“Les pratiques collectives de la musique et l`apprentissage

Transcription

Recherche “Les pratiques collectives de la musique, bases de l’apprentissage instrumental” – CNSMD de Lyon
Rapport du voyage d’étude au Québec : 22 octobre – 3 novembre 2003
“Les pratiques collectives de la musique
et l’apprentissage instrumental”
Rapport du voyage d’étude au Québec :
22 octobre – 3 novembre 2003
Participants à la mission :
Philippe ARRII-BLACHETTE
Christian CHALIEUX
Eric DEMANGE
Jean-Claude LARTIGOT
12
SOMMAIRE
SOMMAIRE ........................................................................................................................... 13
INTRODUCTION.................................................................................................................. 14
PLANNING DES ACTIVITES : .......................................................................................... 17
PERSONNALITES RENCONTREES : .............................................................................. 18
LE SYSTEME D’EDUCATION AU QUEBEC .................................................................. 20
1.
2.
LE CHEMINEMENT REGULIER D’UN JEUNE QUEBECOIS .................................................. 20
L’ENSEIGNEMENT DE LA MUSIQUE DANS L’EDUCATION GENERALE ............................... 22
a. Organisation des études musicales dans les écoles primaires : .............................. 23
b. Organisation des études musicales dans les écoles secondaires :........................... 24
c. L’enseignement de la musique au niveau collégial : ............................................... 25
d. L’enseignement de la musique à l’Université : ........................................................ 25
3. LE CONSERVATOIRE DU QUEBEC .................................................................................. 25
COMPTE-RENDU DES VISITES DANS LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES ..... 27
1. VISITE DE L’ECOLE PRIMAIRE JULES-EDMOND DE VAL-BELAIR............................... 27
2. VISITE DE L’ECOLE SECONDAIRE DE LA SEIGNEURIE A BEAUPORT (QUEBEC).......... 28
3. VISITE DE L’ECOLE SECONDAIRE CASAVANT A STE HYACINTHE (REGION DE
MONTEREGIE). ...................................................................................................................... 29
4. VISITE DE L’ECOLE SECONDAIRE DES ETCHEMINS A CHARNY (QUEBEC). ................. 30
5. VISITE DE L’ECOLE SECONDAIRE JOSEPH-FRANCOIS PERRAULT A MONTREAL. .. 32
6. L’UNIVERSITE DU QUEBEC A MONTREAL (UQAM): LA FORMATION DES MUSICIENS
ENSEIGNANTS. ....................................................................................................................... 34
ANALYSES ET COMMENTAIRES. .................................................................................. 39
1.
2.
CADRE GENERAL .......................................................................................................... 39
LA « CONCENTRATION » ............................................................................................... 39
a. Historique et objectifs généraux : ............................................................................ 39
b. Organisation des études, du temps de travail :........................................................ 40
c. Nature des activités proposées................................................................................. 41
d. Répertoire et ressources pédagogiques : ................................................................. 42
e. L’école et son environnement : ................................................................................ 43
f. Réflexions générales : .............................................................................................. 45
ANNEXES............................................................................................................................... 51
13
Introduction
Le voyage d’études que Philippe ARRII-BLACHETTE, Christian CHALIEUX, Eric
DEMANGE et Jean-Claude LARTIGOT ont effectué au Québec au cours du dernier trimestre
2003 a été réalisé dans le cadre d’une recherche financée par le Ministère de la Culture et de
la Communication et par le Conseil Général de la Drôme sur le thème « Les pratiques
collectives de la musique, bases de l’apprentissage instrumental ».
L’organisation de ce voyage d’études est au cœur de la genèse de la problématique de la
recherche.
En 1997, le Conseil Général du département de la Drôme a adopté un schéma départemental
de développement de l’enseignement musical qui comprenait un volet concernant l’évaluation
des écoles de musique. Christian CHALIEUX, alors directeur adjoint de l’ADDIM Drôme et
Jean-Claude LARTIGOT ont proposé aux écoles de ce département une procédure d’autoévaluation qui s’est déroulée sur 3 années scolaires. De cet examen systématique de structures
d’enseignement musical de tout type, il ressort notamment que le modèle historique du
conservatoire, si souvent cité en référence pour organiser les enseignements musicaux
spécialisés – comme on les appelle en France – a été, depuis quelques années, profondément
remanié, particulièrement en ce qui concerne l’opportunité pour les élèves de pratiquer la
musique dans des ensembles, parallèlement à leur apprentissage d’un instrument.
Bien souvent, même, ces ensembles proposent des pratiques diversifiées qui ne font pas partie
de l’héritage culturel classique ou romantique.
Pourtant, alors que ces pratiques collectives sont devenues une part importante des activités
pédagogiques des écoles, la présentation officielle des cursus privilégie encore le plus souvent
la structure de base de ces écoles ainsi que le postulat qui l’institue : l’apprentissage de la
pratique instrumentale débute dans un cours d’instrument individuel et évolue, avant tout, en
fonction des résultats obtenus dans cette discipline scolaire. La pratique collective est
uniquement le prolongement, le terrain d’application de cet apprentissage spécialisé. Bien
souvent, cette pratique collective se développe en dehors de toute relation avec le cours
d’instrument et ne rentre que très peu en compte dans l’évaluation qualitative de la
compétence du musicien en voie de formation.
Dans les évaluations réalisées dans le département de la Drôme, nous avons rencontré des
enseignants persuadés que le fait de pratiquer collectivement la musique est une des
motivations premières pour susciter et encourager l’apprentissage de l’instrument. Nous avons
suscité des débats en faisant le parallèle avec la pratique du chant choral dans les cours de
formation musicale, dans lesquels les élèves apprennent en même temps les rudiments d’une
technique vocale, les compétences pour lire une partition et pour travailler ensemble une
musique polyphonique. Les mêmes blocages se sont toujours retrouvés : même dans les
contextes les plus favorables, les techniques instrumentales sont réputées devoir être apprises
nécessairement en amont de toute pratique collective, encadrées par l’oreille et le regard
critique d’un professeur spécialiste de l’enseignement et de la pratique de cet instrument.
Pourtant, Christian CHALIEUX, lors d’un voyage réalisé au début des années 90 avec le
CFMI de Lyon, avait assisté, dans une école polyvalente (primaire et secondaire) de la
banlieue de Québec à une après-midi de travail instrumental collectif pendant lequel les
moments de pratique collective alternaient avec des séances en petits groupes travaillant
simultanément, dans lesquels un professeur polyvalent passait critiquer et donner des conseils.
Et il avait le souvenir d’une bonne qualité musicale autant que d’une forte dynamique
collective. Il fallait que l’on vérifie s’il n’avait pas fait un rêve…
14
Le fait de prendre comme référence l’organisation de l’enseignement de la musique au
Québec pour comprendre l’origine des traditions et des postulats de notre système
pédagogique est donc à l’origine de la genèse de notre projet de recherche. Depuis l’époque
de la première formulation de notre projet (en 1999), nous avons recensé un certain nombre
de lieux d’enseignement en France qui ont organisé leur cursus autour des pratiques
collectives ; nous avons également ouvert notre problématique à l’analyse des structures de
formation mises en place dans ce qu’il est convenu, en France, d’appeler les musiques
actuelles. Notre travail se poursuivra donc en 2004 avec l’examen critique de ces écoles qui
ont dépassé le stade de l’expérimentation pour devenir de véritables expériences
pédagogiques.
Mais, comme nous l’avons indiqué, nous attendions beaucoup de cette étude de
l’enseignement de la musique au Québec :
Tout d’abord, nous savions que cet enseignement est réalisé dans le cadre de ce qu’on appelle
en France l’enseignement général. C’est un premier obstacle que nous nous attendions à
rencontrer : comment est-il possible de réaliser un apprentissage instrumental de qualité dans
un cadre d’enseignement général ? Comment les normes de qualité dans l’apprentissage
instrumental, très souvent synonymes, en France, d’encadrements individualisés, peuventelles s’accommoder des exigences d’un accès égal pour tous aux structures d’éducation ? Le
rapport aux pratiques collectives de la musique peut être envisagé comme structurellement
constitutif de cet enjeu. Sous l’angle des moyens – financiers, matériels, humains,…- mais
aussi sous l’angle de l’idéologie – quelle éducation musicale pour quelle politique éducative
pour la population de la province du Québec ?
Par ailleurs, nous étions a priori interrogés par les questions pédagogiques (c’est le point
commun des membres de notre équipe de recherche), particulièrement sous l’angle des
références utilisées (méthodes, supports didactiques, concepts, …) mais aussi sous l’angle des
compétences des enseignants et de l’organisation de leur formation.
Enfin, nous étions à l’avance très attentifs à tout ce qui touche aux musiques elles-mêmes, à
leur diversité, aux qualités des interprétations, aux contextualisations des pratiques par des
connaissances culturelles,… mais aussi à leurs valeurs aussi bien en tant que références que
pratiques sociales.
Pour rendre compte de la qualité de l’accueil qui nous a été réservé, nous pourrions reprendre
les termes d’un courriel que nous écrivait René GIBEAULT quelques jours avant notre
arrivée : « Quoi dire du Québec ? Mais que c'est le plus beau pays du monde. Que les Français
ont fait la pire gaffe de leur histoire en l'abandonnant aux Anglais. Que les gens y sont
sympathiques calmes, doux, bons, aimables, généreux, simples, invitants et chaleureux... Je
pourrais continuer... Mais passons... Dîtes-leur aussi qu'ils tomberont en amour... »
Nous avons eu beaucoup de chance d’être piloté par René GIBEAULT : grâce à la mission
qu’il a négociée avec le Ministère de l’Education du Québec (MEQ), il nous a ouvert les
portes des écoles, des universités, du conservatoire, des stages de formation des professeurs et
des concepteurs des programmes. 1
Vous trouverez dans ce rapport
− La présentation du système d’éducation au Québec et la place qui occupe l’enseignement
de la musique,
− Des compte-rendus et des analyses critiques de nos observations et de nos entretiens,
1
Voir page 17 le planning de nos activités
15
− Des réflexions sur :
o La formation des enseignants à partir de l’exemple de l’Université du Québec à
Montréal
o Les pratiques collectives dans l’enseignement de la musique au Québec
o La volonté politique éducative et culturelle qui provoque et dynamise cette
situation
16
Planning des activités :
Jeudi 23 oct.
Vendr. 24 oct.
Rencontre avec Mme
Atelier de mus. au
1er cycle du sec. avec Rioux-Dolan,
maîtres en formation. Georges Bouchard
du MEQ et André
Picard du MCC
École sec. à
Beauport, 645, rue
du Cénacle
Dîner au Paris-Brest
Après-midi
Lundi 27 oct.
Mardi 28 oct.
Transport
Québec-Montréal
Après-midi
Éc. sec. de la
Seigneurie.
Maurice Côté
Visite au
Conservatoire de
musique de Québec
avec André Picard
Mercr. 29 oct.
Jeudi 30 oct.
Vendr. 31 oct.
Visite d’une classe
de musique à l’école
Joseph-FrançoisPerrault
Visite d’une école
primaire (École
Jules-Edmond de
Val-Bélair
André Dutil
Richard Charron
Après-midi
Après-midi
Après-midi
Visite Université du
Québec à Montréal
André Villeneuve
Claude Dauphin
Jean-Paul Despins
Maité Moreno
Assistance à la
remise des Prix Essor
École secondaire des
15 h. Retour à l’école Etchemins à Charny
à St-Hyacinthe
Joseph-François(éc.sec. Casavant)
Perrault
André Lévesque
Rencontre avec Guy
Route MontréalPicard
Québec
Après-midi
Rencontre avec
Georges Bouchard et
Carole Bellavance
responsable des
programmes d’art au
MEQ
Après-midi
Rencontre avec
Claude Létourneau
17
Personnalités rencontrées :
Margaret RIOUX-DOLAN,
directrice générale de la Direction générale de la formation des jeunes :
Ministère de l’Éducation
1035, de la Chevrotière
Québec (Québec ) G1R 5A5
Georges BOUCHARD, Carole BELLAVANCE,
Responsables des programmes d’arts
Ministère de l’Éducation
1035, de la Chevrotière
Québec (Québec) G1R 5A5
Tél. (418) 646-4592
Maurice COTE,
professeur de musique,
École secondaire de la Seigneurie,
645, av. du Cénacle,
Beauport (Québec) G1E 1B3
Tél. (418) 666-6012
Fax (418) 666-4554
Guy PICARD,
professeur de musique,
Membre du comité de rédaction des nouveaux programmes.
École secondaire Casavant,
2495, boul. Laframboise,
St-Hyacinthe (Québec) J2S 4Y1
Tél. (450) 773-8403
Richard CHARRON,
directeur musical,
École Joseph-François-Perrault
7450, rue François-Perrault,
Montréal (Québec) H2A 1L9
Tél. (514) 596-6878
Fax (514) 596-7340
Courriel : [email protected]
André PICARD,
Conseiller pédagogique pour les
Conservatoires de musique du Québec
580, Grande Allée Est
Québec (Québec) G1R 2K2
Tél.. 643-9511
Fax (418) 646-0175
M. CARMICHAEL,
directeur
Conservatoire de musique de Québec
270, rue St-Amable
Québec (Québec) G1R 5G1
Tél. (418) 643-2190
18
André LEVESQUE,
professeur de musique
École secondaire des Etchemins,
3724, av. des Églises,
Charny (Québec) G6X 1X4
Tél. (418) 832-4651
André DUTIL,
professeur de musique
École primaire Jules-Émond
1065, de la Montagne Est
Val-Bélair (Québec) G3K 1T4
Tél. (418) 847-7109
Claude DAUPHIN,
Professeur du département Musique
(Pédagogie et Musicologie)
De l’Université du Québec à Montréal (UQAM)
Case postale 8888, succursale Centre-ville
Montréal (Québec)
H3C 3P8
André VILLENEUVE,
Professeur du département Musique
(Enseignements théoriques)
Jean-Paul DESPINS,
Professeur au département Musique
(Neuropédagogie musicale)
19
Le système d’éducation au Québec
On trouvera en annexe les informations officielles concernant quelques repères historiques et
institutionnels sur l’évolution du système éducatif québécois.
