qui se déplace), et (d) vocale (Demande à R. combien il soulève : « t’es à
combien ?).
De l’appareil à lombaires, les pareur-observateurs interagissaient avec le développé
assis et la presse oblique (le développé couché est alors inoccupé). Les quatre formes
d’activité à distance y étaient à chaque fois repérables. Le nombre d’interactions était très
proche sur ces deux ateliers.
28
Presse oblique
Les formes d’activité à distance en presse oblique, dans le rôle de pareur-observateur
étaient : (a) sous forme auditive (Ecoute K. expliquer l’exercice à l’élève P.), (b) sous forme
vocale (Indique à l’élève P que la récupération est de trois minutes : « trois minutes de
récup. »), (c) sous forme visuelle (Jette un coup d’œil à l’élève W. qui charge la barre de
développé couché) et (d) sous forme gestuelle (Se rapproche doucement de l’atelier de
développé couché)
De la presse oblique, les interactions s’orientaient sous les quatre formes observées
vers le développé assis et le développé couché. Le nombre d’interactions était très proche sur
ces deux ateliers.
Développé couché
Au développé couché, en tant que pareur-observateur les élèves interagissaient avec
les autres ateliers sous forme (a) auditive (Entend l’élève P. qui lui demande le numéro de
l’atelier DÉVELOPPÉ COUCHÉ), (b) vocale (Répond à l’élève P. que c’est le numéro trois :
« c’est le numéro trois »), (c) gestuelle (Pivote pour regarder vers les filles au de développé
assis ou contracte ses muscles en regardant l’élève O.) et (d) visuelle (Regarde R. charger la
presse).
Du développé couché, nous avons observé des modalités d’action vers la presse
oblique et le développé assis. Si les quatre formes d’activité à distance étaient visibles, les
interactions en direction de la presse oblique sont plus importantes que celles en direction du
développé assis.
29
Activité
distance :
auditive
à
Développé assis
Ecoute
la
réponse
l’élève
W.
ou
Presse oblique
Entend l’élève P. qui lui
de
encore, Ecoute les bruits et les Ecoute
entend claquer les plaques filles qui discutent
K.
expliquer demande le numéro de
l’exercice à P.
l’atelier
de la presse
visuelle
vocale
Gestuelle
Regarde
Développé couché
DÉVELOPPÉ
COUCHÉ
le
développé Jette de nouveau un regard
couché en discutant avec J.
à A. qui se déplace
l’élève W. qui charge la
barre de développé couché
Demande à R. ce qu’il Demande à R. combien il
fait derrière la presse.
Jette un coup d’œil à
soulève.
Indique à l’élève P que la
récupération est de trois
minutes
Mime un mouvement de
Se rapproche doucement de
développé
l’atelier
couché
en Se retourne vers les filles
discutant avec J.
couché
de
développé
Regarde R.
charger la
presse
Répond à l’élève P. que
c’est le numéro trois
Pivote pour regarder vers
les filles au développé assis
ou Contracte ses muscles
en regardant l’élève O.
Tableau 8 : Synthèse des modalités d’action (unités élémentaires) identifiées chez les élèves occupant la fonction de pareur-observateur dans les
différents ateliers
30
Ateliers en
Appareil à
interactions
lombaires
Développé assis
Développé couché
Presse oblique
Support
Ateliers occupés
Auditive
gestuelle
vocale
visuelle
Appareil à
lombaires
Développé assis
Développé couché
Presse oblique
Visuelle
Gestuelle
Auditive
Vocale
NON ETUDIE
NON ETUDIE
NON ETUDIE
Visuelle
auditive
vocale
Gestuelle
Gestuelle
Visuelle
Vocale
Auditive
Auditive
visuelle
Vocale
Gestuelle
Gestuelle
Visuelle
Vocale
auditive
Visuelle
auditive
gestuelle
vocale
Visuelle
auditive
vocale
gestuelle
Visuelle
auditive
vocale
gestuelle
Tableau 9 : Synthèse des modalités d’action (unités élémentaires) identifiées entre les différents ateliers chez les élèves occupant
la fonction de pareur-observateur
31
Développé
assis
Presse
oblique
Développé
couché
Support
de
charges
Lombaires
Moins de 10 interactions à distance
Entre 11 et 30 interactions à distance
Plus de 30 interactions à distance
Figure 7 : réseau d’activité à distance entre les ateliers chez les élèves occupant la fonction
de pareur-observateur
Dans le rôle de pareur-observateur, les mêmes formes expressions de l’activité à
distances (auditive, vocales, visuelles et gestuelles) étaient présentes sur les quatre ateliers.
Les interactions entre les ateliers via l’activité à distance était de même nature quelque
soit l’atelier. Elle a touché tous les ateliers sur lesquels des élèves travaillaient. La différence
résidait dans la quantité d’activité à distance qui s’est développée entre les ateliers.
b) Préoccupations types dans le rôle de pareur-observateur
Les préoccupations qui ont animée l’activité des élèves, en tant que pareurobservateur, étaient très diverses. Si certaines étaient identiques d’un appareillage à l’autre,
d’autre changeaient. Les Tableaux 10 les récapitulent.
32
Le développé assis
Au développé assis les préoccupations étaient : contrôler le travail des groupes autour,
d’évaluer la charge soulevée ou la difficulté d’un exercice, de se comparer au autres,
d’écouter ou de discuter avec un camarade, de choisir un atelier, de demander de l’aide et
d’identifier d’où provient un bruit.
Lorsqu’ils étaient sur l’appareil à lombaires, ils cherchaient à attirer l’attention d’un
(de) camarade(s), à aider ou à écouter un camarade, à connaître l’origine d’un bruit et à
évaluer le travail d’un autre voir à afficher leur supériorité physique.
Presse oblique
L’activité à distance à la presse oblique était sous-tendue par la volonté de savoir ce
que faisait ou soulevait un camarade, d’écouter, d’aider ou de rire de la remarque d’un
camarade.
Développé couché
Choisir un atelier, demander de l’aide ou aider un camarade, discuter, se moquer,
écouter, tout comme commencer ou arrêter un exercice et les comparer, se mettre en valeur,
savoir combien porte un camarade étaient les préoccupations récurrentes.
Développé assis
Contrôler le travail des groupes autour
Accrocher le regard d’un camarade
Evaluer la charge soulevée par un camarade /
Attirer l’attention d’un (de) camarade(s)
Evaluer la difficulté de l’exercice
Se comparer aux autres
Aider un camarade
Ecouter un camarade / une conversation
Ecouter un (des) camarades
Discuter avec un (des) camarade(s)
Savoir pourquoi des camarades rient
Connaître l’origine d’un bruit
Se moquer d’un camarade
Evaluer le travail d’un camarade
Choisir un atelier
Afficher sa supériorité
Demander de l’aide à un camarade
33
Identifier d’où provient le bruit
Presse oblique
Savoir ce que fait le camarade
Développé couché
Choisir un atelier
Savoir combien soulève un camarade
Demander de l’aide à un camarade
Ecouter un camarade
Aider un camarade
Aider un camarade
Rire d’une remarque
Discuter avec un camarade / Répondre à un
camarade
Savoir ce que désire un camarade
Se moquer d’un camarade / Amuser un camarade.
Ecouter une conversation
Commencer l’exercice / Arrêter l’exercice
Regarder ce que fait un camarade
Observer un camarade qui travail
Se comparer à un camarade
Savoir combien soulève un camarade
Se mettre en valeur / se faire remarquer par des
camarades / impressionner un camarade / montrer
aux camarades qu’on lève facilement sa charge /
montrer qu’on porte beaucoup
Vérifier qu’on est observé / Accrocher le regard
de camarades
Tableaux 10 : Récapitulatif des préoccupations types identifiées par ateliers dans le rôle de
pareur-observateur
Lorsque les élèves étaient pareur-observateur les préoccupations types étaient tournées
autour de la volonté de choisir un atelier, de contrôler le travail des camarades sur un autre
atelier (se comparer à un camarade), d’éviter l’interaction avec un camarade, ou encore, la
recherche de convivialité (s’amuser, être avec les autres par exemple).
Une préoccupation type des élèves était aussi de se moquer d’un camarade. L’élève P. à la
presse oblique, se moque ainsi de l’élève W. au développé couché (cf. Tableau 11).