Ces informations proviennent du site internet du Ministère de l’Education au Québec
(http://www.meq.gouv.qc.).
Dans ce chapitre du rapport, on trouvera un condensé de ces informations, nécessaire à la
compréhension des analyses qui y sont développées. Toutefois, on ne saurait trop
recommander au lecteur de faire un détour vers ces annexes qui lui fourniront des
informations propres à nourrir sa réflexion.
Le Ministère de l’Education du Québec existe depuis 1964.
Le ministère a la responsabilité de définir la nature des services éducatifs à donner, de même
que le cadre général de leur organisation. Mais les écoles publiques, les centres d’éducation
des adultes et les centres de formation professionnelle sont regroupés au sein de commissions
scolaires. Cette structure intermédiaire entre le ministère de l'Éducation et l’école proprement
dite se retrouve uniquement dans le secteur public.
Véritable gouvernement local, la commission scolaire est chargée d’organiser et de prodiguer
des services éducatifs pour l’enseignement préscolaire, primaire et secondaire d’un territoire
donné.
Depuis le 1er juillet 1998, la totalité des commissions scolaires regroupent les élèves sur une
base linguistique plutôt que confessionnelle.
Au Québec, toutes les commissions scolaires, sauf une, sont administrées par un conseil de
commissaires élus au suffrage universel, pour une durée de quatre ans, et de représentants des
parents nommés pour une année.
Afin d’équilibrer son budget, la commission scolaire peut lever un impôt foncier.
On compte près de 155 000 personnes qui travaillent aux secteurs des jeunes et des adultes
dans les commissions scolaires. Plus de 91 000 d’entre elles font partie du personnel
enseignant ; le ministère de l’éducation est associé aux commissions scolaires comme partie
patronale pour ce qui est des négociations des règles qui régissent les conditions de travail des
différentes catégories de personnel.
Les enseignants sont recrutés et payés par la Commission Scolaire
Ils doivent cependant être détenteurs du permis d’enseignement, délivré par le Ministère de
l’Education.
Les subventions gouvernementales représentent 77,8 % du financement total. L’impôt foncier
scolaire correspond à environ 14,7 % des revenus des commissions scolaires, et les autres
sources de financement complètent le budget. Les subventions gouvernementales pour le
fonctionnement des commissions scolaires sont versées proportionnellement au nombre
d’élèves inscrits dans les écoles
1. Le cheminement régulier d’un jeune Québécois
(voir schéma page suivante)
Les jeunes entrent dans le système scolaire aux alentours de 5 ans pour faire une année de
préscolaire ou de maternelle. Ils poursuivent leurs études primaires qui durent 6 années, de 6
20
21
à 12 ans, de la “1ère année à la 6e année” (3 cycles de 2 ans), puis leurs études secondaires qui
durent 5 années (2 cycles : le 1er de 3 années et le 2ème de 2 années), de 12 à 17 ans 2, de la
“1ère secondaire à la 5ème secondaire”. Ils obtiennent normalement un D.E.S. (Diplôme
d’études secondaires générales). Avec ce diplôme, ils peuvent rentrer dans un collège. On
parle d’enseignement collégial. Les institutions publiques du niveau collégial sont les
C.E.G.E.P. (collèges d'enseignement général et professionnel). C’est le premier échelon des
études supérieures. L’enseignement supérieur comprend l’enseignement collégial et
l’enseignement universitaire.
Dans l'enseignement collégial, les programmes d’études pré-universitaires (qui durent deux
ans et préparent donc aux études universitaires) côtoient les programmes d’études techniques
(qui durent trois ans et sont conçus en fonction du marché du travail, même s’ils peuvent aussi
donner accès à l’université).
Pour les élèves qui rencontrent des difficultés dans leurs études secondaires, il y a différentes
possibilités de formation, soit après la deuxième secondaire, s’ils ont un retard scolaire, ils
peuvent s'en aller vers des formations ou des métiers semi-spécialisés, soit après la troisième
année du secondaire, ils peuvent avoir accès à des programmes de formation professionnelle
de niveau secondaire qui donne accès à des métiers spécialisés.
Il existe des passerelles entre la formation professionnelle secondaire et le niveau collégial.
L'enseignement universitaire se divise en trois cycles d'études.
Le premier cycle conduit généralement à l'obtention d'un baccalauréat, nécessitant
généralement trois années d'études. Il prépare à remplir une fonction sur le marché du travail
ou à poursuivre des études avancées.
Le deuxième cycle prépare à la spécialisation dans un champ d'études ou l'initiation à la
recherche. On y acquiert un grade de maîtrise après deux années.
Le troisième cycle initie à la recherche scientifique et prépare à une carrière de chercheur(e).
Les étudiant(e)s peuvent y obtenir un doctorat en trois ans
2. L’enseignement de la musique dans l’éducation générale
Avant les années 60, l’enseignement de la musique était donné par les religieux :
enseignement théorique et chorales. Les élèves n’avaient pas accès à l’apprentissage
instrumental sauf en cours individuel de piano. En plus des communautés religieuses qui
donnaient des leçons privées, il y avait aussi, hors système scolaire, des harmonies
municipales ou des harmonies paroissiales. Avec la réforme de l'éducation des années 60, on a
intégré la musique au programme des écoles parce qu'il y avait un appétit de la population
pour apprendre la musique.
A partir des années 60 : création de grandes écoles, les « polyvalentes » de 800 à 2000 élèves,
regroupant l’enseignement général et l’enseignement professionnel. On a alors intégré
l'enseignement de la musique à partir de ce qu'on savait déjà faire dans le système parallèle de
l'enseignement des religieux et des harmonies paroissiales ou municipales. Mais cela a été
aussi fortement influencé par le système américain : les "Junior high schools" américaines
avaient une très forte concentration de musique instrumentale, d'orchestre et d'harmonie. Ça
servait les fêtes, des activités sociales, les fêtes de village.
2
Age pour les jeunes qui ont un cheminement “régulier”
22
Au niveau du primaire et du secondaire on parle de programme d'études de la musique qui
s'inscrit à l'intérieur d'une formation générale 3. L'enseignement musical concourt à la
formation globale de l'élève sur différents aspects : autant sur des plans affectif que social ou
des outils dont il aura besoin lorsqu'il sera sur le marché du travail. On ne propose pas
seulement d'instruire et de qualifier mais aussi de socialiser l'élève, lui donner les ressources
nécessaires. Il faut qu'il puisse se construire et se préparer à son insertion sur le marché du
travail pour l'avenir. Il y a donc comme un double mandat au niveau de la formation musicale
au Québec : instruire et qualifier mais aussi préparer son insertion au marché du travail. Pour
illustrer ce propos, on peut citer la plaquette de présentation du département musique d’une
des écoles secondaires visitées qui insiste sur l’émergence chez les élèves, grâce aux activités
d’enseignement musical, « d’un fort sentiment de fierté et d’appartenance favorisant la
réussite scolaire ».
a. Organisation des études musicales dans les écoles primaires :
Les écoles primaires doivent inscrire dans leurs horaires au moins deux disciplines artistiques
parmi ces quatre volets : musique, danse, art dramatique, arts plastiques. La très grande
majorité des écoles offre l’enseignement des arts plastiques (enseignés en général par le
titulaire de la classe) et de la musique toujours enseignée par un maître spécialiste, titulaire
d’un baccalauréat d’enseignement musical.
La musique est donc présente à tous les degrés du primaire à raison de 1 à 2 heures par
semaine (le temps alloué à l’enseignement de certaines matières relève de la responsabilité de
l’école dans des proportions précisées en annexe).
3
Les programmes de formation du primaire et du secondaire ont connu différentes réformes : jusqu’au début des
années 2000, les programmes étaient organisés au départ des objectifs, dans une optique fortement influencée par
le behaviorisme (comportementalisme). En 2001, pour l’enseignement préscolaire et l’enseignement primaire,
puis en 2004, pour l’enseignement secondaire, les nouveaux programmes de l’école québécoise ont deux
caractéristiques principales :
− il sont axés sur le développement de compétences : c’est-à-dire des savoir-agir fondés sur la mobilisation et
l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources. Par savoir-agir, on entend la capacité de recourir de
manière appropriée à une diversité de ressources, aussi bien les acquis scolaires que ceux qui sont issus de
la vie courante (les expériences, les habiletés, les intérêts de l’élève) ; les idées de mobilisation et
d’utilisation efficaces suggèrent que le savoir-agir propre à la compétence dépasse le réflexe et
l’automatisme. La compétence dépasse une simple juxtaposition d’éléments (les objectifs dans les anciens
programmes) et son degré de maîtrise peut progresser tout au long du cursus.
− il reconnaissent l’apprentissage comme un processus actif : si certains apprentissages reposent sur la
mémorisation de savoirs au moyen d’exercices répétés (d’inspiration behavioriste), le développement des
compétences et la maîtrise de savoirs complexes, font appel à des pratiques basées sur une conception
d’inspiration constructiviste (l’apprentissage est considéré comme un processus qui repose sur des situations
dans lesquelles l’élève est actif et qui entraînent une remise en cause de ses connaissances et de ses
représentations personnelles).
C’est donc une double mutation que connaissent les programmes de formation de l’école québécoise : d’une part,
l’abandon d’un découpage en objectifs pédagogiques au profit de la mise en œuvre de l’acquisition de
compétences et, d’autre part, le dépassement de la référence au behaviorisme pour privilégier les théories
constructivistes.
Les programmes de formation comportent des domaines d’apprentissage (chaque domaine d’apprentissage vise
des compétences disciplinaires et des savoirs qui lui sont propres) et des compétences transversales (qui se
déploient à travers les divers domaines d’apprentissage).
Pour un lecteur français habitué aux programmes rédigés sous la forme d’un curriculum et qui voudrait saisir
cette mutation, il est important de préciser que les œuvres et les auteurs à connaître, les techniques à maîtriser ou
les éléments du langage à déchiffrer ne constituent pas le corpus essentiel de ces programmes. Ce ne sont que les
contenus à partir desquels l’apprentissage des compétences – ou la mise en œuvre des objectifs – peut se réaliser.
Il n’est donc pas étrange, dans la logique de cette mutation que le programme, au sens de ces listes d’œuvres,
d’auteurs, de techniques, d’éléments de langage , soit identique avant et après la réforme actuelle.
23
b. Organisation des études musicales dans les écoles secondaires :
Au cours des deux cycles des études secondaires, les élèves doivent suivre 50 h
d’enseignement par an dans deux disciplines artistiques (parmi les quatre déjà enseignées au
primaire).
Certaines écoles offrent la possibilité de suivre 100 h d’enseignement de la même discipline
artistique. Ce choix privilégiant une des deux disciplines s’appelle « option ».
Au cours du second cycle, les élèves ont également la possibilité de choisir leur option entre
plusieurs disciplines artistiques. En général ceux qui prennent l’option musique ne font que
continuer leur apprentissage du primaire et des 3 premières années de secondaire.
Avec l’entrée en secondaire commence l’apprentissage instrumental, essentiellement basé sur
des cours en situation de pratique collective.
Concentration musique :
Les écoles peuvent organiser un programme local d’enseignement. Il existe deux types
d’écoles secondaires qui ont mis en place des programmes renforcés pour l’apprentissage de
la musique, dont le nombre d’heures de cours varie entre 9 et 11 heures par semaine.
Avec des moyens différents d’une école à l’autre, elles tentent de donner une formation solide
tant sur le plan des disciplines théoriques que sur la pratique instrumentale.
Type A : les écoles secondaires qui dérogent à la grille horaire en diminuant le temps
d’enseignement des autres matières ou/et en allongeant la semaine d’études des élèves.
Ces écoles doivent nécessairement développer un programme particulier (un programme
local) non prévu par le Ministère de l’Éducation. De ce fait ces écoles doivent soumettre leur
programme local à l’approbation de celui-ci afin d’obtenir une dérogation.
Ces écoles peuvent recevoir des élèves, avancés ou ayant de bonnes capacités pour la
musique, extérieurs à leur territoire géographique normal. Elles sont classées par le Ministère
de l’Éducation : « à vocation particulière »
Type B : Les écoles secondaires qui, dans le cadre régulier de la grille horaire, décident de
donner plus d’heures de musique à leurs élèves. Dans la mesure où ces écoles ne développent
pas de programme particulier, elles n’ont pas à demander de dérogation au Ministère de
l’Éducation.
Il existe une dizaine d’écoles de type A et une vingtaine d’écoles de type B.
Il est frappant de constater que les écoles secondaires du Québec, tout au moins en ce qui
concerne les élèves qui choisissent l’“option” ou la ”concentration” en musique, jouent le
même rôle que nos conservatoires municipaux, écoles de musique agréées, écoles nationales
de musique (ENM) et même conservatoires nationaux de région (CNR), à la différence près
que les cours généraux, incluant les cours de musique, se terminent à 15 heures (certains jours
à 17 h pour certains ensembles) ; heure précisément où commencent les cours de musique
dans nos conservatoires.