34
Se moque de W.
W. se croit très fort
Faire rire les filles à la
presse
Tableau 11 : Séquence 4 d’interaction entre l’élève P. et l’élève W.
Une autre préoccupation récurrente était d’aider un camarade ou de demander de
l’aide. L’extrait suivant présente le propos d’élèves demandant de l’aide ou aidant un
camarade.
Extraits de propos lors de la séance
L’élève P demande du développé assis à l’élève W. au développé couché : « W. ! C’est quoi
le numéro de l’atelier ? »
Par la suite, ce même élève demande à K. à la presse : « K ! On a combien de répétitions là. »
L’élève O. à la presse oblique indique à l’élève P. au développé assis: « il y trois minutes de
récup. »
Enfin, la volonté de se mettre en valeur aux yeux des camarades était spécifique au
développé couché. Elle s’exprimait essentiellement sous forme vocale et plus précisément
verbale. Nous avons comptabilisé dans le cours d’action étudié quatre enchaînements d’unités
élémentaires visant cette préoccupation.
Lors du premier enchaînement (cf. Tableau 12), l’élève W. situé à l’appareil à lombaire, a
entendu les plaques de la presse claquer. Il a demandé à R. combien il soulevait puis a ri
ostensiblement à l’annonce de la charge. Il se mettait en valeur et affichait sa supériorité.
Entend claquer les plaques à
Savoir qui à fait ce bruit
la presse oblique
Tourne la tête vers la presse R. à la presse oblique
Trouver une explication à ce
et regarde R.
bruit
Demande à R. combien il La charge soulevée par R.
Evaluer le travail de R.
soulève.
35
Rigole en regardant V. à La charge soulevée par R.
Afficher sa supériorité
l’annonce du poids
Tableau 12 : Séquence 1 d’interactions ostentatoires entre l’élève W. et R.
Le second enchaînement (Tableau 13) se faisait entre les mêmes élèves mais l’élève W. était
alors au développé couché. Ce dernier a vérifié encore une fois la charge soulevé par R.
L’élève W. nous confie alors « je regarde ce qu’il peut soulever en fait. ». Il a ensuite rompu
la distance puis est revenu à sur son atelier en disant à voit haute : « c’est tout ! » et il a ri de
nouveau. L’enchaînement d’unités élémentaires présentes présente cette séquence.
Regarde R. charger la presse R. augmente les poids de la Connaître
presse
la
charge
soulevée par R.
Demande à R. combien il Combien soulève R.
Se comparer à R.
« lève »
Il a rompu ensuite la distance en se rapprochant de la presse et des charges. Puis il a quitté la
presse pour rejoindre le développé couché. Les unités élémentaires étaient alors les suivantes :
S’adresse à R. : « C’est La charge de la presse
Affirmer qu’il porte encore
tout ! »
plus que R.
Retourne vers le développé La charge de la presse
Montrer au groupe autour
couché
qu’il porte plus
en
rigolant
ostensiblement
Tableau 13 : Séquence 2 d’interactions ostentatoires entre l’élève W. et R.
La troisième séquence correspondait à l’annonce de sa charge par l’élève W. aux filles.
Regarde vers les filles à la Les filles à la presse le Vérifier si les filles le
presse qui l’observent
regardent
regardent
Dit à O. et A. que ce qu’il O. et A. le regardent et Se mettre en valeur
porte est difficile en leur l’écoutent
montrant les disques sur la
barre de développé couché
36
Tableau 14 : Séquence 3 d’interactions ostentatoires entre l’élève W. et un groupe de filles.
Enfin la quatrième séquence (Tableau 15) était une interaction entre l’élève W. et l’élève O.
L’élève W. s’est tourné vers l’élève O. a contracté ses muscles.
Contracte ses muscles en Les filles qui l’observent
Montrer aux filles qu’il est
regardant O.
fort
Tableau 15 : Séquence 4 d’interaction ostentatoire entre l’élève W. et l’élève O.
c) Représentamens types dans le rôle de pareur-observateur
Comme pour les préoccupations, nous avons constaté des représentamens spécifiques
aux ateliers alors que d’autres faisaient signes de manière privilégiés sur certains ateliers.
Développé assis
Au développé assis, un camarade sur un atelier, une discussion, un atelier, les charges
soulevées, une camarade qui soulevait des poids, le bruit des plaques ou encore les rire,
étaient les représentamens que l’on retrouvait régulièrement.
Sur l’atelier de lombaires, un camarade sur un autre atelier ou qui se déplaçait ou
regardait, la charge soulevée et le claquement des charges faisaient signes pour les élèves.
Presse oblique
En presse, les représentamens étaient un camarade sur un atelier, une discussion ou un
rire, un atelier, un camarade qui ajoutait des poids ou encore le bruit des plaques de la presse.
Développé couché
Enfin, nous avons identifié un camarade sur un atelier, la charge soulevée, le
claquement des plaques, une discussion, une question ou un rire d’un autre, l’absence de
regard en sa direction, un compliment ou le changement de place d’un groupe comme
représentamens type au développé couché.
37
Développé assis
Un camarade sur un atelier
Un camarade sur un autre atelier
La discussion avec un camarade
Un camarade qui se déplace
Un atelier
Un camarade qui le regarde
Les charges soulevées par un camarade / Un
La charge soulevée par un camarade
camarade qui ajoute des poids
Le claquement des charges
Le bruit des plaques / des charges
Le rire de camarades
Presse oblique
Un camarade sur un atelier qui :
Développé couché
Un atelier
- fait un exercice
Un camarade sur un atelier
- transgresse une consigne
La charge d’un camarade
Le professeur
Le claquement des charges
La charge soulevée par un camarade
La discussion de camarades
La question d’un camarade
La fin de la séance
Un camarade qui s’approche
Personne ne regarde
La question d’un camarade
Des élèves ont changé d’atelier
Des camarades observent
Le compliment d’un camarade
Le rire de camarades
Tableaux 16 : Récapitulatif des représentamen types identifiés par ateliers dans le rôle de
pareur-observateur
Nous avons constaté que les représentamens dans le rôle de pareur-observateur
n’étaient pas strictement identique sur l’ensemble des ateliers. Ils faisaient signes sur certains
ateliers et pas sur d’autre. Par exemple, le claquement des plaques qui a très souvent fait signe
chez les élèves sur le développé assis, l’appareil à lombaire et le développé couché, ne
constituait pas un élément de l’environnement signifiant pour les élèves lorsqu’ils étaient sur
la presse oblique. De même, la discussion de camarade a fait signe au le développé assis
comme au développé couché et pas à la presse ou à l’appareil à lombaire. Enfin, le professeur
n’était un représentamen type que sur la presse oblique.
38
Néanmoins, certain représentamen comme la charge soulevée par un camarade ont été
récurent sur tous les ateliers. Il était régulièrement sous-tendu par la volonté de se comparer
aux autres et la modalité d’action souvent visuelle.
Extrait de l’auto-confrontation de l’élève O. : Elle observe d’autres élèves « c’était encore
pareil que pour A. j’regardais si elles y arrivaient. ».
Lorsqu’elle regarde A., elle nous confie : « j’regardais si elle y arrivait ou pas. » « en fait je
me compare. » « Je regarde si elle y arrive ». « si elles vont lentement… ça ne veut rien dire
mais…j’sais pas… ».
Les élèves étaient parfois « plus directe » et exprimaient verbalement leur volonté de
connaître la charge d’un camarade : « Tu mets combien ? » demande l’élève W. à R.
4.2.2. Activité à distance dans le rôle d’athlète
Lorsque les élèves endossaient le rôle d’athlètes, leurs modalités d’action, leurs
préoccupations et leurs représentamens ont varié selon les ateliers. Comme précédemment,
Les différents éléments de l’activité sont détaillés dans les quatre ateliers et une synthèse
générale est pour chacun d’entre-deux proposée tout comme le réseau de ces interactions.
a) Unités élémentaires significatives types dans le rôle d’athlète
Nous présentons ici les modalités d’action dans le rôle d’athlète selon les ateliers et
dressons le réseau d’interaction entre ces derniers lorsque les élèves étaient dans le rôle
d’athlète. Les Tableaux 17 synthétisent ces données alors que la Figure 4 schématise le réseau
d’activité à distance en tant que pareur.
Développé assis
Deux formes d’activité à distance ont émergé au développé assis lorsque les élèves
étaient dans le rôle d’athlète : (a) la forme auditive (Entend R à la presse dire « oh la vache »)
et (b) la forme visuelle (Voit les élèves P. et J. qui entrent dans la salle et se rapprochent du
développé assis tout en réalisant sa série).
39
Dans le rôle d’athlète, les unités élémentaires significatives étaient (a) visuelle
(Regarde les filles au développé assis), (b) vocale (Indique à X les disques d’un kilogramme
avec un léger mouvement de la main en poursuivant sa série de lombaires : « ils sont euh… »)
et (c) auditive (Ecoute les filles qui discutent au développé assis).
Presse oblique
Dans le rôle d’athlète l’activité à distance s’est s’observée (a) d’impression (Ressent
l’élève W. qui la regarde faire sa série), (b) visuelle (Regarde vers C. au développé assis tout
poursuivant sa série), (c) auditive (Entend C. rire) et (e) gestuelle (Relève la tête et regarde
C.).
Développé couché
Dans le rôle d’athlète nous avons constaté trois formes d’activité à distance : (a)
gestuelle (Commence sa série de développé couché), (b) auditive (Entend V. discuter avec les
filles à la presse tout en réalisant sa série de développé couché) et (c) sous forme
d’impressions (Ressent le regard des filles)
40
Activité
à
Développé assis
distance :
Entend R. à la presse dire
auditive
« oh la vache »
Ecoute
discutent
les
au
filles
Presse oblique
Développé couché
Entend V. discuter avec les
qui
développé Entend C. rire
assis
filles à la presse tout en
réalisant
sa
série
de
développé couché
Voit les élèves P. et J. qui
entrent dans la salle et se
rapprochent du développé
visuelle
couché tout en réalisant sa
Regarde
les
filles
au
développé assis
Relève la tête et regarde C.
série
Indique à X les disques
d’un kilogramme avec un
léger mouvement de la
vocale
main en poursuivant sa
série de lombaires
Se retourne en souriant aux
gestuelle
filles à la presse
Relève la tête et regarde C.
Ressent l’élève W. qui la
d’impression
regarde faire sa série
Commence sa série
de
développé couché
Ressent le regard des filles
Tableau 17 : Synthèse des modalités d’action (unités élémentaires) identifiées chez les élèves occupant la fonction d’athlète
dans les différents ateliers
41
Ateliers en
Appareil à
interactions
lombaires
Développé assis
Développé couché
Presse oblique
Support
Ateliers occupés
Visuelle
gestuelle
auditive
Appareil à
lombaires
Développé assis
Visuelle
Pas d’activité à distance
observée
Développé couché
NON ETUDIE
Visuelle
Visuelle
Vocale
Auditive
Visuelle
Impression
auditive
gestuelle
observée
NON ETUDIE
observée
observée
Visuelle
Impression
observée
auditive
Tableau 18 : Synthèse des modalités d’action (unités élémentaires) identifiées entre les différents ateliers chez les élèves occupant
Presse oblique
NON ETUDIE
la fonction d’athlète
42
Presse
oblique
Développé
assis
Visuelle, auditive
Visuelle, auditive
Impression
Impression,
gestuelle
auditif,
Développé
couché
Visuelle
Visuelle, auditive, gestuelle
Lombaires
Visuelle, auditive
Support
de
charges
Activité à distance
Figure 8 : Formes d’activité à distance entre les ateliers chez les élèves occupant
la fonction d’athlète
Les unités élémentaires significatives variaient d’un atelier à l’autre lorsque les élèves
étaient dans le rôle d’athlète. Si l’activité à distance auditive était présente sur l’ensemble des
ateliers, son expression sous forme vocale n’a été observée que sur l’appareil à lombaire.
La forme visuelle, quant à elle, était présente sur l’appareil à lombaire, le développé
assis et absente sur les deux autres appareils.
Extrait de l’entretien d’auto-confrontation de l’élève O.
L’élève O. nous confie, à propos, de la presse oblique : « je ne m’en rends pas compte sur
cette activité là parce que je vois mes pieds. En fait, je ne vois… ». Elle poursuit : « je peux
voir ce que je fais » puis finit par affirmer : « Je préfère quand je ne vois pas ».
Plus loin elle confirme : « là je ne voyais pas. J’étais dans mon truc. »
A l’inverse elle nous dit à propos du développé assis : « sur celui-là on voit plus ce qui se
passe ».
43
Les formes gestuelles et d’impression ont émergé exclusivement sur le développé
couché et la presse oblique.
Les interactions à distances entre les appareils n’étaient pas de même nature selon les
ateliers. (cf. Figure 8).
b) Préoccupations types dans le rôle d’athlète
Comme précédemment, nous avons regroupé les préoccupations types en fonction des
ateliers d’où les modalités d’action émergent.
Développé assis
Au développé assis, les préoccupations des élèves lors de l’émergence d’activités à
distance étaient : savoir ce qu’ils e passe sur un atelier, fixer son attention sur autre chose et
contrôle ce que fait un camarade.
Sur l’appareil à lombaires, elles étaient : être observé par un camarade, aider un
camarade, écouter une conversation, fixer son attention sur autre chose que la fatigue et
accrocher le regard d’un autre.
Presse oblique
En presse oblique, les représentamens faisant signes en tant qu’athlète étaient ne pas
paraître ridicule et rester concentré sur son exercice.
Développé couché
Les représentamens types au développé couché étaient ne pas paraître ridicule, rester
concentré, soulever la charge et impressionner un (des) camarades.
44
Développé assis
Savoir ce qui se passe sur un atelier
Etre observé par un camarade
Fixer son attention sur autre chose
Aider un camarade
Contrôler ce que fait un (ou des) camarade(s)
Ecouter une conversation
Fixer son attention sur autre chose que la fatigue
Accrocher le regard d’un camarade
Presse oblique
Développé couché
Ne pas paraître ridicule
Ne pas paraître ridicule
Rester concentré sur son exercice
Rester concentré sur son exercice
Soulever la charge
Impressionner un (des) camarades
Tableaux 19 : Récapitulatif des préoccupations types identifiées par ateliers
dans le rôle d’athlète
Les préoccupations en tant qu’athlète changeaient d’un atelier à l’autre. L’atelier
développé assis et l’atelier lombaires présentaient toutefois des préoccupations assez proches
(fixer son attention sur autre chose, contrôler le travail des groupes autour, vérifier ce qui se
passe sur un atelier). De même, les préoccupations de l’activité à distance à la presse et au
développé couché étaient pour certaines identiques : ne pas paraître ridicule, rester concentré
sur son exercice, par exemple.
c) Représentamens types dans le rôle d’athlète
Les représentamens variaient d’un atelier à l’autre lorsque les élèves sont athlètes. Les
Tableaux 15 récapitulent les représentamen par ateliers.
Développé assis
En tant qu’athlète, les représentamen au développé assis étaient un camarade sur un
atelier et le bruit des plaques.
45
Pour les athlètes aux lombaires, les représentamens de l’activité à distance observée
étaient un camarade sur un atelier, le bruit des plaques, une conversation et la fatigue.
Presse oblique
Un camarade sur un atelier, le fait d’être observé et les rires d’un camarade étaient les
représentamen types à la presse oblique.
Développé couché
Enfin, les représentamen au développé couché étaient un camarade sur un atelier, le
fait d’être observé et les rires d’un camarade.
Développé assis
La conversation sur un autre atelier
La fatigue
Presse oblique
Développé couché
Elle est observée
Elle est observée
Les rires d’un camarade
Les rires d’un camarade
Tableaux 20 : Récapitulatif des représentamen types identifiés par ateliers
dans le rôle d’athlète
En tant qu’athlète, ce qui a fait signe lors des activités à distance variait selon les
ateliers. Nous avons retrouvé sur la presse oblique et le développé couché : le fait d’être
observé par un camarade et les rires d’un camarade. Aux lombaires, la fatigue et la
conversation d’un autre groupe ont fait signes pour les élèves. Le bruit des plaques faisait
signe sur le développé assis et l’appareil à lombaires. Enfin, un camarade situé sur un autre
atelier a été un représentamen récurent sur l’ensemble des ateliers.