Toutefois, l’organisation des cours est différente de celui de nos écoles de musique puisque
ici, c’est la pratique d’orchestre qui sert de référence pour structurer le contenu et le
déroulement des cours : sur un temps de cours qui peut varier, par période, de 4 à 11 heures,
en fonction des écoles, 2/3 du temps est consacré – dès la 1ère année de secondaire – à la
pratique collective et 1/3 du temps est consacré à la formation de l’oreille et la culture
musicale. Les cours d’instrument – quand ils existent – sont donnés en plus et simultanément
24
avec ce temps de cours (les élèves sortent du cours d’orchestre seul ou en petit groupe pour
prendre leur cours d’instrument).
Le coût des études musicales dans le secondaire :
Le programme d’études musicales de l’école de la Seigneurie (Beauport) qui offre 4 heures de
cours par semaine coûte à l’établissement 475 dollars canadiens par élève et par an dont 175
dollars sont payés par la famille (respectivement environ 300 € et 111 €). La part versée par la
famille représente ce que coûte le cours d’instrument (dans l’année scolaire, cela représente
15 cours de 25 mn).
c. L’enseignement de la musique au niveau collégial :
La finalité du programme d’études collégiales Musique vise à donner une formation qui
intègre les composantes de la formation générale et celles d’une formation spécifique en
musique, lui permettant ainsi de poursuivre des études universitaires dans ce domaine4.
Le programme musique est autorisé dans 10 Cégeps et 3 collèges privés subventionnés.
D’une durée totale de 1 500 heures dont 660 de formation générale (langue d'enseignement et
littérature, éducation physique, seconde langue, philosophie) et 840 de formation spécifique
(Interprétation des pièces musicales - individuellement et comme membre d’un ensemble,
formation de l’oreille, connaissance des éléments du langage musical, culture musicale)
d. L’enseignement de la musique à l’Université :
Différents programmes de baccalauréat sont proposés par les universités : ils visent à
prolonger la formation musicale de base tout en procurant aux étudiants la possibilité de
développer leurs talents particuliers et de se spécialiser dans un champ donné, par exemple,
- A l’UQAM (Université du Québec à Montréal) : éducation musicale, histoire de la
musique et musicologie, interprétation (classique ou musique populaire), musicothérapie.
- A la faculté de musique de l’Université de Montréal : composition (électroacoustique ou
instrumentale), interprétation (classique, baroque et jazz), musicologie, techniques
d’écriture.
- A l’université Laval : éducation musicale, composition, histoire, interprétation (classique,
jazz et musique populaire).
Les musiciens ainsi formés peuvent s'orienter vers le marché du travail ou poursuivre des
études supérieures (maîtrise et doctorat).
Le baccalauréat en éducation musicale permet d’obtenir le permis d’enseigner délivré par le
Ministère de l’Education.
Ces universités forment donc des interprètes, et pour certaines d’entre elles des compositeurs
et des enseignants, comparables à ceux qui sont formés dans les conservatoires supérieurs en
France. Elles se trouvent de fait en concurrence entre elles et avec le Conservatoire de Québec
3. Le Conservatoire du Québec
Le Conservatoire est un réseau de 9 établissements (7 pour la musique et deux pour l’art
dramatique) qui a pour but premier de former des interprètes et créateurs professionnels.
Pour entrer au Conservatoire, l’élève doit faire preuve d’aptitudes pour la spécialité choisie et
posséder une formation musicale préalable.
4
cf en annexe la description complète du programme.
25
La formation comporte 5 niveaux d’études – appelés cycles : préparatoire (de trois à cinq
années), intermédiaire (de deux à quatre années), supérieur I (trois années) et II (deux années),
perfectionnement (une année) - qui correspondent aux études générales : primaires et
secondaires, collégiales, universitaires de premier cycle et universitaires de deuxième cycle.
Mais la progression de l’élève au Conservatoire est indépendante du niveau atteint dans ses
études générales. Durant ses études primaires et secondaires, l’élève ne peut recevoir au
Conservatoire qu’un enseignement à temps partiel. Toutefois, le Conservatoire de Québec (un
des 9 établissements) est partenaire d’une école secondaire pour un programme Arts-Etudes.
Il existe une correspondance entre les cours du cycle intermédiaire et les cours des
programmes de musique de l’enseignement collégial. A l’issue du cycle intermédiaire, les
élèves qui ont complété leurs études secondaires dans les composantes de la formation
générale 5 obtiennent un Diplôme d’Etudes Collégiales avec concentration musique.
L’enseignement est axé sur une spécialité :
- interprétation (instruments, chant – à partir du 2ème cycle - et direction d’orchestre - au
4ème cycle),
- composition (écriture – au 3ème cycle, composition et composition électroacoustique – à
partir du 3ème cycle),
complété par des cours obligatoires : par exemple, pour les instrumentistes
- formation musicale et auditive – dès le 1er cycle,
- petits et grands ensembles, littérature musicale, harmonie – à partir du 2ème cycle,
- contrepoint, analyse, histoire de la musique - à partir du 3ème cycle
et des cours au choix (ensembles dès le premier cycle sauf pour piano et guitare)
Le conservatoire du Québec est financé par le Ministère de la Culture (créé en 1961 donc
avant le Ministère de l’Education) et a été construit sur le modèle du conservatoire français.
L’élève du Conservatoire doit payer de scolarité d’un montant de 200 dollars canadiens par
an. 800 élèves au total fréquentent les 7 établissements de musique.
5
Voir ci-dessus et en annexe la description des études collégiales
26
Compte-rendu des visites dans les établissements scolaires
1. Visite de l’école primaire JULES-EDMOND de Val-Bélair.
Description : La salle de musique est une vaste pièce en sous-sol. Elle comprend deux
parties.
Dans la partie gauche est installé un instrumentarium ORFF (lames métal et bois). La
partie droite comprend des synthétiseurs (claviers) et des ordinateurs réservés aux
élèves plus âgés.
Le professeur dispose d’un clavier électrique pour son usage.
Nous avons assisté à un cours de première année de primaire (enfants de six ans).
Les enfants arrivent en file indienne et s’installent sagement devant leurs instruments
ORFF. Le professeur distribue des baguettes. Aujourd’hui le professeur propose aux
enfants de faire connaissance avec une note. La première étape est de la repérer sur les
claviers ORFF
1er exercice : Le professeur demande aux enfants de pointer leur index au-dessus de
ladite note.
L’image choisie par le professeur pour matérialiser visuellement ce geste
est « STATUE ».
À ce mot, tous les enfants pointent…
2éme exercice : Le professeur demande aux enfants de frapper ensemble trois fois la
note avec leur baguette.
3éme exercice : Les enfants frappent trois fois la note avec le même rythme jusqu’à ce
que l’ensemble devienne correct.
À ce moment-là, le professeur se dirige vers le synthétiseur et les accompagne dans un
style ludique.
Pour la dernière partie du cours, les enfants se regroupent autour du synthétiseur pour
chanter une comptine accompagnée par le professeur.
Dans cette séance, le professeur a obtenu une bonne discipline en imposant un cadre
dont les composants sont tirés des méthode actives. Celles-ci (Orff, Dalcroze,
Willems…) font partie du programme enseigné à l’université pour la formation des
professeurs d’éducation musicale (cf en annexe le programme de la formation de
l’UQAM).
Cette pratique des méthodes actives – tout comme leur présence sous forme de
référence 6 - provoque notre étonnement, étant donné les critiques formulées après les
tentatives de leur utilisation dans les conservatoires en France dans les années 60. 7
6
Voir plus loin le compte-rendu de notre entretien avec Claude DAUPHIN, professeur de pédagogie UQAM.
7
Pour une critique des méthodes actives voir la revue “Action Musicale n°11/12 - Pédagogies musicales :
accélérer le mouvement, septembre 1981. Pour résumer brièvement, malgré leur diversité, les méthodes actives
et les réflexions théoriques qui les ont inspirées ont un certain nombre de points communs :
− contrairement aux solfèges traditionnels, elles s’appuient sur des étapes par lesquelles l’enfant est supposé
passer dans son évolution personnelle et sur ses activités naturelles au cours de cette évolution. Le temps qui
s'écoule pendant que la méthode est mise en œuvre n'est plus le temps virtuel, présenté comme étant
nécessaire pour emboîter les unes aux autres les difficultés de la musique avant de parvenir à la maîtrise et à
la compréhension totales de ses codes ; c'est le temps de celui qui apprend, c'est le temps qu'il lui faut pour
sentir, utiliser et comprendre, pour passer du jeu pratique et sensible à la compréhension théorique des
classifications et des lois. En cela, ces méthodes sont la traduction dans la pédagogie musicale des idées qui
27
Le professeur participe aux travaux d’un groupement d’enseignants qui mettent en
commun des exercices et des idées pédagogiques ; on trouve ces documents sur un site
internet : http://www.recit.csp.qc.ca (sélectionner : Musique, Pédagogie, Banque de
scénarios) 8.
2. Visite de l’école secondaire de LA SEIGNEURIE à Beauport (Québec).
Cette école offre l’option et la concentration en musique.
Les cordes ne sont pas enseignées.
Les élèves peuvent emmener leur instrument chez eux en fin de semaine et pendant les
vacances. En plus des cours de pratiques collectives et de formation de l’oreille, les élèves ont
accès à un cours d’instrument (25 mn toutes les deux semaines) donné par un instrumentiste
extérieur à l’école ou par un professeur de l’école, en fonction des spécialités instrumentales.
Nous avons assisté à une répétition de l’orchestre d’harmonie.
50 à 60 élèves environ y participent, ils ont trois ou quatre années de pratique instrumentale
(donc ils sont en 3ème ou 4ème secondaire puisqu’ils commencent l’apprentissage de
l’instrument à l’entrée du secondaire).
Répertoire : Musiques de film, pièces nord-américaines.
−
−
−
−
ont présidé à l'Education Nouvelle : en se décentrant sur l'apprenant, elles échappent à la focalisation unique
sur la musique.
ces méthodes sont apparues (donc ont été expérimentées puis théorisées) dans des pays périphériques à la
France à partir de 1920 ; dans un premier temps, elles n'ont trouvé que peu d'écho en France et ont réapparu
à la fin des années 60 dans les Conservatoires sous le label " méthodes actives d'enseignement de la
musique".
elles se sont préoccupées essentiellement de la traduction pédagogique de la théorie de la musique, en
essayant de se substituer au solfège. Les seules pratiques musicales envisagées par ces méthodes sont le
chant, la flûte à bec et les percussions à peau ou à clavier. Aucun pont n'est prévu vers l'enseignement
instrumental.
progressivement, elles se sont développées dans un univers musical (des répertoires, un instrumentarium,
une idéologie,...) clos de double manière : aussi bien vis-à-vis de l'évolution de la théorie de la musique que
vis-à-vis de l'évolution des courants d'idées - et particulièrement ceux à l'œuvre dans les autres secteurs
d'activités pédagogiques. Construites contre les pratiques de l'Institution Musicale officielle qu'elles
suspectent a priori d'élitisme et de conservatisme, ces méthodes ne sont paradoxalement pas plus ouvertes
sur les innovations musicales du 20ème siècle (l'évolution des langages, des formes - l'atonalité, le sérialisme,
l'aléatoire, l'improvisation,...) que sur les bouleversements technologiques propres au domaine musical.
elles ont expliqué comment s'y prendre pour enseigner la musique aux enfants à partir de postulats ou d'a
priori, et sur la musique, et sur les enfants, qu'aucune méthodologie rationnelle, aucune observation
objective, aucune expérimentation systématique ne viennent confirmer. Elles mêlent arbitrairement les
concepts, parfois elles s'échappent dans la métaphysique, établissent des hiérarchies plus ou moins cachées
entre les musiques, entre les individus, entre les matières, hiérarchies qui ne sont généralement que le reflet
des valeurs sociales et esthétiques de leurs concepteurs. Ainsi Willems associe-t-il les éléments
fondamentaux de la musique et les caractéristiques de la nature humaine à partir de trois pôles - le rythme et
la vie physiologique, la mélodie et la vie affective, l'harmonie et la vie mentale - répartis sur une échelle de
valeur allant du matériel au spirituel. Ces méthodes sont parfois très laconiques sur leur justification
théorique (c'est le cas de Orff) ou bâties sur des valeurs consensuelles accréditées par le seul bon sens (le
désir spontané des enfants pour la musique ou leur envie naturelle de toujours progresser, l'aspect naturel de
l'harmonie tonale,...) ou encore sur des réflexions spéculatives accréditant des valeurs idéologiques.
8
Ce site internet est dédié au service national du Récit. Qu'est-ce que le RÉCIT ? C’est un réseau éducatif
québécois dédié au développement des compétences des élèves par l'intégration des technologies. Le service
national du RÉCIT dans le domaine des arts (art dramatique, arts plastiques, danse et musique) est coordonné par
la Commission scolaire des Patriotes.
Les nombreuses ressources qui sont offertes sur ce site sont le fruit d'un réseau humain d'enseignantes et
enseignants qui partagent leur énergie, leur expertise et leur passion.
28
La répétition est de type conventionnel, correction de la justesse, des rythmes etc.…
Le répertoire est peu diversifié (nord-américain).
Cette harmonie répète souvent, le travail est réalisé dans la perspective de donner des
concerts, d’enregistrer des CD, de préparer des fêtes. Il existe dans l’école un autre orchestre
d’harmonie composé d’élèves plus avancés qui sont pour la plupart en concentration musique.
Il n’y a pas d’évaluation des pratiques collectives.
L’école de La SEIGNEURIE n’est pas classée « à vocation particulière » par le Ministère de
l’Éducation.
3. Visite de l’école secondaire CASAVANT à Ste Hyacinthe (région de
Montérégie).
Écoute d’un orchestre d’harmonie composé d’élèves en première et deuxième
secondaire (1ère ou 2ème année d’instrument) en option musique.
Le travail est réalisé à partir d’une méthode américaine qui est suivie à la lettre 9. Cette
méthode comprend des petites pièces majoritairement en si bémol. Une séquence du
cours a porté sur la réalisation de « points d’orgue » dont un morceau de la méthode
faisait grand usage. Le professeur avait un bon contact avec les élèves âgés de 12 ou 13
ans.