46
5. DISCUSSION
Nous proposons deux lignes de discussion : (a) la double inscription artefactuelle et
temporelle de l’activité à distance et (b) des propositions d’ordre didactique, découlant des
caractéristiques de l’activité à distance, sur l’enseignement de la musculation en EPS.
5.1.
L’inscription artefactuelle et temporelle de l’activité à distance
L’analyse de l’activité à distance montre sa double inscription artefactuelle et
temporelle.
5.1.1. L’inscription artefactuelle de l’activité à distance
L’analyse de nos résultats met en évidence que, si l’activité à distance est présente
sur l’ensemble des ateliers et ce quelque soit le rôle tenu par l’élève, des variations dans sa
forme sont identifiables et indexées à l’appareillage.
a) L’activité à distance et la nature de l’appareillage
Dans le rôle d’athlète, à l’inverse du rôle de pareur-observateur, la forme des
interactions à distance change d’un atelier à l’autre. Le type d’appareillage aurait donc des
spécificités favorisant l’émergence d’un certain type d’activité à distance.
Dans le rôle d’athlète, l’activité à distance visuelle et sous forme d’impression
n’émergent jamais sur un même atelier. Chacune de ces types d’interaction semble spécifique
à l’atelier sur lequel l’élève pratique. Lorsque l’un peut se développer, l’autre n’apparaît plus.
Ainsi, le développé assis et l’appareil à lombaire permettent une activité à distance verbale
alors que le développé couché et la presse oblique n’autorisent qu’une activité à distance sous
forme d’impression. Ces ateliers auraient un point commun favorable ou non au
développement de formes spécifiques d’interactions à distance.
Selon que les acteurs sont sur tel ou tel appareil, ils n’ont pas les mêmes possibilités visuelles
et ne vivent pas de la même manière l’activité.
47
L’offre visuelle de l’appareil serait le vecteur de l’émergence de ces activités à distance. La
presse oblique et le développé assis n’offrent en effet pas les mêmes possibilités visuelles. A
la presse oblique, la position allongée et les pieds en l’air, orientent les regards vers ses pieds,
la charge et le plafond (cf. Figure 9).L’élève O. nous le confirme : « je ne m’en rends pas
compte sur cette activité là parce que je vois mes pieds. Le contrôle visuel de la salle est alors
perdu. Les autres ateliers ne sont plus observables ou alors le sont de façon très limitée.
Figure 9 : direction du regard sur la presse oblique
Le développé couché, d’où émergent les mêmes formes d’activité à distance qu’à la presse
oblique, limite aussi, par la position qu’il impose, le champ visuel de l’athlète (cf. Figure 10)
Figure 10 : Direction du regard au développé couché
A l’inverse, au développé assis, la position assise autorise le contrôle visuel de la salle
(cf. Figure 11) tout comme l’appareil à lombaires. (cf. Figure 12). L’élève O. nous dit à
propos du développé assis : « sur celui-là on voit plus ce qui se passe ».
48
Figure 11 : Direction du regard au développé assis
Figure 12 : Direction du regard sur l’appareil à lombaires
Dès lors, nous pouvons proposer une catégorisation des appareillages de
musculation s’éloignant des références culturelles et basée sur l’analyse de l’activité des
élèves. Nous proposons de distinguer les appareillages en deux catégories :
1) Les appareils invitant à un contrôle visuel de l’environnement : sur ces ateliers, les élèves
voient leur environnement (appareil à lombaires, développé assis, développé assis)
2) Les appareils limitant le contrôle visuel de l’environnement : par la position qu’il impose,
l’appareil empêche l’élève qui y travaille de voir le monde qui l’entoure (développé couché et
presse oblique par exemple).
Le Tableau 21 propose une répartition des différents appareillages au regard de ces deux
catégories.
49
Appareils invitant à un contrôle visuel
Appareils limitant le contrôle visuel de
de l’environnement
l’environnement
Développé couché
Développé assis
Presse oblique
Butterfly
Gainage
Chaise à quadriceps
Appareil à ischio-jambier allongé
Appareil à ischio-jambier débout
Pull-over
Presse debout
Etc.
Etc.
Tableau 21 : Classification des appareillages culturels
au regard de l’analyse de l’activité à distance des élèves.
La forme de l’artefact positionne le corps de façon spécifique et par conséquent
structure la forme de l’activité à distance. Des appareils dont la nature de l’effort est identique
(développé assis et développé couché) n’aboutissent pas, aux mêmes formes d’interaction.
L’activité visuelle n’est pas la seule qui varie d’une catégorie à l’autre. En effet, sur les
appareils où l’activité à distance visuelle est limitée, les élèves développent de l’activité à
distance sous forme d’impressions, ce qui n’est pas le cas sur le développé assis ou l’appareil
à lombaires qui leur offre un contrôle visuel permanent de la salle.
Les élèves se retrouvant « seuls face à leur charge » compenseraient le manque de vision de
leur environnement en développant de l’activité à distance sous forme d’impression. Cette
forme d’activité à distance est, en effet, exclusivement présente sur les ateliers limitant le
contrôle visuel des acteurs.
De plus, nous remarquons que, sur les appareils invitant à un contrôle visuel de
l’environnement, l’activité à distance des acteurs est de la même nature lorsque les élèves sont
athlètes et lorsqu’ils sont pareurs-observateurs.
En effet, l’activité à distance est identique dans le rôle de pareur-observateur et dans celui
d’athlète sur le développé assis et l’appareil à lombaires. Les interactions sous forme
d’impression sont absentes dans les deux cas. De plus, la forme verbale de l’activité à
distance n’est présente que sur l’appareil à lombaires, lorsque les élèves sont athlète. A titre
d’illustration, l’élève W. remarque que X cherche un disque. Il s’adresse alors à lui afin de
l’aider dans sa recherche tout en poursuivant sa série de lombaires. Cet atelier place l’élève
50
W. dans une position qui lui permet de conserver le contrôle visuel de la salle. Face à cet
évènement de la vie de la classe, il utilise la forme vocale des interactions à distance pour
aider un camarade. Ce qui permet de penser que face à un évènement du même type en
développé assis, la même forme d’activité à distance pourrait émerger.
Ce qui fait signe pour eux dans ces ateliers correspond à ce qui fait signe lorsqu’ils tiennent le
rôle de pareur-observateur. Les représentamens sont, notamment, les charges soulevées par un
camarade, un camarade sur un autre atelier, le bruit des plaques, des rires... Les élèves
développent les mêmes préoccupations : aider un camarade ou écouter un camarade, par
exemple.
Nous pensons que le fait de conserver le contrôle visuel de la salle de musculation amènerait
les élèves à déployer les mêmes types d’interaction à distance que lorsqu’il ne réalise pas
l’exercice. (cf. Tableau 22)
Rôle de
Activité à
distance sous
Rôle d’athlète
pareur – observateur
sur un appareillage invitant à
sur un appareillage limitant le
contrôle visuel de
un contrôle visuel de
forme
l’environnement
l’environnement
(appareil à lombaires)
(atelier développé assis)
Ecoute la réponse de l’élève W.
Auditive
ou encore, entend claquer les
plaques de la presse
Visuelle
Ecoute les filles qui discutent au
développé assis
Regarde le développé couché en Regarde les filles au développé
discutant avec J.
assis
Interpelle l’élève W. assis sur le Indique à X les disques d’un
Verbale
banc de développé couché pour kilogramme
lui demander si le développé mouvement
couché est bien l’atelier 3
Mime
Gestuelle
un
mouvement
avec
de
la
un
léger
main
en
poursuivant sa série de lombaires
de Tourne la tête vers le développé
développé couché en discutant assis et regarde les filles qui
avec J.
préparent la charge
Tableau 22 : Illustration de la similitude entre l’activité à distance en tant que pareurobservateur et athlète sur un atelier invitant à un contrôle visuel de l’environnement
51
Les ateliers jouent le rôle d’artefact et modifient, selon la posture dans laquelle ils
placent les élèves, leur rapport au monde. L’activité à distance s’en trouve modifiée et varie
donc selon les types d’appareils. L’activité des élèves est donc indexée, influencée, structurée
par l’appareillage.
Nous pouvons élaborer un nouveau plan de la salle (Figure 13).
Atelier
B1
Atelier A1
Atelier B2
Support
de
charges
Atelier A2
Ateliers A : appareil invitant le contrôle visuel de
l’environnement
Ateliers B : appareil limitant le contrôle visuel de
l’environnement
Figure 13 : Disposition des artefacts dans la salle de musculation.
5.1.2. L’inscription temporelle de l’activité à distance
L’activité à distance nous semble être un soutien pour les apprentissages des élèves.
Nos résultats montrent que ce soutien s’inscrit à la fois dans une « temporalité immédiate »
(une aide pour le travail à réaliser dans le temps présent), et dans une « temporalité différée »
(une aide pour le travail à réaliser par la suite, sur les autres ateliers).
52
a) La temporalité immédiate de l’activité à distance
Une des préoccupations types associée à l’activité à distance des élèves est d’aider ou de
demander de l’aide à leurs camarades. Les modalités d’action relative à cette préoccupation
s’expriment sous forme vocale et plus spécifiquement verbale : « K ! On a combien de
répétitions là. » demande l’élève P.
Ici, les interactions à distance servent les objectifs éducatifs de l’enseignant. Elles sont
à considérer comme un soutien pour l’enseignant puisqu’elles permettent de diffuser ses
consignes entre les groupes de travail.
Cette observation confirme l’idée selon laquelle l’activité à distance constitue, dans certains
cas et sous certaines formes, une aide, un potentiel éducatif pour l’enseignant et pour les
apprentissages des élèves. Les consignes se diffusent ainsi de groupe en groupe grâce à
l’activité à distance. C. Sève (2001) fait état de ce phénomène de diffusion des consignes lors
des « montantes-descendantes » en tennis de table. Elle remarque que, dans ce format de
travail, les élèves, au fur et à mesure des rencontres, se transmettent les règles du jeu. En
musculation, ils font de même avec les consignes non perçues ou non écoutées par
l’intermédiaire des interactions entre groupes. Un groupe qui manquait d’attention lors de la
transmission des consignes interagit avec les autres groupes afin de poursuivre son travail.
Ces interactions ont une finalité immédiate. Elles doivent permettre une mise en activité sur
l’atelier où il se situe dans l’instant donné. Elles s’inscrivent donc dans une « temporalité
immédiate ».
b) La « temporalité différée » de l’activité à distance
L’activité à distance est aussi inscrite dans une temporalité plus lointaine. Les élèves,
par son intermédiaire, anticipent le travail à venir sur les différents ateliers. Ainsi, une
modalité d’action observée chez l’élève P. est le mime d’un mouvement de développé
couché ; comme si elle s’imaginait déjà sur l’atelier suivant.
L’activité à distance visuelle nous paraît la forme qui s’inscrit le plus dans cette temporalité.
En effet, en tant qu’observateur-pareur ou athlète au développé assis, par exemple,
l’observation des autres ateliers est récurrente. Cet extrait de l’entretien d’auto-confrontation
de l’élève O l’illustre : « c’était pareil que pour A. j’regardais si elles y arrivaient. ».
53
Lorsque les élèves observent un camarade, ce qui fait signe pour eux est régulièrement
la charge soulevée par ce dernier et celui-ci en train de faire l’exercice. La préoccupation
récurrente est alors la comparaison : ils explorent l’environnement et évaluent leurs
possibilités au regard de la réalisation d’autrui. Ils se projettent dans l’atelier qu’ils vont
choisir par la suite. Le nombre d’interactions avec les ateliers vers lesquels ils pensent
s’orienter est beaucoup plus important que ceux avec les autres ateliers.
Ainsi, il apparaît que l’élève O. interagit quatorze fois, sur trente six interactions en tout, du
développé assis avec la presse oblique, atelier qu’elle rejoindra par la suite. De la presse
oblique, le nombre d’activités à distance vers le développé couché est de quarante et un sur
cinquante cinq en tout. De même, l’élève P. interagit, du développé assis, vingt sept fois sur
quarante et une avec la presse sur laquelle elle va en fin de séance. Enfin, sur cent trente deux
interactions du développé couché, l’élève W. en effectue cent seize avec la presse oblique. Il
ne pourra réaliser cet atelier occupé par un autre groupe au moment de sa rotation, mais
demandera à plusieurs reprises aux élèves s’ils ont bientôt terminé. Il exprime donc avec
insistance sa volonté de réaliser cet exercice. (cf. Tableaux 23,24 et 25 en annexe)
Selon Quéré (2006), la perception des artefacts, est orientée vers le contact et la manipulation
et comporte une dimension temporelle. Ce que nous voyons ou entendons « signifie ce que
nous allons ou ce que nous pourrions manipuler » (les pages ). Les élèves, grâce à
l’observation de l’activité d’autrui sur les appareils, se projettent en vue de leur utilisation à
venir. Leur activité à distance s’inscrit donc bien dans une temporalité différée.
Nous avons donc identifié deux fonctions de l’activité à distance. Elle permet aux
élèves à la fois de rattraper leur retard en accédant aux consignes qui leur manque pour
poursuivre leur travail (la temporalité immédiate) et d’anticiper sur leur travail à venir par une
projection dans l’atelier qu’ils seront amenés à réaliser. Ainsi envisagée, l’activité à distance
devient un outil éducatif pour les élèves puisque grâce à elle ils peuvent rattraper leur retard
sur le groupe et prendre de l’avance dans leur travail. Ces interactions perdent ici leur
caractère « contre éducatif » et devraient être encouragées par les enseignants.
Néanmoins, nous pensons que pour utiliser le potentiel de l’activité à distance (aussi bien du
côté des élèves que celui de l’enseignant), celle ci doit être réfléchie pour limiter son
expression nuisible aux apprentissages et favoriser l’émergence de ses formes à « valence
éducative positive » (Gal-Petitfaux et Cizeron, 2005).
54
5.2.
Propositions d’ordre didactique sur l’enseignement de la musculation
découlant des caractéristiques de l’activité à distance
Si l’activité à distance est structurée entre autre par le type d’appareillage comme nous
l’avons montré précédemment (5.1.1), nous pouvons émettre l’hypothèse que l’arrangement
spatial des différents types d’ateliers influence l’émergence de cette forme d’interaction.
Kirsh (1995) considère ainsi que les experts « asservissent » leur environnement. L’expertise
consisterait en partie en cette capacité à préparer l’environnement afin de rendre
l’accomplissement de la tâche plus facile. Il parle de « stabilisation de l’environnement ». En
organisant l’espace de travail, l’enseignant, comme l’avance Veyrunes (2004), structure les
interactions entre les élèves. Nous nous proposons de choisir une disposition des types
d’ateliers tenant compte des interactions à distance potentielles. Le projet est de définir un
aménagement favorisant l’expression d’activité à distance à « valence éducative positive » et
susceptible de limiter celles à valence éducative négative Nos propositions s’effectuent au
regard des données que nous avons recueillies. Cette réflexion sur l’arrangement spatial
s’appuie sur la proposition de catégorisation des appareillages de musculation « centrée
activité ».
Pour fonder nos propositions didactiques, nous nous basons sur des illustrations extraites de
notre corpus de données
5.2.1. Réorienter les appareillages invitant à un contrôle visuel de l’environnement
La première de nos propositions touche l’orientation des appareils invitant à un
contrôle visuel de l’environnement. Comme nous l’avons exposé antérieurement, les élèves
athlètes sur ces ateliers sont susceptibles d’interagir à distance de la même manière que
lorsqu’ils sont dans le rôle de pareur-observateur. Ils peuvent aider un camarade, discuter avec
un autre, etc. Ce type d’interaction peut être considéré comme étant à valence éducative
négative puisqu’elle détourne l’élève de son activité d’athlète.
Extrait de l’entretien d’auto-confrontation de l’élève W. sur l’appareil à lombaires :
« j’regarde plus souvent les filles que je n’ me concentre sur ce que je suis en train de faire »
55
Sur l’appareil à lombaires, l’élève W. est plus attentif à ce qui se passe autour de lui qu’à
réaliser son exercice. A cause de l’absence de concentration sur l’exercice à réaliser, les
placements corporels peuvent ne pas être respectés. L’activité est alors potentiellement
dangereuse d’autant plus lorsque des charges sont manipulées.