Il ne s’agit pas ici d’une répétition d’orchestre mais d’un cours collectif d’instruments
où tous les élèves, assis à leur pupitre, réalisent simultanément le même exercice,
adapté à la tessiture de leur instrument.
L’ambiance est très sonore (local peu adapté, en tout cas trop petit pour le nombre de
participants) ; les tâtonnements et les erreurs des élèves, parfois, pour certains d’entre
eux, sur chaque note, provoquent un grand inconfort sonore. Il n’y a pas de correction
des postures. Parfois, pendant peu de temps, le professeur fait travailler certains
pupitres isolément : ses interventions consistent à donner quelques indications (notes,
doigtés,…) et à valider ou non ce qui est produit par les élèves.
Les élèves choisissent un instrument en début d’année scolaire de leur première année
de secondaire. Ils ne peuvent emmener leur instrument chez eux.
Dans une seconde partie de l’après-midi, nous avons assisté à la remise des prix
régionaux Essor, concours organisé chaque année depuis 8 ans, par les Ministères de
l’Education et de la Culture, avec la participation de sponsors privés (banque,
télévision, compagnie d’électricité et instruments de musique). Les prix Essor visent à
reconnaître les efforts que font les écoles pour promouvoir les arts et la culture, en
encourageant les initiatives des établissements, en soulignant la qualité de certains
projets pédagogiques à caractère artistique et culturel mettant en valeur une ou
plusieurs disciplines artistiques faisant l’objet d’un enseignement. 10
9
Référence de la méthode : Standard of excellence : comprehensive band method by Bruce PEARSON, Edition
Neil A. Kjos Company, San Diego (Californie), 1993.
10
Les prix Essor visent à reconnaître les efforts que font les écoles pour promouvoir les arts et la culture. Ces
prix permettent aux écoles qui ont participé à un concours de recevoir, après avis d’un jury, une bourse et une
dotation en instrument de musique (5000 $ et un piano d’une valeur de 7000 $, pour le premier prix national
Essor 2003, ont été attribués à l’école secondaire Casavant de la commission scolaire de Saint-Hyacinthe ). « En
créant ces prix il y a huit ans, le ministère de l’Education , appuyé par le ministre de la Culture et des
Communications, Télé-Québec, Hydro-Québec, la banque Scotia, Yamaha Canada Musique Itée, les associations
29
Nous avons assisté à la représentation d’un extrait d’un spectacle de théâtre « Contes à
rebours » création originale des deux groupes d’élèves de 3ème secondaire qui met en
scène des marionnettes grandeur nature accompagnées d’une musique créée et
interprétée en direct par un groupe d’élèves.
Les sponsors prennent une part active à la remise des prix et ont une prise de parole
pour venter les mérites de leur entreprise.11
4. Visite de l’école secondaire des ETCHEMINS à Charny (Québec).
L’école regroupe 1453 élèves dont 58 en concentration musique. Elle n’est pas classée « à
vocation particulière ».
Cette école offre l’option et la concentration en musique à partir de la 4ème année de
secondaire. Les élèves qui suivent ces cours à partir de la 4ème secondaire proviennent des
écoles secondaires environnantes. Un seul enseignant encadre les activités (sauf le cours
d’instrument). Il complète ses activités par un cours en secondaire 1 et 2 dans une autre école
secondaire.
Il y a quelques années, l’option et la concentration musique étaient également organisées à
l’école des Etchemins. La baisse d’effectif est dû, d’après le responsable de l’enseignement de
la musique aux choix effectués par les parents et les élèves en fonction des études ultérieures
au Cegep. Beaucoup d’élèves s’inscrivent au programme linguistique (avec les options de
langue : français, anglais, espagnol) et au programme de science (pour aller ensuite en science
da la nature ou en médecine).
L’activité à laquelle nous assistons est une répétition d’une harmonie (une trentaine de
participants, durée de 50 minutes) regroupant les élèves de 4ème et 5ème secondaire qui suivent
la concentration et les élèves de l’option (harmonie régulière). C’est pour permettre ce
regroupement que cette activité a lieu en dehors des cours, au moment de la pause de midi.
Cette différence d’intensité dans l’apprentissage (les élèves en option ont beaucoup moins de
cours que les élèves en concentration) pose des problèmes de cohésion du groupe et de choix
du répertoire. Celui-ci est constitué d’ouvertures d’œuvres savantes, de marches et de
musiques de film.
Les élèves qui participent à la concentration ont 6 périodes (75 mn chacune) de musique par
cycle de 9 jours auxquelles il faut ajouter les deux activités collectives situées le midi (50 mn
chacune).
d’enseignantes et d’enseignants en arts et les comités culturels scolaires, voulait aussi encourager les initiatives
des établissements d’enseignement et souligner la qualité des projets pédagogiques à caractère artistique et
culturel qui sont réalisés dans les écoles et qui mettent en valeur une ou plusieurs disciplines artistiques faisant
l’objet d’un enseignement ». Communiqué de presse : Caroline Richard, Attachée de presse du ministre de
l’éducation, Isabelle Melançon, Attachée de presse de la ministre de la culture et des communications.
11
En 1993, un protocole a été signé entre le Ministère de l’Education et le Ministère de la Culture et de la
Communication pour mettre sur pied un plan d’actions faisant en sorte que les élèves aient accès, pendant leur
formation, aux ressources culturelles professionnelles, ce qui a donné naissance à certaines activités comme la
Semaine Québécoise des Arts et de la Culture à l’Ecole, le concours des Prix Essor, la mesure de soutien à la
dimension culturelle de projets scolaires, la Tournée des Artistes à l’école et la Tournée des Ecrivains qui
organisent des ateliers dans lesquels les élèves sont acteurs dans les disciplines artistiques, les sorties d’élèves
pour assister à des actions de diffusion.
Les comités culturels des commissions scolaires gèrent de façon décentralisée les budgets “artistes à l’école” et “
tournée des écrivains”. Progressivement, les commissions scolaires se dotent d’une politique culturelle.
Les comités culturels d’école sont chargés d’organiser les sorties des élèves dans des lieux culturels.
30
Quand l’école organisait également les cours de la 1ère à la 3ème année de secondaire, les
élèves avaient en plus une heure de cours d’instrument par pupitre donné par un spécialiste de
l’instrument, extérieur à l’école. Ce cours avait lieu une douzaine de fois pendant l’année
scolaire.
Le reste du travail se fait en situation collective (la totalité de l’effectif) alterné avec du travail
par section (bois, cuivres, percussions,…).
L’harmonie élite (uniquement les élèves en concentration), l’harmonie régulière (élèves en
option et en concentration), sont des activités obligatoires. Sur une base volontaire, les élèves
peuvent participer aux autres ensembles (dont les répétitions ont également lieu pendant la
pause de la mi-journée) : chorale, jazz, ensemble de clarinettes, de saxophones, de flûtes
traversières.
Le choix de l’instrument se fait au début de la 1ère année de secondaire, simultanément avec
une révision “théorique” de ce qui a été appris à l’école primaire. Le professeur nous parle de
sa pratique dans l’école secondaire où il donne des cours en 1ère et 2ème secondaire : chaque
élève a l’opportunité de pouvoir manipuler les instruments (il y a des problèmes pour les
instruments à anche), puis un 1er choix s’exprime à main levée. Ce choix est passé au tamis
des nécessités de répartition des instruments pour faire un ensemble équilibré : d’après le
professeur responsable, beaucoup d’élèves choisissent le saxophone, la basse ou la percussion
(influence du rock’n roll, d’après lui). Les élèves expriment ensuite un deuxième choix sur les
instrument peu choisis (d’après lui, clarinette, flûte traversière, trompette, trombone,
euphonium, tuba ou cor). En cas de conflit, ils ont accès un certain temps à deux instruments
par rotation avant de se fixer.
La répartition des instruments est également à gérer en fonction des flux d’élèves (si
beaucoup d’élèves d’une même année pratiquent un instrument, cela va faire un vide dans
l’ensemble l’année de leur départ, ce qui va influer brutalement sur le niveau du pupitre).
Le choix de l’instrument fait donc l’objet d’une attention particulière. L’aspect qui nous
semble le plus important réside dans le fait que l’expression des souhaits des élèves, la
répartition des instruments et les modalités d’arbitrage sont ici régulées par les nécessités du
fonctionnement de la structure de la pratique collective (répartition entre les différents
pupitres, flux des élèves sur les années du secondaire et niveaux dans les pupitres,
homogénéité de l’harmonie, …). On est loin de la seule prise en compte des souhaits
individuels des élèves et des dictats familiaux que nous connaissons dans les écoles de
musique en France. La régulation du choix de l’instrument par les nécessités de la pratique
collective rend caduc les problèmes franco-français : les listes d’attente au piano, les
instruments délaissés,… Dans toutes les harmonies scolaires observées, les pupitres sont
complets (basson et hautbois compris), la parité entre garçons et filles est effective dans tous
les pupitres.
Le coût de la scolarité est équivalent à celui de La Seigneurie (environ 475 dollars canadiens).
La participation aux activités musicales coûte 100 dollars canadiens aux parents, ce qui
couvre un voyage culturel (5 jours à New-York chaque année : visite de musée, assistance à 2
comédies musicales ou opéras ; cette année : Le Fantôme de l’Opéra et Aïda), le camp
musical (cette année deux jours au domaine Forget), la participation à un concours (cette
année le Music Fest à Montréal).
A l’issue des études secondaires, une minorité d’élèves choisissent de poursuivre au Cegep en
musique (3 élèves, l’an passé).
Ce professeur a fondé, il y a un peu plus de 10 ans, une harmonie régionale (l’Harmonie des
Chutes) pour accueillir les élèves qui veulent poursuivre après l’école secondaire. Certains
élèves poursuivant le programme musique au Cegep viennent également à cette Harmonie.
31
5. Visite de l’école secondaire JOSEPH-FRANCOIS PERRAULT à
Montréal.
L'école accueille plus de 1500 élèves de la première à la cinquième secondaire. Sa réputation
et sa renommée lui attirent, en libre choix, plus de 45 % de son effectif scolaire. En raison de
sa spécialisation en musique, l'école reçoit des élèves en provenance des divers quartiers du
territoire de la Commission scolaire de Montréal et d'autres commissions scolaires de l'île de
Montréal et du Québec, et plus particulièrement les élèves qui ont reçu une formation
musicale avancée au primaire, comme ceux de l'école primaire Le Plateau. Elle accueille
également les élèves qui ont suivi des cours privés de musique et qui réussissent une
audition.12
Cette école a un programme local spécifique accepté par le Ministère de l’éducation. Elle est
donc classée « à vocation particulière ». Créé en 1978, le département musique accueille 750
élèves.
C’est l’école la plus complète qu’il nous été donné de visiter.
L’option et la concentration musique offrent aux élèves l’occasion de participer à diverses
formations : deux orchestres symphonique (un avancé, un intermédiaire), un ensemble vocal,
une chorale quatrième et cinquième secondaire, un orchestre à cordes, un orchestre
d’harmonie « option » musique, un orchestre d’harmonie avancé.
Le matin, nous observons une séance de travail d’une ensemble de cordes composé
d’élèves de la concentration de niveaux très différents (1ère à la 3ème secondaire). Tous
ont commencé l’instrument à cordes à l’école primaire – ce qui est exceptionnel et très
particulier à une école primaire situé près de l’école J-F Perrault - mais certains ont
changé d’instrument à l’entrée en secondaire (les contrebassistes sont d’anciens
violoncellistes et les altistes avaient commencé le violon en primaire). L’orchestre est
encadré par deux professeurs de violon, l’un dirige, l’autre joue et se déplace dans les
pupitres pour montrer l’exemple. Il semble, qu’à cause de notre visite, la séance de
travail ait été un peu remaniée : d’habitude, à cette heure là, les cordes sont scindées en
deux groupes qui travaillent chacun avec un des professeurs. Le travail auquel nous
assistons prend la forme d’une répétition traditionnelle (accord, jeu de l’ensemble
alterné avec un travail par pupitre ; travail sur des morceaux, à l’exclusion de tout autre
support) : un concert est en préparation pour Noël. Les morceaux joués sont classiques,
les arrangements sonnent bien et le travail entrepris permet des avancées dans la qualité
de la production. Les enfants sont très concentrés. Certains sortent et d’autres rentrent
pendant le cours pour aller prendre leur cours d’instrument par groupe de 2 ou 3, du
même niveau, avec un moniteur, spécialiste de l’instrument. Cela ne perturbe pas le
cours et se déroule de façon routinière. Nous n’avons pas assisté au travail qui se fait
dans ces “cours d’instrument” mais, en dehors du fait qu’ils sont collectifs, il semble
que leur contenu soit assez proche des cours types de conservatoire : gammes, études et
morceau du répertoire soliste. A l’examen c’est ce contenu qui sert de support à
12
Richard Charron, responsable du département musique nous a, par ailleurs, fait part de la nécessité pour
l’école de rester dans des normes sociologiques conformes aux caractéristiques du bassin de population desservi
par l’école qui, en plus de l'école Le Plateau, compte quatre autres écoles primaires: Saint-Bernardin, SaintDamase, Saint-Mathieu et Sainte-Bernadette-Soubirous. Des contrôles sont effectués par la Commission
Scolaire.
32
l’évaluation (“on peut aussi demander de jouer un passage d’une pièce d’orchestre”
nous dit le professeur qui encadre le cours d’ensemble auquel nous avons assisté).