Ce type d’activité est moins fréquent sur les ateliers limitant le contrôle visuel de
l’environnement :
Extrait de l’entretien d’auto-confrontation de l’élève W. au le développé couché : « j’entends
les filles papoter mais je reste concentré »
L’élève W. reste concentré sur sa réalisation alors qu’il développe une activité à distance
auditive en entendant les filles sur l’atelier d’à côté.
De même, l’extrait d’entretien suivant montre que l’élève O., installé à la presse oblique, ne
prête pas attention à ce qui se passe autour d’elle.
Extrait de l’entretien d’auto-confrontation de l’élève O. à la presse oblique : « là je ne voyais
pas. J’étais dans mon truc. »
Ces artefacts induisent une activité à distance qui nous semble moins négative et, en tout cas,
du point de vue des élèves, favorisent leur concentration sur l’exercice qu’ils réalisent. Nous
proposons donc de limiter la vision des élèves sur les ateliers invitant à un contrôle visuel de
l’environnement pour placer les athlètes dans une position plus proche de celle imposée par
ceux limitant le contrôle visuel de l’environnement. Il nous semble préférable de positionner
ces appareils de manière à limiter l’espace de la salle visible par l’athlète
5.2.2. L’agencement les ateliers les uns par rapport aux autres.
Nous avons observé des activités à distance en lien avec l’activité pratiquée dont la
valence éducative nous semblait négative. Avec notre seconde proposition, nous avons
l’ambition de proposer une réorganisation des ateliers de musculation dans le but de les
limiter.
56
Nous avons identifié des modalités d’action (quatre en tout) dont la préoccupation était
de se mettre en valeur vi-à vis des autres élèves et d’affirmer, d’afficher sa supériorité.
L’élève W. se tourne vers l’élève O. et contracte ses muscles, par exemple L’activité à
distance développée est alors ostentatoire puisque l’élève cherche à proclamer dans la salle sa
supériorité, sa force afin de se mettre en valeur.
De plus, certaines activités à distance peuvent gêner le travail des élèves : les activités à
distance perturbatrices. Alors qu’un élève travaille, son interaction avec un autre élève nuit à
ses réalisations. L’élève P. à la presse se moque, par exemple, de l’élève W. au développé
couché.
Ces deux formes d’activité à distance, à valence éducative négative, nous semble peut
souhaitable en EPS.
La Figure 14 schématise le réseau des activités à distance à valence éducatives
négatives observées.
Atelier
B1
Atelier A1
Atelier B2
Support
de
charges
Atelier A2
Activités à distance
ostentatoires
perturbatrice
Figue 14 : Schéma du réseau activités à distance à valence éducative négative
57
L’analyse du réseau d’activité à distance à valence négative met en relief la
convergence de celles-ci vers l’appareil B1 qui occulte le contrôle visuel de l’environnement.
Les interactions se développent essentiellement entre les ateliers B1 et B2, c'est-à-dire entre
des ateliers limitant le contrôle visuel de l’environnement.
L’activité à distance à valence éducative négative se développerait, au regard de nos
résultats, principalement entre les appareils limitant le contrôle visuel de l’environnement
lorsqu’ils sont côte à côte. Nous préconisons donc d’éviter cet agencement et d’intercaler
entre deux machines de ce type un appareil invitant à un contrôle visuel de l’environnement.
5.2.3. Réorganiser les groupes
Notre troisième et dernière proposition s’attache à la disposition des groupes sur les
ateliers. L’analyse du réseau des interactions émergentes entre les ateliers montre, tout
d’abord, que les élèves interagissent, dans le rôle de pareur-observateur avec tous les ateliers
et sous les mêmes formes. Nous remarquons aussi que, plus les ateliers sont éloignés les uns
des autres, plus la quantité d’interactions diminue. A l’inverse, plus ils sont proches, plus elles
augmentent (cf. figure 3).
Les relations d’entraide qui se manifestent verbalement, émergent essentiellement des
pareurs-observateurs. Elles ont donc d’autant plus de chance de s’établir entre des groupes
situés sur les ateliers les plus proches. L’enseignant, s’il désire favoriser ce type d’interactions
à valence éducative positive, devra jouer sur le placement des groupes par ateliers. Un groupe
d’élèves dissipés devraient être situé sur un atelier proche de celui sur lequel travaille un
groupe d’élèves plus attentifs aux consignes. Ce groupe constituera, alors, un soutien potentiel
efficace pour la diffusion des consignes de l’enseignant dans la classe.
La valence éducative potentiellement positive nous semble devoir être exploitée par
les enseignants. A cette fin, l’une des manières d’optimiser leur utilisation est de jouer sur le
placement des groupes les uns par rapport aux autres mais aussi sur l’orientation des appareils
invitant à un contrôle visuel de l’environnement et la disposition des ateliers les uns par
rapport aux autres.
58
6. PERSPECTIVES
L’étude de l’activité à distance dans le cadre d’une séance de musculation en EPS,
ouvre de nouvelles perspectives. Nous pouvons en évoquer trois : (a) la dynamique de
l’activité à distance, (b) l’élaboration d’un conservatoire d’activité à distance et (c) la
réflexion sur la conception de dispositif en atelier.
6.1.
Dynamique de l’activité à distance
Il nous semblerait intéressant, afin de mieux la comprendre, d’étudier la dynamique
des interactions à distance. Si nous nous sommes attaché à renseigner l’activité à distance, il
semblerait intéressant de l’étudier sur une échelle temporelle plus importante afin d’en
approcher son histoire. En, effet, l’activité à distance si elle émerge au sein d’une leçon, nous
pouvons emmètre l’hypothèse qu’elle dépasse le cadre temporelle de cette leçon et qu’elle
s’inscrit aussi dans l’histoire de la classe. L’activité, et en particulier ici celle des élèves, est à
comprendre sur des échelles temporelles différentes (Lemke J. L., 2000).
6.2.
Elaboration d’un conservatoire d’activité à distance
L’activité à distance émerge probablement dans tous les formats pédagogiques en
ateliers indépendamment de l’activité support. Il nous semble intéressant d’identifier les
interactions à distance dans d’autres APSA. Nous pourrions ainsi mettre en évidence, à la
fois, les formes d’activité à distance spécifiques à chaque contexte et ses formes récurrentes.
De plus, nous aurions la possibilité de vérifier si les différentes formes d’activité à distance
servent les mêmes préoccupations quel que soit l’environnement. La forme verbale est-elle
toujours un relais pour la diffusion des consignes ? La forme visuelle est-elle toujours centrale
dans les interactions à distance entre les élèves ?
Cette perspective dépasse le champ de l’EPS et des APSA. Ne serait-il pas pertinent d’étudier
dans l’ensemble des disciplines scolaires le rôle des activités à distance ? La forme verbale
d’activité à distance (les bavardages entre élèves) est souvent sanctionnée, n’a-t-elle pas aussi
un potentiel éducatif à valence positive ? Peut-elle dans certaines circonstances soutenir
l’activité des enseignants quelle que soit la discipline ? L’étude menée dans différentes
59
disciplines enrichirait sans aucun doute la réflexion sur l’activité à distance. Il serait ainsi
envisageable de constituer un conservatoire des formes d’activité à distance utile dans le cadre
de la formation des enseignants (continue et initiale).
6.3.
Une réflexion sur la conception des dispositifs en ateliers
L’élaboration d’un tel « conservatoire » d’activité à distance, permettrait de proposer
une structure des ressources spatiales lors d’un format pédagogique en atelier.
L’idée sous-jacente est de montrer aux enseignants la nécessité de « prendre au sérieux » les
objets de la leçon et leur arrangement spatial (Adé et de Saint Georges, sous presse). Nous
pourrions alors proposer des « principes » dans l’agencement des ateliers, au regard des
caractéristiques des interactions à distance potentielle et des caractéristiques des artefacts que
sont les ateliers. La disposition des ateliers favoriserait l’exploitation optimale de l’activité à
distance entre les élèves.
7. CONCLUSION
7.1.
Nouvelle définition de l’activité à distance
Au terme de notre recherche, nous pouvons affirmer que nos résultats viennent
questionner les conclusions des travaux menés en milieu associatif par Ernst (2000) que nous
avons évoquées en introduction. Selon l’auteure, en musculation, le lien social est totalement
absent. Nos résultats dévoilent, au contraire, la richesse des interactions entre les acteurs
situés sur des appareillages différents. Les acteurs développant, par l’intermédiaire d’activité à
distance, des relations, l’activité musculation n’est pas à envisager comme une activité
individuelle mais bien comme une activité collective située.
Nous proposons, en conséquence, d’enrichir notre définition de l’activité à distance et
de la concevoir comme : l’ensemble des interactions, émergeant dans un contexte spatial et
artefactuel donné, inscrit dans une temporalité à la fois immédiate et différée, déployée par un
60
ou plusieurs acteurs, sous forme visuelle, vocale, auditive, gestuelle ou d’impression, avec un
ou plusieurs élèves ne partageant pas, au même moment, le même espace de travail ou la
même tâche à réaliser.
7.2.
Complémentarité des études centrées sur l’activité et des recherches
en didactique
Notre préoccupation, lors de cette étude, était de proposer aux praticiens des outils
favorisant l’activité d’apprentissage des élèves et leur activité d’enseignement. Nous avons
donné des pistes dans l’agencement des ateliers et la disposition des groupes de travail. Nos
résultats n’ont de sens que s’ils servent et facilitent l’enseignement de notre discipline.
Proposer des mises en œuvre didactiques nous paraît indispensable.
L’étude centrée sur l’activité, particulièrement dans le cadre de l’enseignement, et les
recherches conduites dans les approches didactiques doivent s’enrichir mutuellement. À nos
yeux, leur rôle est complémentaire.
7.3.
Limites de notre étude
Nos propositions s’effectuent au regard des données que nous avons recueillies. Nous
sommes conscient de leurs limites. Nous n’avons, en effet, étudié l’activité que de trois
élèves. De plus, la situation observée propose un agencement de machines bien particulier.
Nos résultats mériteraient donc d’être étayés par l’étude d’un autre agencement
d’appareillages et avec davantage d’acteurs.
61
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Université.
63
ANNEXES
Cours d’action des trois élèves auto-confrontés
Au vue de l’importance des données, nous ne présentons que des extraits des trois
cours d’action.
Extrait du cours d’action de l’élève W.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Pose sa feuille sur le
radiateur
Se positionne sur l’appareil
à lombaires
Esquisse
un
premier
mouvement
Se relève de l’atelier
Représentamen
Le choix de l’atelier
Préoccupations
S’installer sur l’atelier
Le travail mentionné sur la Réaliser l’exercice
fiche
L’exercice à réaliser
Commencer l’exercice
Le travail mentionné sur la Comprendre l’exercice à
fiche
réaliser
Discute avec V
Le travail mentionné sur la S’assurer qu’il réalise
fiche
correctement l’exercice
Se place de nouveau sur Les précisions de V.
l’atelier
Réaliser l’exercice
Commence la 1ère série de L’exercice à réaliser
lombaires
Regarde l’atelier à sa Les filles au développé Contrôler le travail des
gauche
assis
filles
Echange des regards avec Le regard des filles
Se faire observer par les
O et A à la au développé
filles
assis
Se retourne en souriant
Le regard des filles
filles
Continue se série de Les filles le regardent
lombaires en regardant
filles
devant lui
Regarde de nouveau le Les filles au développé S’assurer que les filles le
groupe de filles qui assis
regardent encore.
préparent les poids du
développé assis
Réalise la 2nde série de L’exercice à réaliser
lombaires V en « parade »
Entend les bruits et les La discussion des filles
Savoir de quoi parle les
filles au développé assis
filles
Se tourne doucement vers Le bruit des filles qui Regarder ce que font les
l’atelier des filles qui discutent au développé filles
discutent.
assis
Se relève
La fin de l’exercice
Arrêter sa série
64
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
Discute avec V
La suite du travail
Regarde les feuilles
La suite du travail
Se rapproche de l’atelier et
de Va
Discute avec V.
Place sa main derrière V
qui fait l’exercice
Ecoute les bruits et les
filles qui discutent
Se retourne vers les filles
L’exercice de V
Commenter
le
travail
réalisé
Vérifier le travail qui reste
à réaliser
Parer V
L’exercice de V
La consigne du professeur Parer V
sur la parade
La discussion des filles
Ecouter les filles
Les filles au développé Accrocher le regard des
assis
filles
Regarde de nouveau V
V. qui travaille
Aider V.
Jette un regard à A. qui se A.
Regarder ce que fait A
déplace
Regarde de nouveau V.
V. qui travaille
Aider V.
Jette de nouveau un regard A.
Savoir où va A
à A qui se déplace
Echange un sourire avec V. V a terminé sa série
Attendre que V se pousse
qui termine sa série et se
relève
Se place sur l’atelier de La suite du travail
S’installer sur l’atelier
lombaires
Règle l’appareil à lombaire L’appareil à lombaire
Ajuster
l’appareil
à
lombaires
Se place sur l’appareil à L’exercice à réaliser
Commencer la 3ème série
lombaire
Commence la 3ème série L’exercice
alors que V est en parade
derrière lui
Regarde X qui ramène des X devant lui
Contrôler ce que fait X
disques
Regarde de nouveau devant Les filles au développé Réaliser l’exercice
lui
assis
Regarde furtivement le Les filles au développé Contrôler le travail autour
groupe de filles au assis
de lui
développé assis
Regarde de nouveau X
X qui hésite devant les Aider X
disques
Ecoute X qui répond à V
X cherche des poids
Aider X à choisir le bon
qu’il cherche des disques
disque
d’5kg
Indique à X les disques X qui hésite devant les Aider X à choisir le bon
d’1kg avec un léger disques
disque
mouvement de la main
Jette un regard à V
V.
Avoir la confirmation de V
Tourne la tête vers les filles Les filles au développé Contrôler le travail autour
assis
de lui
65
Extrait du cours d’action de l’élève O.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Calcule la charge à
soulever avec K
Annonce à K. une charge :
48kg
Regarde K modifier la
charge
Regarde vers W
Représentamen
Le calcul de la charge
Préoccupations
Déterminer la charge à
soulever
Le résultat du calcul
Déterminer la charge à
soulever
Les plaques du développé Vérifier que K. met la
assis
bonne charge
W aux lombaires
Contrôler le travail des
groupes présents
Regarde nouveau vers K Les poids du développé Préparer la charge à
s’aperçoit qu’il les regarde assis
soulever
Regarde à nouveau W
W aux lombaires
Contrôler le travail de W
Regarde avec insistance les Les garçons à la presse
Observer ce que font les
garçons qui préparent les
garçons
poids à la presse
Constate que la quasi- La charge des garçons à la Se comparer aux autres
totalité des poids sont mis
presse
Regarde W qui débute une W aux lombaires
série de lombaire
groupes présents
Recule en souriant en V qui la regarde
Eviter le regard de V
constant que V la regarde
Détourne le regard
V qui la regarde
Eviter le regard de V
Regarde de nouveau W aux W aux réalise l’exercice de Contrôler le travail de W
lombaires
lombaire
Jette un coup d’œil à A
A
Vérifier si A regarde aussi
W
Regarde à nouveau W qui W aux lombaires
regarde aussi en sa
groupes présents
direction
Echange un sourire avec W W la regarde
groupes présents
Jette un coup d’œil à K qui K. prépare sa charge
prépare toujours les poids
du développé assis
Regarde les garçons à la Les garçons à la presse
presse
garçons à lapresse
Regarde sa feuille
Le travail à réaliser
Vérifier ce qu’elle doit
faire
Tourne la tête vers W
W aux lombaires
Contrôler le travail de W
Entend K qui lui demande L’appel de K
Aider K à changer la
de l’aide
charge du développé assis
Contourne le développé La charge du développé Préparer la charge à
assis et s’accroupit derrière assis
soulever
Discute avec K
La charge à soulever
Connaître le problème et
savoir quelle charge elle
veut mettre
Tire sur le taquet bloqué
Le taquet du développé Débloquer le taquet coincé
assis
entre les plaques
66
26
Jette un coup d’œil vers les Les garçons aux lombaires
garçons aux lombaires en
se relevant
Rejoint les filles à droite du K et A
développé assis
Ecoute les filles réaliser le Le calcul de la charge
calcul de la charge
27
Regarde K faire le calcul K. calcule la charge
sur sa feuille
24
25
Regard sa feuille
Regarde K écrire sur sa
feuille en se demandant
comment faire le calcul de
la charge
Regard sa feuille en se
demandant comment faire
le calcul de la charge
Regarde A commencer la
série de développé assis
Demande à K de lui
expliquer comment faire le
calcul
Ecoute K lui expliquer
comment faire le calcul
Ecoute K.