Cette séance de travail se déroule dans une salle adaptée au travail d’orchestre. Le
département de musique possède deux salles de ce type, autour desquelles sont
distribuées quelques salles de classe traditionnelles pour le travail théorique et des
petits studios de travail dans lesquels se donnent les cours d’instrument. Tous ces
locaux sont situés à proximité l’un de l’autre, sans qu’il n’y ait de gêne sonore,
facilitant les allées et venues des élèves ainsi que les contacts entre élèves et
enseignants. Une grande salle de professeurs réservée au département de musique
connaît une intense activité tout au long de la journée scolaire. Chaque enseignant y a
un petit bureau sur lequel il peut travailler ou recevoir des élèves.
L’itinéraire de formation du professeur qui dirige l’orchestre à cordes est le suivant :
concentration musique en secondaire puis un programme musique en Cegep et
l’UQAM pour obtenir deux baccalauréats (en interprétation classique et en
enseignement musical, ce dernier lui permettant d’obtenir le permis d’enseigner délivré
par le Ministère de l’Education). Elle n’a pas été élève au Conservatoire du Québec.
Un autre groupe – que nous n’avons pas observé - existe pour les élèves en option. Ces
élèves commencent l’instrument en 1ère secondaire. D’après le professeur, le niveau
atteint en option en 4ème et 5ème secondaire équivaut celui qui est atteint en
concentration de la 1ère à la 3ème secondaire.
Après 15 h, observation d’une répétition de l’orchestre d’harmonie intermédiaire en vue
du concert de Noël dirigé par le responsable du département musique de l’école. Cette
période de travail, obligatoire pour les élèves en concentration, est située en plus des
horaires de cours. Tous les transports collectifs sont organisés en fonction de cet horaire
13
.
Le répertoire est assez varié, il comprend bien sûr des musiques de film nordaméricaines, mais le responsable va aussi puiser dans des éditions européennes des
pièces qui sonnent bien (notamment aux éditions de Haske).
Le responsable, trompettiste formé au conservatoire est un ancien musicien d’orchestre qui a
mené une carrière assez longue et prestigieuse, reconverti comme professeur d’éducation
musicale dans le secondaire.
Les 8 professeurs de musique de cette école sont d’excellents instrumentistes dotés, bien
entendu, d’un baccalauréat d’éducation musicale qui leur permet d’obtenir le permis
d’enseigner mais aussi d’un diplôme d’interprétation obtenu au conservatoire ou à
l’université.
De plus, 14 moniteurs spécialisés dans différents instruments appuient le travail de l'équipe
d'enseignants pour les instruments suivants : violon, alto, violoncelle, contrebasse, flûte,
clarinette, hautbois, basson, saxophone, trompette, trombone, tuba, percussion et piano. Les
autres cours d’instruments sont donnés par les professeurs de musique de l’école.
L’apprentissage instrumental est ici donné par des spécialistes de chaque instrument, à des
petits groupes de 3 élèves. Il se déroule pendant les périodes de pratiques collectives. Le
travail réalisé dans ces cours d’instrument peut rester très traditionnel (cf supra pour les
instruments à cordes) ou prendre la forme de cours de musique de chambre (comme nous
13
Les bus jaunes attendent les élèves à la sortie de chaque école primaire ou secondaire pour les ramener à leur
domicile, ce qui est très important car au Québec, les distances à parcourir étant souvent très grandes.
33
l’avons observé pendant la répétition d’orchestre pour un cours donné par une professeur
permanente de l’école, spécialiste du cor).
Nous avons assisté également à un cours de littérature musicale dans lequel était abordée la
musique de plusieurs continents.
C’est dans cette école que nous sommes le plus étonné de la qualité des instrumentistes étant
donné le nombre d’années de pratique instrumentale annoncé : si le travail de l’orchestre à
cordes du 1er cycle de secondaire est proche, en qualité, d’un orchestre de fin de premier cycle
de nos écoles spécialisées, la qualité de l’harmonie écoutée est similaire à une même
formation de 3ème cycle de nos écoles de musique. Or, le nombre d’années d’apprentissage est
beaucoup moins important (4 à 5 ans pour les instrumentistes à vent à l’école Joseph-François
Perrault contre plus 8 ans pour un début de 3ème cycle en France) et le nombre de cours de
technique instrumentale est beaucoup moins important (en moyenne 30 minutes en petits
groupes toutes les deux semaines).
Les moniteurs qui assurent une grande partie des cours d’instruments sont des intervenants
extérieurs à l’école (musiciens d’orchestre, professeurs du conservatoire, étudiants avancés).
Ils sont rémunérés directement par l’école avec laquelle ils passent un contrat. Ils ne sont pas
tenus de posséder le permis d’enseigner du Ministère de l’Education.
L’évaluation formelle des élèves est individuelle, elle concerne la pratique instrumentale, la
formation auditive et la littérature musicale. Mais, pour obtenir leur diplôme d’études
secondaires ils doivent capitaliser le nombre de crédits nécessaires dans les enseignements
généraux aussi bien que dans les enseignements spécifiques.
6. L’université du Québec à Montréal (UQAM): la formation des musiciens
enseignants.
L'Université du Québec à Montréal (UQAM) est une université publique, francophone et
urbaine, créée en 1969 par le gouvernement du Québec. Tout en accordant une place
importante aux lettres et aux arts, elle développe d'abord les sciences humaines et la formation
des maîtres. Au milieu des années 70, les sciences de la gestion connaissent à leur tour une
forte croissance pour faire face à la demande de gestionnaires. Au début des années 80,
l'UQAM s'oriente davantage vers le développement des sciences pures et appliquées. À
l'heure actuelle, elle intègre abondamment les technologies de l'information à sa mission de
formation.
L’UQAM compte 41 227 étudiants, 959 professeurs et 1 577 chargés de cours à l’automne
2003, répartis dans les facultés d’arts, de sciences de l’éducation, de lettres langues et
communications, de science politique et de droit, de sciences, de sciences de la gestion, de
sciences humaines et l’école supérieure de mode.
La Faculté des arts regroupe l’École des arts visuels et médiatiques, le Département de
danse, l’École de design, le Département d'histoire de l'art, le Département de musique,
l’École supérieure de théâtre.
Un contrat de service ratifié dès la création de l'UQAM, avec l'École de musique de l'Institut
Marguerite-Bourgeoys, dont la vocation première était liée à la pédagogie, puis l’intégration
de cette école à l'UQÀM, en 1976, permettent d'organiser un premier noyau d'enseignements.
Depuis ce temps, le Département de musique connaît un développement tout à fait
remarquable. En 1985, à la suite d'une importante modification de programme, le baccalauréat
d'enseignement en musique est remplacé par un baccalauréat en musique comprenant trois
34
concentrations : l'enseignement collectif au primaire et au secondaire, l'interprétation et la
musicothérapie, une première dans le réseau universitaire canadien. Puis, en 1990, deux
nouvelles concentrations viennent s'ajouter au programme : l'histoire de la musique et
musicologie ainsi que l'interprétation : musique populaire. Dans sa version actuelle, le
baccalauréat comprend donc cinq concentrations. Près de 300 étudiantes et étudiants y sont
inscrits dont 120 dans le programme de formation à l’enseignement. 18 professeurs et 54
chargés de cours y assurent les enseignements des 1er au 3ème cycle universitaire (baccalauréat,
maîtrise et doctorat)
Depuis janvier 1992, les cours sont dispensés dans de nouveaux locaux spécialement conçus
pour le Département de musique. En plus des salles de cours et des studios de pratique, un
studio d'enregistrement, une salle anéchoïque 14, un studio M.I.D.I, une salle Orff, un
laboratoire d'observation en musicothérapie, une bibliothèque ainsi que tous les studios
d'enseignement individuel.
La salle Pierre-Mercure, intégrée au Centre Pierre-Péladeau et adjacente au Département de
musique, est accessible aux étudiantes et étudiants dans le cadre des grandes productions
comme l'atelier d'opéra, l'ensemble vocal, l'orchestre d'harmonie, l'orchestre du chambre, le
chœur de l'UQÀM et le stage band. De plus, la Société de musique contemporaine du Québec
y est en résidence. Les étudiantes et étudiants bénéficient du nombre important d'activités que
génère la proximité d'une telle salle.
La philosophie du Département repose sur le fait qu’une pédagogie bien comprise doit
s'appuyer sur la pratique musicale.
On trouve en annexe la description des programmes de trois baccalauréats (interprétation
classique, interprétation populaire et enseignement collectif au primaire et au secondaire).
Pour accéder à l’Université, les étudiants doivent avoir obtenu un diplôme d’études
collégiales ; ils poursuivent ainsi leur cursus musical entamé en primaire et en secondaire où
ils ont, pour la plupart, suivi une option musique. Pour rentrer, l’étudiant doit réussir un test
d’écriture, de formation de l’oreille et passer une audition dans sa spécialité instrumentale. La
sélection est d’autant plus exigeante que le nombre de candidats est élevé.
Les universités comme l’UQAM (mais dans une bien plus grande proportion les facultés de
musique des universités Laval, McGill, ou l’Université de Montréal qui ont des départements
par instrument) ont des départements d’interprétation qui sont en concurrence avec le
conservatoire dont la spécialité est de former essentiellement des solistes, des instrumentistes
qui aspirent à mener une carrière d’interprètes.
Les étudiants choisissent le conservatoire ou l’une ou l’autre des universités en fonction du
choix de parcours plus ou moins diversifié qui leur est proposé mais aussi en fonction du
prestige et des spécialités des enseignants qui assurent certains programmes.
L’étudiant qui rentre dans la concentration “enseignement collectif au primaire et au
secondaire” possède déjà un niveau instrumental important mais, pendant les trois années de
formation pour obtenir son baccalauréat d’enseignement, il devra suivre des cours
d’instrument, quand bien même aurait-il fait le conservatoire avant de rentrer à l’UQAM.
(voir le tableau en annexe les cours MUS120X, MUS220X et MUS320X). Il est d’ailleurs
possible que des étudiants choisissent de faire les deux parcours (interprétation et
enseignement) simultanément : s’il réussit à rentrer dans un programme d’interprétation, il
aura des cours de formation auditive, d’analyse, d’harmonie qui lui seront crédités quand il
voudra prendre le programme de formation à l’enseignement. Un étudiant qui a obtenu un
14
Une salle anéchoïque est une chambre sourde qui présente la particularité d’offrir un environnement sonore
qui n’existe pas naturellement : isolation très forte vis-à-vis des bruits extérieurs, absorption quasi-complète des
ondes sonores sur les parois. En France, l’IRCAM dispose d’une chambre anéchoïque utilisée pour ses besoins
de recherche en acoustique instrumentale et en acoustique des salles.
35
baccalauréat en interprétation (90 crédits) a déjà le tiers des crédits pour obtenir le
baccalauréat d’enseignement (120 crédits)15 .
L’orientation que l’étudiant doit prendre dans la formation qui le conduit à l’obtention du
brevet d’enseignement est importante puisque, alors qu’il a été jusque là occupé à progresser
dans un savoir-faire d’interprète spécialisé, cette formation à l’enseignement n’est pas une
formation de pédagogie instrumentale : c’est une formation de pédagogie collective. Ce qui
est visé, c’est l’encadrement de l’enseignement collectif au primaire et au secondaire.
Les enjeux de cette formation sont importants :
− d’une part, il s’agit d’orienter chaque musicien formé, dans un premier temps,
essentiellement à la pratique et à l’interprétation – que ce soit dans un parcours passant par
l’école secondaire puis le collège ou par une scolarité instrumentale effectuée au
conservatoire, parallèlement à ses études secondaires – vers les théories et les pratiques de
l’enseignement,
− d’autre part, il s’agit de jeter les bases d’une culture pédagogique commune aux
enseignants de musique, ce qui nécessite le dépassement de deux
types de
cloisonnement : celui de la discipline instrumentale d’origine puis celui de l’adaptation
aux données institutionnelles des clientèles scolaires (le primaire et le secondaire, le
travail instrumental et la pratique collective, les programmes – en évolution - du Ministère
de l’Education et les aspects spécifiques des programmes locaux mis en place par les
Commissions scolaires et les établissements,…),
− enfin, il s’agit de doter ces jeunes musiciens d’une “trousse à outils” efficaces et
évolutifs. Sur ce point, quelques inquiétudes peuvent être formulées, à partir des analyses
des situations observées (cf pages 16 à 23) : quel recul vis à vis de la méthode Orff ?
quelles compétences pour diriger des ensembles de cordes ou des ensembles
d’harmonies ? 16
La visite que nous avons effectuée au département musique de l’UQAM a consisté
essentiellement en un entretien avec quatre professeurs dans ce département. On trouve cidessous une synthèse de leurs réponses à deux des préoccupations que nous avions en
demandant à rencontrer les responsables de la formation des enseignants de musique. On peut
se référer aux annexes qui décrivent 3 des programmes menant aux baccalauréats musique de
l’UQAM
Jusqu’au moment où ils rentrent dans la formation à l’enseignement, les étudiants
ont surtout travaillé dans l’optique d’une formation d’interprète. Qu’y a-t-il de
spécifique à la formation à l’enseignement de la musique pour réorienter les
étudiants ?
Réponse de Claude DAUPHIN, professeur de pédagogie à l’UQAM : « L’entrevue
de sélection au moment de l’entrée est la première étape déterminante : on amène
15
On peut se reporter en annexe aux tableaux décrivant les programmes en interprétation et en enseignement et
constater, par exemple, que les cours MUS 1061 (formation auditive I et II), MUS 1091 et MUS 2091 (harmonie
I et II), MUS 4111, 5111 (Histoire de la musique occidentale I et II) sont présents dans les deux programmes. Le
système de crédit (1 crédit = 45 heures d’enseignement) permet de capitaliser une partie de la formation
commune à plusieurs programmes.