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
Vérifier ce que font les
garçons
Discuter avec K et A
Comprendre
comment
calculer la charge à
soulever au développé assis
Comprendre
comment
Comprendre
comment
Comprendre
comment
Comprendre
comment
La vitesse du mouvement Evaluer la difficulté de
et le visage d’A
l’exercice
Calculer la charge à
Les explications de K
Comprendre
comment
Se concentrer sur le calcul Le calcul de la charge
Termine le calcul
Regarde A s’écarte de Le calcul de la charge
l’atelier
soulever
Regarde K commencer sa La vitesse du mouvement Evaluer la difficulté de
série
et le visage d’A
l’exercice
Se rapproche du développé Le développé assis
Se préparer à réaliser
assis
l’exercice
Regarde K s’éloigner
K. qui se déplace
Savoir ce que fait K
67
Extrait du cours d’action de l’élève P.
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
75
76
77
78
79
Représentamen
Voit R derrière la presse R est accroupi derrière la
oblique
presse qui manipule les
charges
Demande à R ce qu’il fait : R est accroupi derrière la
« tu fais quoi R »
presse qui manipule les
charges
Entend R lui dire « je fais La réponse de R
ça »
Contourne le développé R à la presse
assis
Rejoint R. derrière la R à la presse
presse
Regarde R qui installe la La manière de bloquer la
charge de la presse
charge
Se replace sur le côté alors R va commencer l’exercice
que R s’installe sur la
presse
Demande à R où il a placé La charge est-elle la bonne
taquet de maintien des
charges
Entend R lui répondre en La réponse de R
bas
Regarde où est placé le Le taquet de maintien des
taquet de maintien des charges
charges
Répond à R : « tu vois tout La charge de R lui semble
ce que ça te fait soulever » très importante
Regarde les poids soulever R. réussit à porter la charge
par
R
pendant
4
réalisations
Pense
qu’il
soulève Elle n’est pas capable de
beaucoup plus qu’elle
porter la même charge
Préoccupations
Savoir ce que fait R
Savoir ce que fait R
Ecouter l’explication de R
Rejoindre R
Identifier plus précisément
le problème
Observer comment fait R
Regarder R soulever la
charge
Vérifier que R ne s’est pas
trompé dans la charge
Ecouter l’explication de R
Vérifier les propos de R
Se comparer à R
Vérifier que R. est capable
de soulever la charge
Se comparer à R
Regarde W assis sur le Elle fatigue au niveau des Se soulager les bras
banc de développé couché bras
tout en se touchant le
biceps gauche avec la main
droite
Se retourne vers la presse
Combien de fois doit-elle Savoir
combien
de
faire l’exercice
répétitions il faut faire sur
l’atelier
Demande à K combien de Elle fatigue au niveau des Connaître la durée de
répétitions elle doit faire
bras
l’exercice
Ecoute K lui indiquer le La réponse de K
Ecouter les indications de
nombre de séries
K
Répond à K. : « tout ça ? » La fatigue
68
80
81
82
83
84
85
86
Ecoute les explications de
K
Mime
le
mouvement
répétant le nombre de
séries et le nombre de
répétitions indiqués par K
Se retourne vers le
développé assis
Se retourne vers K qui
poursuit ses explications en
s’asseyant sur le développé
assis
S’installe sur le développé
assis
Répond à K. qu’elle a
compris en s’installant sur
le développé assis
Interpelle K au sujet de la
pause
La réponse de K
Ecouter les indications de
K
Le nombre de séries et de Vérifier qu’elle a bien
répétitions indiquées par K compris les indications de
K
Ecouter K
Quand doit-elle reprendre Connaître le temps de
l’exercice
récupération
entre
les
séries
69
Activité à distance lors des cours d’action des élèves : ateliers en interaction et quantité d’activité développée
Ateliers occupés
Ateliers en interaction
1er atelier
2nd atelier
3ème atelier
Développé assis
Rôle de
pareurRôle d'athlète
observateur
18
0
Presse oblique
Rôle de
observateur
Inoccupé
10
0
Développé couché
Rôle de
observateur
Inoccupé
1
0
0
0
Développé assis
Presse oblique
11
4
Développé couché
1
0
Total dans chaque rôle
42
8
Total
50
Tableau 23 : Activité à distance de l’Elève O.
Ateliers occupés
1er atelier
Développé assis
Rôle de
observateur
Inoccupé
Développé assis
Presse oblique
27
2
Développé couché
9
1
36
3
Total
36
Tableau 24 : Activité à distance de l’Elève O.
30
70
1
2
1
0
72
1
2nd atelier
Développé couché
Rôle de
observateurs
Inoccupé
1
0
4
0
3ème atelier
Presse oblique
Rôle de
observateur
Inoccupé
15
7
5
0
5
70
1
15
0
7
15
Ateliers occupés
1er atelier
Rôle de
observateurs
Développé assis
2
10
Presse oblique
8
1
Développé couché
Inoccupé
10
11
Total
21
Tableau 25 Activité à distance de l’Elève O.
Ateliers occupés
Rôle de
observateur
2nd atelier
Développé couché
Rôle de
observateur
0
0
9
3
95
13
104
16
120
Développé assis
Rôle de
observateur
18
0
Développé assis
2
10
Presse oblique
8
1
19
6
Développé couché
0
0
10
1
10
11
47
7
Total
21
54
Tableau 26 Totalité d’activité à distance des cours d’action des élèves
71
Presse oblique
Rôle de
observateurs
0
0
25
7
31
56
1
8
64
Développé couché
Rôle de
observateur
0
0
11
3
99
16
110
19
129
Merci
à David pour son enthousiasme et son aide,
à Sébastien pour son accueil,
à Franck pour ses conseils logistiques,
à Greg pour ses talents de dessinateur,
à Elisabeth pour ses formules,
à A. et Charlotte pour leur patience et leur compréhension.
72
RESUME
Notre étude, qui s’inscrit dans le cadre théorique et méthodologique du cours d’action,
est menée en Education Physique et Sportive lors d’une séance de musculation. Elle met en
évidence que le format pédagogique en ateliers, s’il sépare physiquement des groupes,
n’exclut pas les interactions entre les élèves. Bien qu’ils ne partagent pas le même espace de
travail ou la même tâche à réaliser, les élèves restent en relation avec les autres par des formes
« d’activité à distance ».
Les résultats de notre étude montrent que l’activité à distance s’inscrit à la fois dans
une dimension artefactuelle et une dimension temporelle. L’analyse de son inscription
artefactuelle nous a amené à dresser une classification des appareillages de musculation
« centrée activité ». Nous avons différencié les appareils invitant à un contrôle visuel de
l’environnement et ceux limitant ce contrôle visuel.
L’inscription temporelle nous a permis de démontrer le potentiel éducatif de l’activité à
distance. Dans une « temporalité immédiate », elle participe à la diffusion des consignes de
l’enseignant. Dans une « temporalité différée », elle permet aux élèves d’anticiper le travail à
réaliser sur les ateliers à venir.
Afin de favoriser l’émergence d’activité à distance à valence éducative positive et de
limiter celle à valence négative (l’activité ostentatoire des élève ou leur activité perturbatrice)
nous émettons trois propositions.
Tout d’abord, nous suggérons d’orienter les appareillages invitant à un contrôle visuel de
l’environnement de manière à limiter l’offre visuelle. Nous préconisons en second lieu
d’éviter de positionner côte à côte deux appareils limitant le contrôle visuel de
l’environnement. L’analyse de l’activité à distance montre que ceux à valence négative
émergent davantage entre ces types d’artefacts. En troisième lieu, nous proposons d’intercaler
des groupes d’élèves attentifs aux consignes avec des groupes plus distraits afin de favoriser
la diffusion des consignes « oubliées » par certains élèves.
A travers cette étude de l’activité à distance, nous avons souhaité souligner
l’importance des objets de la leçon et de leur arrangement spatial dans l’activité
professionnelle des enseignants.
Mots clés
Cours d’action
Format pédagogique en ateliers
Education Physique et Sportive
Musculation
73

Mémoire Master Mathieu Picard - Actions, significations et

Transcription

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