16
Ces deux interrogations sont à la fois des exemples et des questions centrales, évidemment formulées au départ
des expériences professionnelles des participants à ce voyage d’étude : on connaît les difficultés que les écoles
de musique françaises ont eu à dépasser les impasses musicales et pédagogiques des méthodes actives de la
musique ; on vit encore de façon quotidienne le challenge qui consiste à permettre à de jeunes musiciens formés
à la pratique instrumentale de se construire une culture musicale en acte et des savoir-faire techniques enracinés
dans une perspective théorique.
36
chaque étudiant à réaliser qu’il rentre dans un programme qui va l’amener à travailler à
l’école, avec des petits qui réagissent à d'autres stimuli que ceux de l'élève qu'il a dans
son studio personnel. Il travaillera, au secondaire, avec des classes en difficultés, des
élèves qui demandent des parcours spéciaux, des écoles secondaires qui peuvent
fonctionner avec des grilles qui ouvrent et qui ferment comme des prisons. Il faut que
l'étudiant arrive à nous convaincre que c'est bien vers quoi il entend se diriger.
Ensuite, quand il rentre dans cette formation, il a une grande partie de ses cours - une
trop grande partie de ses cours diront les musiciens, une partie de ses cours pas
suffisamment grande diront les pédagogues - qui visent à le préparer à faire faire de la
musique en classe, une musique d'abord orientée vers l'épanouissement de l'élève, dutelle souffrir de quelques manquements à nos idéaux de musicalité. On n'aborde pas cela
sous un angle contradictoire mais à un moment donné le problème se pose de toute
manière. La formation repose sur une culture, une mentalité qui fait que l’étudiant
réalise "et bien non je ne vais pas former des solistes dans la petite école".
Cela se fait dans l'ensemble de la formation que l'étudiant reçoit mais plus
particulièrement dans des cours comme “fondement de la pédagogie musicale”,
“neuropédagogie de la musique”, “enfants en difficultés d'adaptation” mais aussi des
cours désignés comme “cours de didactique active” qui outillent le futur enseignant de
manière à pouvoir utiliser des chansons, des formules rythmiques, des
accompagnements divers avec des instrumentaria variés pour pouvoir animer des
classes de musique qui visent à développer la sensorimotricité des élèves en milieu
scolaire, les éveiller aux phénomènes sonores, leur faire réaliser le plaisir de jouer avec
les sons et de produire un spectacle ensemble.
La troisième étape importante sont les stages, dès la première année de formation 17. Ca
aide les étudiants à comprendre s'ils sont capables de faire ces transferts de rôle. Il ne
faut pas oublier que la plupart d’entre eux a eu déjà un contact avec la musique à
l'école, d'une façon ou d'une autre : ils ont déjà une perception de ce que c'est être “un
professeur de musique” dans l'enseignement général. Ce n'est pas comme une nouvelle
chose qu'on invente et qu’on ne saurait pas trop comment aborder. Ils l'ont vécu comme
élèves, d'abord.
Enfin, il semble que l'attitude de la personne qui sort d’une formation en interprétation
et qui, à un moment donné, décide d'aller enseigner dans les écoles, n'est pas celle du
soliste frustré qui n'a pas pu faire la carrière. La plupart des enseignants sont des
musiciens qui sont heureux d'enseigner ; ils font des arrangements pour leurs classes, ils
sont habiles et créatifs pour inventer leur matériel, pour monter des concerts. La
mentalité sociale qui entoure les musiciens au Québec est probablement différente de
celle qui se retrouve encore généralement en France ».
Comment se fait-il que ces musiciens, certes formés aux pratiques collectives
quand ils sont en secondaire, mais également sollicités – au conservatoire et dans
leur formation d’interprète à l’université – sur le plan d’une excellence
individuelle, deviennent compétents pour envisager et pratiquer la pédagogie dans
les situations collectives ? Est-ce que c'est une sorte d'attitude pragmatique qui repose
sur le constat que dans l'enseignement général on ne peut pas faire autrement (puisqu'il
y a 25 – 30 élèves dans chaque classe et qu’il faut bien poser la pédagogie en terme
d’encadrement de pratiques collectives de la musique, d’apprentissages collectifs de
l’instrument, même en terme de pédagogie de groupe) ? Dans la formation, que reste-til des valeurs, du rôle social que les harmonies ont joué avant qu’elles soient intégrées
dans les écoles ? Et quid des instrumentistes à cordes qui ne sont pas concernées par cet
héritage musical, social et éducatif ? Est-ce que, dans la formation, il y a une réflexion
spécifique sur la configuration de la phalange musicale comme lieu de pratique
musicale, certes, mais également lieu de socialisation par la musique ?
17
D’après le descriptif de la formation – voir annexe – les étudiants font 8 jours de stage en 1ère année (MUM
1003), 21 jours en école primaire et au préscolaire en deuxième année (MUM 2023), 21 jours en école
secondaire en troisième année (MUM 3023) et un stage d’intégration professionnelle de 50 jours en primaire ou
en secondaire la quatrième année.
37
Réponse de Claude Dauphin : Par exemple, dans mes cours de fondement de la
pédagogie musicale, les étudiants ont à préparer des interventions, des ateliers. Ils
préparent un plan de cours comme s'ils avaient devant eux une classe d'élèves à
l'élémentaire ou au secondaire. Le matériel spécifique est pensé au niveau de l'âge. Et
s'ils ont besoin d'instrumentistes, ils demandent à leurs condisciples : ils forment un
ensemble. Ils exposent leurs objectifs, du point de vue de l’apprentissage : voici les
compétences attendues en fin de cours en les mettant en perspective avec la formulation
des objectifs ministériels. Dès le début, c’est une formation qui les oriente vers
l'enseignement collectif : quels sont les objectifs, quelle est la mentalité d'une école,
qu'est-ce qu'on attend dans le milieu scolaire, quel est le rôle que le Ministère de
l'Education assigne aux arts, à la musique. Ils ont continuellement à se former des
opinions, des concepts à propos des manières de rejoindre cette vue fondamentale de
l'éducation et comment la musique peut aider à y parvenir. Par exemple, c'est bien
d’avoir suivi un cours de composition mais maintenant il faut savoir analyser la
musique et voir comment on peut sensibiliser un enfant de 6 ans à une cadence
suspensive, à une cadence conclusive. Vous allez raisonner comment ? Vous faites
plutôt quels gestes ? Vous amenez quel matériel pour simuler ? Dès le début, les
concepts sont orientés, ils sont formés dans ce sens.
Les étudiants ont un cours de didactique collective des instruments à vent et de
didactique des cordes. Ce n'est pas toujours l'harmonie qui sert de référence à la
formation des étudiants. Il y a des écoles où il y a des ensembles à cordes. Et il y a des
écoles où on met les cordes et les instruments à vent ensemble pour faire un orchestre
symphonique. Les étudiants ont des cours qui les orientent vers la direction collective
des instruments au secondaire.18
18
voir le tableau en annexe : programme MUS 1511 : initiation aux bois, MUS 1512 ; initiation aux percussions,
MUS 5621 : enseignement collectif et direction des ensembles à vents, MUS 5004 : technique de direction.
38
Analyses et commentaires.
1. Cadre Général
Les pratiques collectives de la musique, pour l’essentiel, se situent au sein même de l’école
d’enseignement général. Même s’il existe parallèlement à la scolarité, des filières
d’enseignement artistiques et musicales spécialisées (conservatoire du Québec), les réformes
successives de l’enseignement, qu’elles s’inscrivent dans la « grande histoire » du Québec (le
passage, dans les années 1960, d’un enseignement de type confessionnel à un enseignement
laïque) ou dans son histoire plus récente (les réformes valorisant l’enseignement artistique en
primaire, puis, maintenant, en secondaire) ont confirmé le rôle déterminant de l’école comme
lieu de construction sociale. La musique trouve une place privilégiée dans cet enjeu et plus
particulièrement les pratiques collectives qui donnent l’occasion de fonder tous les attributs
du comportement de chacun au sein d’un groupe.
De fait, ces pratiques sont articulées surtout autour d’ensembles assez conséquents même si,
ponctuellement, de petites formations peuvent être organisées, également.
Il s’agit donc, plutôt, de pratiques d’ensemble « référées » (harmonies, stage bands, orchestre
de cordes, …), orientées par la « performance » collective, tant au niveau de la qualité
artistique que de la valeur de l’événement social. D’une certaine façon il est possible de dire
que la « fierté » d’appartenir à ce type d’ensemble est cultivée au même titre que le
développement de talents artistiques.
Par leur nature ces pratiques sont liées à un répertoire qui n’intègre pas ou très peu
d’ouverture vers ce que l’on considère, en France, comme des « pratiques innovantes ». Ces
dernières, lorsqu’elles existent, semblent réservées à un niveau supérieur, celui de l’université
Pourtant, les défis, liés à des expériences qui déclinent une forme de créativité existent aussi à
l’intérieur de l’école mais ils prennent plutôt la forme, initiée et voulue par le ministère de la
Culture et des communications du Québec, d’actions interdisciplinaires, comme le concours
des prix Essor 19, par exemple.
2. La « concentration »
a. Historique et objectifs généraux :
La création du ministère de l’Education en 1964, coïncide avec un transfert de responsabilité.
L’enseignement de nature confessionnelle devient laïque. Dans le même temps apparaissent
des « polyvalentes », écoles qui regroupent l’enseignement général et professionnel. Des
programmes locaux, dans le secondaire, se développent sous l’impulsion des « commissions
scolaires »20 pouvant inclure des programmes renforcés dans certaines disciplines artistiques
ou sportives : les « concentrations ».
Après une première phase où l’initiative locale prévalait, l’Etat, dans un second temps,
organise un système d’accréditations des études 21. Il y a, à l’heure actuelle, une quinzaine
19
Voir page 29 : “ Visite de l’école secondaire CASAVANT à Ste Hyacinthe”.
20
Voir en annexe la constitution et la place institutionnelle de ces “commissions scolaires” p. 57.
39
d’écoles, possédant une « concentration », identifiées et contractuellement liées à l’Etat.
D’autres structures, en nombre environ équivalent, ont un projet d’établissement similaire et
sont en attente d’un agrément, ce qui devrait porter à une trentaine le nombre d’écoles
possédant des programmes spécifiques, « Sports – Musique - Etudes ».
Des parents d’élèves font partie du collège d’élus des conseils d’établissement 22 et leur
pouvoir d’action, leurs responsabilités, « institués » au sens fort et politique du terme, est d’un
tout autre niveau que celui d’une association de parents d’élèves dont l’action, en marge de
l’école elle-même, ne peut être qu’incitatrice ou critique.
Les conditions d’accès dans un programme de « concentration » sont assez ouvertes, mais
l’élève qui souhaiterait s’inscrire dans ce type de cursus doit avoir un bon niveau scolaire au
niveau des matières « académiques ». Il y a, par la suite, dans le cursus, un souci prononcé
d’harmonisation entre le cheminement scolaire et la formation musicale de l’élève et ce
dernier doit démontrer une « évolution normale et régulière »23.
La reconnaissance des programmes Sports-Musique-Etudes par le Ministère de l’Education
est importante, elle permet à l’élève qui suit ces cursus de recevoir des crédits additionnels
pour la formation musicale (ou sportive) à chaque année du secondaire. Ce qui peut avoir une
incidence lors de l’admission au « collégial », premier échelon de l’enseignement supérieur et
professionnel.
b. Organisation des études, du temps de travail :
Dans une même école sont présents des élèves en cycle d’études « régulier » (enseignement
général sans option), des élèves suivant un cursus légèrement renforcé dans une matière
artistique ou sportive (cursus avec « option »), et des élèves de « concentration » (programme
avec pratique et théorie musicales renforcées). Il est à noter que ces trois orientations ne sont
pas cloisonnées. Un élève inscrit dans un cursus avec « option », s’il a développé un bon
niveau de pratique instrumentale personnelle peut au moins participer aux ensembles
d’harmonie des programmes renforcés, voire-même peut intégrer ce programme.
21
Depuis 1978 chaque école peut avoir un projet spécifique : il peut y avoir demande de dérogation pour
l’aménagement de l’équilibre des matières et donc mise en place d’un protocole d’entente avec le Ministère de
l’Education.
22
Il existe deux instances « politiques » :
Le Conseil des commissaires : il est élu au suffrage universel sur le territoire qu’il administre (la meilleure
comparaison serait l’“académie” en France). Il n’est pas nécessaire d’avoir des enfants dans les écoles pour y
être élu. Il administre tous les aspects de l’organisation scolaire de son territoire : embauche du personnel
enseignant et autres, gestion financière et administrative, entretien des édifices, gestion du transport scolaire,
construction des écoles, etc. Le conseil des commissaires est responsable de l’enseignement primaire et
secondaire de son territoire.
Le Conseil d’établissement : il y en a un par école. Il est élu parmi les parents d’élèves de l’école. Y siège des
représentants des enseignants et la direction de l’école. Les parents y sont majoritaires. La loi définit précisément
leurs pouvoirs qui concernent la gestion de l’école : répartition du budget (qui lui est alloué par la commission
scolaire), répartition du temps entre les différentes matières à l’horaire (il n’a pas le droit de faire disparaître une
matière), dérogation à l’horaire quotidien (sorties éducatives, etc.).
Même si les pouvoirs du conseil d’établissement sont limités, l’une des conséquences de cette organisation est
que la grille « matières enseignées » peut être modifiée : dans l’importance relative des disciplines enseignées
mais aussi dans l’articulation des emplois du temps - jusqu’à une forme d’individualisation des cursus.
23
Le terme de « rendement » est utilisé pour exprimer cette évolution . Dans les conditions de recrutement à
l’école secondaire de la Seigneurie, à Beauport, on peut lire : « La motivation de l’élève, son goût de l’étude et
de l’effort, son sens des responsabilités et sa capacité d’adaptation sont des critères de réussite indispensables
dans ce programme. »
40
L’encouragement et le soutien de l’initiative personnelle sont des données importantes du
système québécois, nord-américain plus généralement.
Sur le plan des matières académiques les élèves des « concentrations » suivent les
programmes d’études réguliers accrédités par le ministère de l’Education et passent les
mêmes examens que les élèves n’ayant pas fait ce choix de la « concentration » musique. Par
contre, le temps de travail attribué à chaque matière est aménagé, diminué pour les matières
académiques, et proposé en grande proportion pour l’enseignement et la pratique de la
musique.
Le temps moyen horaire hebdomadaire voué à la musique est d’une dizaine d’heures. Il est
réparti entre formation musicale, chant, exécution instrumentale, audition d’œuvres et parfois
création sonore.
Les périodes de cours de musique sont soit intégrées à l’horaire général de cours soit hors
horaire avec ici aussi un jeu d’aménagement possible : les cycles de cours de l’enseignement
général, peuvent être étalés sur 9 jours au lieu d’être hebdomadaires, par exemple. De ce fait,
les répétitions des ensembles instrumentaux, qui elles ont une fréquence hebdomadaire, ne
sont pas toujours en concurrence avec les moments d’enseignements d’une même matière.
Par ailleurs, chaque élève est encadré par un tuteur qui assure la liaison entre la formation
« académique » et la formation musicale (ou sportive).
La validation du cursus scolaire se fait par « étapes ». Chacune d’entre elles est assortie d’un
coefficient de pondération pour obtenir une note finale globale (cumulative) sur l’année.
c. Nature des activités proposées
…Du descriptif…
Les activités proposées dépendent de la taille de l’école, de son développement et peut-être
aussi de la qualité du soutien apporté par les « Fondations » dont le rôle sera décrit plus
précisément un peu plus tard.
Le « noyau » commun à toutes les structures est l’harmonie. Pour pouvoir pérenniser ce type
de pratique musicale, le nouvel élève s’inscrivant dans la « concentration » d’une
« polyvalente », à un âge qui correspondrait à celui d’un élève de sixième, en France, devra
accepter un choix d’instrument dans une forme de compromis entre ces propres désirs et les
besoins de l’harmonie. Plusieurs instruments lui seront proposés, il définira une liste
prioritaire laissant un choix possible pour les responsables de l’école. La décision finale sera
subordonnée aux équilibres à préserver dans le renouvellement des musiciens participant aux
ensembles que possède l’école.
Il y a assez souvent trois niveaux d’ensemble de vents : le niveau « débutant », le niveau
« intermédiaire » (en général constitué par les élèves de troisième secondaire) et enfin le
niveau « avancé » (constitué d’élèves de quatrième et cinquième secondaire). Autour de cette
activité, souvent centrale, gravitent des formations diverses : ensembles de cuivres, « stage
band », ….
Lorsque l’école est d’une importance plus grande, il peut y avoir aussi des ensembles de
cordes ou un orchestre symphonique (comme à l’école Joseph-François Perrault située sur le
territoire de la commission scolaire de Montréal).
L’initiation au travail de musicien de groupe est centrale et l’enseignement instrumental
individuel est secondaire. Il est le plus souvent au service de ce qui se fait dans la pratique
collective et il n’est pas rare, pendant la répétition d’un ensemble, de voir sortir un élève ou
41
un petit groupe d’élèves pour aller travailler quelques instants avec un « moniteur »,
spécialiste, lui, d’une discipline.24
L’organisation, des locaux utilisés pour la pratique musicale, dans l’école, est à ce titre
illustrative : les salles de travail individuel, les studios où se donnent les cours semiindividuels d’instruments, sont souvent disposés comme des satellites autour de la salle de
répétition des ensembles. Il en est de même pour les salles où se déroulent les activités
d’enseignements complémentaires, cours de théorie, de solfège, de dictée, d’histoire ou
d’analyse musicale : elles sont également en « périphérie ».
Enfin et pour préciser encore combien le travail individuel est subordonné à la pratique
collective : parfois lorsqu’un « camp » musical est organisé par une structure, il n’est pas rare
d’entendre dire qu’il est une occasion privilégiée pour échanger des « trucs » techniques.
Le « répertoire » pratiqué au sein de l’école est celui des pratiques collectives.
…A ce qui est en jeu…
Toute pratique pourrait se définir comme un croisement entre un métier (au sens techniciste
voire-même matériel) et une culture (au sens d’un partage ou d’une construction identitaire).
Le métier est construit à partir de « routines » qu’il faut s’approprier, la culture se développe
en parallèle d’une visée éducative.
− Dans la pratique musicale de la « concentration », le métier est primordial. La culture
n’est que résultante. Elle advient lorsque le groupe qui a été rassemblé par la pratique
scolaire qui lui a été proposée se reconnaît à travers un niveau de performance atteint.
− L’apprentissage est centré sur les routines, la répétition, une méthodologie univoque.
− L’éducation musicale participe à la construction sociale de l’être (chacun s’accorde à dire
que la musique est un moyen), elle relie l’instrumentiste à son environnement, elle n’est
pas nourrie par une quête identitaire personnelle (fondée sur la critique et une esthétique
construite puis revendiquée).25
Il est intéressant de constater que beaucoup d’élèves, presque tous, sans doute, arrivent à un
niveau de pratique personnelle élevée en restant centré sur la progression générale du groupe.
La performance d’un collectif d’élèves de 4° et 5° « secondaire » (entre 14 et 16 ans) est
remarquable (souvent assez proche des ensembles d’élèves de troisième cycle de nos écoles
nationales de musique françaises).
d. Répertoire et ressources pédagogiques :
Le répertoire est relativement lié à une couleur Nord-Américaine (hérité des musiques de film
ou d’un certain jazz écrit, influencé par la musique entendue et pratiquée aux USA), mais là
24
Dans l’école secondaire de la Seigneurie à Beauport dans la banlieue de Québec, la durée des cours
spécifiques d’instrument, est de 25 mn tous les quinze jours.
25
On ne peut s’empêcher de penser qu’il y a là une paradoxale intrusion, d’une conception plus « orale », plus
traditionnelle, de la musique, dans un champ culturel que l’on penserait initialement davantage lié à la musique
écrite - toute la musique jouée est écrite - . On peut rappeler ici quelques lignes de l’introduction de Laurent
Aubert dans le Guide du disque, « Musiques Traditionnelles » ( Georg, Genève, 1991) : « Le concept de « l’art
pour l’art » est une invention du XIX° siècle européen, et il demeure totalement étranger à la perspective de la
grande majorité de l’humanité. Ainsi, de nombreuses langues ne comportent pas d’équivalent du mot
« musique », car ceux qui les parlent ignorent le concept de musique « pure » et, dans une large mesure, celui
d’intention esthétique qui lui est lié. Ils n’envisagent la musique que comme un élément indissociable d’un fait
social plus large, d’un événement précis, hors duquel elle perdrait toute raison d’être, et donc toute réalité… » .
En continuant à « piller » les mots de Laurent Aubert, on pourrait dire que la pratique musicale des
« concentrations » correspond à une sorte de « rite laïque, sans fondement doctrinal et sans objet sacramentel ».
42
où les moyens d’encadrement des pratiques sont assez importants, les courants esthétiques
sont plus ouverts. Le renouvellement ou la diversité des esthétiques semblent être, en quelque
sorte, « l’apanage des riches » ! En général, les « canons » nord-américains suffisent et
satisfont les interprètes de structures moyennes.
Il faut noter toutefois que cette pratique musicale des ensembles au Québec n’est pas définie
comme « populaire ». Il y a une distinction qui est faite entre cette musique d’ensemble et
l’art des rues ou des « caves » et théâtres, par exemple.
Il y a du reste, selon le propos de Georges Bouchard, responsable des programmes d’arts, au
Ministère de l’Education, une réflexion en cours pour que soit intégrée à la réforme de
l’enseignement de la musique dans le secondaire une plus grande diversité des pratiques pour
les élèves de 4° et 5° « secondaire ». Cette orientation supplémentaire prendrait davantage la
mesure des pratiques musicales existantes, hors l’école. Elle serait un peu à l’image de
l’introduction des musiques actuelles dans les écoles de musique françaises.
La musique qui est pratiquée dans les concentrations est en quelque sorte devenue une
« pratique scolaire de référence ». Elle a un sens dans ce contexte et les festivals organisés
autour de cette pratique sont dans le prolongement de ce dernier, avec leur aspect
« performatif ». Il s’agit, pour les écoles, de pouvoir se distinguer le plus régulièrement
possible.
L’apprentissage est très progressif, et les enjeux spécifiques de la musique d’ensemble
(justesse collective donc écoute de l’autre,…) se jouent en même temps que l’appropriation de
l’instrument. Les méthodes (ouvrages) qui sont utilisées offrent une progression graduée, elles
orientent la pratique vers des œuvres spécifiquement composées pour les harmonies.26 Le
parcours est univoque et n’est pas questionné puisqu’il fonctionne bien.
Un fait est notable et exprime l’esprit dans lequel se fait la progression individuelle
instrumentale : les professeurs, spécialistes d’une discipline instrumentale, intervenant pour
accompagner la progression des élèves, n’ont pas de statuts institutionnels reconnus. En
général, s’ils ont été formés en tant que musiciens par les conservatoires, ce sont souvent des
« sortants » et des « sortantes » du 3° cycle des conservatoires, ils n’ont reçu par ailleurs
aucune formation pédagogique, à la différence des professeurs titulaires qui enseignent dans
le programme scolaire des concentrations et qui encadrent les pratiques musicales de groupe.
En dernier lieu et sur ce même propos, les seuls frais d’inscription qui reviennent aux parents
des élèves d’une « polyvalente » sont les montants qui permettent la rétribution de ces
moments de cours à deux ou à trois où les élèves ont l’occasion de rencontrer un spécialiste de
leur discipline.
Dans un ordre de pensée tout à fait différent, un certain nombre d’écoles dispose d’un
matériel informatique. Les ordinateurs sont équipés de logiciels d’édition de partitions ; ils
sont à la disposition des élèves. Ils peuvent servir ainsi, de supports pour initier une
« pédagogie de la découverte »
e. L’école et son environnement :
La rupture entre l’école et le tissu familial, souhaitée en France (ou résultat d’une certaine
forme d’affirmation d’un corporatisme), existe beaucoup moins au Québec. Cela a été noté
précédemment : le rôle des commissions scolaires est déterminant. Le Québec a gardé de la
période où l’initiative individuelle primait, une organisation quasi fédérale dans laquelle les
pouvoirs locaux sont déterminants. En ce qui concerne le tissu éducatif, il faut regarder cette
donnée essentielle : les commissions scolaires participent à l’évaluation, ont un droit de
regard sur l’organisation du temps de travail. Enseignants et parents, élus siégeant dans les
26
Il s’agit souvent de méthodes américaines (voir référence page 29)
43
conseils d’établissement, travaillent ensemble sur ce qui les préoccupe avec la même
attention : l’avenir de leurs enfants, de leurs élèves.
Par ailleurs, les initiatives de certaines écoles sont accompagnées et soutenues par ce que les
Américains appellent des « Band Boosters » et que les Québécois avec un ton moins
« libéral » et plus proche d’une forme de pudeur très «Vieille Europe » appellent des
Fondations.
Il y a donc une dynamique autour de l’école qui allie fonds privé et fonds publics pour donner
aux élèves l’occasion de s’épanouir de façon optimale. Sur une plaquette de présentation de la
polyvalente de la « Seigneurie » à Beauport on trouve ces informations :
« La Fondation pour l’enseignement musical de la Seigneurie est un organisme sans but lucratif créé
en 1998 en vue de jouer un rôle charitable et de bienfaisance en fournissant les argents qui servent à
payer les biens, les services, le matériel requis pour réaliser des activités pédagogiques ou de
recherche dont le but premier est l’épanouissement des enfants et leur intégration harmonieuse à la
société. En juillet 1999, Revenu Canada reconnaissait la Fondation pour l’enseignement musical de
la Seigneurie comme organisme de bienfaisance.
Les collectes de fonds sont réalisées à l’occasion de campagnes par sollicitations, par des activités de
financement (ex. : vente de produits, souper spaghetti, etc ;), par dons (tout don de plus de 10 $ fait
l’objet d’un reçu officiel pour fins d’impôt)
Les fonds viennent des particuliers (souvent des parents des enfants inscrits en concentration
musique), ou de Corporation sans but lucratif.
La fondation de la Seigneurie est régie par un conseil d’administration formé d’un minimum de 9
membres pouvant être répartis de la façon suivante :
5 membres élus
1 membre de la Direction de l’école
1 membre du corps enseignant
1 membre du Conseil d’établissement
1 membre consultatif
Les objectifs de la fondation sont de quatre natures :
1. Promouvoir et soutenir le développement des élèves dans le respect des valeurs énoncées dans
le projet musique de l’école secondaire de la Seigneurie
2. Promouvoir, améliorer, développer et favoriser la qualité de l’enseignement dispensé aux
étudiant(e)s en concentration musique
3. Promouvoir et améliorer la poursuite des activités scolaires et étudiantes
4. Apporter une aide financière aux élèves dans le besoin afin qu’ils puissent poursuivre leur
formation en concentration musique. »
Ces objectifs sont en général partagés par les autres fondations. Ils se concrétisent en bourses
octroyées aux élèves, en aide à la réalisation de projets musicaux, en soutien pour
l’acquisition d’instruments, en financement d’accompagnement pour louer des salles de
concert, pour réaliser des disques…
Les productions, concerts publics, prestations éventuellement à l’étranger pour certaines
écoles ou bien réalisation de CD, sont donc assez nombreuses. Par ailleurs, phénomène assez
courant outre-atlantique, la participation à des challenges est très répandue. Les concerts ou
les concours (rassemblement annuel des Harmonies à Sherbrooke, Festival des orchestres de
jeunes, Musicfest Québec…) contribuent à renforcer un sentiment d’appartenance à un
groupe. Et comme on peut le trouver sur un document de présentation de l’Orchestre
Symphonique des élèves de l’école Joseph-François Perrault : « Dans un tel contexte, il n’est
pas étonnant de voir émerger chez les élèves un fort sentiment de fierté et d’appartenance
favorisant la réussite scolaire. » 27
27
A ce sujet, voir également page 23.
44
f. Réflexions générales :
Il faut tout d’abord établir que la dichotomie entre formation des amateurs et formation des
professionnels que les écoles de musique et les conservatoires français ont tant de mal à
dépasser – ou à mettre en œuvre -, n’est pas une structure de référence pertinente pour
réfléchir et comprendre ce qui a été observé au Québec, ceci quelque soit le parti pris sur cette
question. Envisager, par exemple, que les écoles secondaires à concentration musique viserait
une formation des amateurs n’a aucune pertinence vis à vis de la finalité de l’éducation
artistique du Québec. Ce serait tout au plus exporter une problématique franco-française bien
discutable (qui tend à assimiler les niveaux de technique instrumentale individuelle atteints en
un temps formaté par une progression type à un pronostic favorable pour un accès ultérieur
aux études musicales supérieures) dans une situation où les questions de la
professionnalisation ultérieure éventuelle, ou de la poursuite d’une pratique amateur après
l’école secondaire ne sont pas constituantes des problématiques éducatives. 28
… deux certitudes bousculées mais trois frustrations….
En France, à travers la diversité des écoles de musique et des conservatoires, deux certitudes
sont bien ancrées dans les conceptions de l’enseignement musical :
− Il serait impossible d’enseigner la pratique instrumentale dans le cadre de l’enseignement
général
− Il serait impossible de structurer un apprentissage instrumental au départ de la pratique
collective de la musique
Pragmatiquement, les informations et les observations que nous avons transcrites dans les
pages précédentes permettent de bousculer ces deux certitudes :
− Les écoles secondaires que nous avons observées au Québec occupent la place
institutionnelle de nos écoles municipales de musique, qu’elles soient agréées ou
contrôlées par l’Etat, au moins pour ce que nous dénommons les 1er, 2ème et 3ème cycle
normal. Ce que nous montrent les départements musique des écoles secondaires du
Québec, c’est que rien dans la nature des apprentissages instrumentaux, ni dans les
compétences des enseignants, ni même dans les matériels didactiques ou dans les locaux
ne justifie en soi de réserver ces apprentissages à une institution placée en dehors du
champ de compétences du Ministère de l’Education. Le fait de réserver l’apprentissage de
la pratique instrumentale aux écoles de musique et conservatoires, le plus souvent en
dehors du temps réservé à l’enseignement général (ce que les Québécois appellent
simplement l’éducation) 29 résulte donc uniquement d’une volonté politique. Dans ce
rapport, nous avons tenté de caractériser les conditions qui ont permis l’émergence de
cette volonté politique au Québec, ceci dans un double but : pour contextualiser cette
conception de l’éducation mais aussi afin d’envisager les difficultés liées à d’éventuelles
transpositions d’une telle conception en France.
La prise en compte sereine de cette bousculade institutionnelle provoque un véritable
bouleversement de la façon de poser et résoudre tous les problèmes liés à l’apprentissage
de la pratique instrumentale ; les différents aspects de ces problèmes ont été développés au
28
On peut tout au plus concéder que le Conservatoire de Québec (géré, il faut le rappeler, par le Ministère de la
Culture), s’est donné comme mission exclusive de former des futurs musiciens professionnels, sur un modèle
assez proche de ce que fut le Conservatoire parisien jusqu’au milieu du 20ème siècle.
29
En France, les classes à horaires aménagés ne font que réserver du temps de l’enseignement général pour que
les élèves aillent effectuer leur apprentissage instrumental à l’école de musique. C’est l’école de musique qui
organise cet apprentissage instrumental, l’évalue et l’administre.
45
fil des compte-rendu d’observation : la répartition des élèves en fonction des instruments
(cf l’école des Etchemins), le temps d’apprentissage, le coût financier (cf l’école de la
Seigneurie), les compétences des enseignants (cf l’UQAM), les méthodes instrumentales
(cf l’école Casavant), la sélection de la clientèle des écoles (cf l’école J.-F. Perrault), la
finalité des apprentissages musicaux, l’articulation entre les apprentissages musicaux et
les autres domaines d’apprentissage (cf l’organisation des études musicales dans les
écoles),…
− Alors qu’en France, l’apprentissage de la pratique instrumentale débute dans un cours
d’instrument (le plus souvent individuel) et évolue, avant tout, en fonction des résultats
obtenus dans cette discipline scolaire 30, les situations observées au Québec reposent sur la
pratique collective comme institution de référence de la formation du musicien. Le cours
d’instrument – quand il existe - est collectif (2 à 3 élèves), donné “ en plus ”,
simultanément avec un autre cours. Son contenu est très proche des cours traditionnels
donnés dans les écoles de musique en France (gamme, étude, morceau du répertoire de
l’instrument). Les élèves passent régulièrement un contrôle instrumental individuel
(interne à l’école) qui porte sur la technique et le répertoire de l’instrument. Cette place
réservée au contrôle du cours d’instrument peut être considéré comme un des paradoxes
du dispositif Québécois : alors que la référence est la pratique collective, le contrôle
instrumental se fait individuellement et sur le contenu du cours d’instrument. Ce serait
sans doute passer à côté de la véritable nature du dispositif et de son pragmatisme : le
cours d’instrument n’est pas la référence centrale de l’institution d’enseignement, il
occupe même une sorte de strapontin en terme, par exemple, de temps de cours mais ce
n’est pas pour autant que son importance est niée en ce qui concerne l’entraînement de
chaque élève à maîtriser son propre instrument. N’étant pas centrale (certains cours
d’instrument sont même donnés par des personnes extérieures à l’école, non
permanentes), la référence au professeur spécialiste de l’instrument ne personnifie pas la
finalité des apprentissages (quelque chose comme « quand je serai grand, je serai, comme
lui, un grand instrumentiste professionnel »). Le professeur d’instrument est davantage le
“soutier” de la musique, il œuvre “côté cuisine”, son enseignement prend place dans le
registre fonctionnel : quelque chose du genre « pour faire des progrès, il faut faire ses
exercices et si tu ne fais pas de progrès sur ton instrument, tu ne pourras pas occuper
correctement ta place dans l’orchestre puis évoluer vers davantage de responsabilité ».
Mais ces deux ouvertures débouchent sur trois frustrations :
− La pédagogie instrumentale est le laissé pour compte de la pédagogie musicale : étant
donnée la place annexe occupée par le cours d’instrument dans le dispositif (voir supra), la
façon de donner un cours d’instrument (la pédagogie instrumentale), ne fait l’objet
d’aucune formation dans les cursus proposés dans les universités Québécoises. Ce qui est
d’autant plus surprenant, vu de France, que les autres qualités musicales et pédagogiques
nécessaires pour encadrer les pratiques collectives sont acquises au long de 6 semestres de
formation universitaires.
30
Dans le modèle du conservatoire « à la française », la pratique collective est uniquement le prolongement, le
terrain d’application de cet apprentissage spécialisé (individuel) de l’instrument ; il n’est pas rare que les cursus
proposés aux élèves n’intègrent l’orchestre ou la musique de chambre qu’à partir du deuxième cycle, voire même
du 3ème. Même si, dans la réalité des écoles de musique françaises, les pratiques collectives se sont multipliées et
diversifiées, elles se développent en dehors de toute relation avec le cours d’instrument et ne rentrent que très
peu en compte dans l’évaluation qualitative de la compétence du musicien en voie de formation. Ce constat est
également celui que l’on peut faire sur le fonctionnement du Conservatoire du Québec.
46
− Le rapport pédagogique professeur – élève est la reproduction stéréotypée du rapport chef
– exécutant, ce qui limite fortement l’innovation pédagogique : la pratique collective la
plus souvent organisée est l’orchestre ; il semble alors logique, “naturel”, que les cours
proposés aux élèves prennent la forme du travail conventionnel d’un orchestre (travail en
pupitre, répétition d’ensemble,…). Dans ces situations, le professeur qui a la
responsabilité du travail occupe de fait la posture et la fonctionnalité du chef. Alors qu’à
l’extérieur de la salle de travail, ces enseignants mettent en jeu des qualités relationnelles
maîtrisées et font preuve d’une attention forte à chaque élève rencontré, à chaque
problème évoqué, leur attitude pendant l’encadrement de la pratique collective ne laisse
pas de place aux initiatives des élèves. La principale activité proposée est la répétition
(dans le double sens de la séance de travail de l’orchestre et de l’activité routinière à
laquelle chaque élève se livre pour réussir le trait). On a souvent du mal à faire la
différence entre ce qui est annoncé comme un cours collectif et une répétition : la seule
différence visible est que pendant la séance de travail collectif, des élèves entrent et
sortent par petits groupes pour aller suivre leur cours d’instrument. Dans un tel dispositif,
tout vient du professeur – chef d’orchestre qui impose les solutions techniques, les
répartitions des difficultés, les choix esthétiques,…
On peut également prolonger cette réflexion en remarquant que ce rapport pédagogique
est déjà celui qui est mis en œuvre à l’école primaire, préconisé dans la pratique par les
méthodes actives d’enseignement de la musique (Orff , particulièrement).
− L’inventivité musicale est reléguée à la périphérie du dispositif : dans ce que nous avons
observé, aussi bien dans les orchestres à vent, qu’en orchestre à cordes ou en
symphonique, les répertoires travaillés sont conventionnels, antérieurs à la 1ère moitié du
20ème siècle. Cette inventivité musicale, nous la retrouvons dans les logiques de projets qui
sont, par exemple, valorisés par les prix Essor (cf école Casavant)
Dans la formation des enseignants, seule apparaît une référence à ce qui est appelé les
pédagogies créatives ou esthétiques (l’école française de Delalande, ou Kurtag ou aussi
Murray Schaffer).
…Une certaine idée de la démocratisation des pratiques artistiques…
En France, il y a eu, indéniablement, un effort pour que l’accès à la pratique artistique soit
démocratisé ; ce qui n’est pas réussi, encore, c’est la démocratisation de la réussite (on sait
qu’un trop grand nombre d’élèves abandonne en chemin, sans avoir atteint un niveau
instrumental rendant possible une pratique amateur, quelle qu’elle soit).
Au Québec, la situation serait en quelque sorte inverse à celle de la France. Il y aurait une
démocratisation de la réussite (relativement, toutes les personnes ayant souhaité faire de la
musique, sortent de l’école, avec un niveau intéressant de performance), par contre, il ne
semble pas que soit prévue, dans le cadre d’un plan national de développement, une
orientation qui permettrait d’équilibrer les moyens entre toutes les écoles possédant un
département d’enseignement artistique. Il n’y a aucune commune mesure en termes de
moyens, de dispositifs d’enseignements, entre la « concentration » de l’école des Etchemins et
celle de l’école Joseph-François Perrault, par exemple.
Pourtant à un niveau individuel, il y a un effort, voire-même une visée politique certaine, pour
rendre l’accès à la pratique scolaire des Arts (ou du Sport), possible pour chacun :
L’incidence que pourrait avoir le rôle des distances dans l’inévitable étirement de
l’habitat est en partie maîtrisée : un enfant souhaitant faire de la musique peut
bénéficier d’une bourse lui permettant de trouver une famille d’accueil proche de
l’école qu’il a choisie parce qu’elle possède une « concentration musique ».
47

Les départements d’enseignement artistique des écoles doivent respecter une forme de
« charte sociale ». En aucun cas une école ne peut s’appuyer exclusivement, quelle
que soit son implantation géographique, sur une « clientèle » de classe aisée, il y a
obligation (contractuelle) de donner accès, dans un programme de concentration, à une
population représentant toutes les couches sociales.
…De l’art pour l’art ?…
L’une des aspirations de l’enseignement artistique en France, est fondée autour d’une
dialectique entre construction d’une esthétique personnelle et jugement critique : entre ce que
l’on ressent et la volonté d’une certaine forme de mise à distance. C’est sans doute une
intention de ce type qui a permis la mise en place d’un enseignement renforcé des disciplines
dites d’érudition (création du CA de Culture Musicale), classes d’analyse, d’histoire de la
musique et d’esthétique des conservatoires. Exprimée de façon un peu réductrice, cette
aspiration pourrait se traduire ainsi: « Jouer et savoir si ce que l’on joue est bien », ce qui peut
devenir aussi, vu sous un autre angle: « jouer et n’apprendre que par les chefs d’œuvre » (les
« meilleurs livres »… à lire… puisqu’on a si peu de temps !).
Dans le même temps, on voit poindre assez souvent la volonté de développer des moyens
artistiques à partir d’un aller-retour entre effort et créativité, et souvent, l’inventivité, la
« créativité » (ou l’apparente « liberté » de l’interprète) sont programmées comme
sublimation de la maîtrise.
Le modèle québécois de la pratique collective, placée au centre de l’enseignement de la
musique, est plutôt orienté par une conception qui articule pragmatisme et reproductibilité.
Les « outils » nécessaires à la production sont peu à peu « rangés sur l’établi ».
Au niveau des études supérieures, dans la formation des pédagogues de la musique, cet esprit
perdure.
En France, la notion d’épistémologie scolaire 31 tient une place importante dans la formation
des enseignants quelle que soit la discipline enseignée. Elle devient peu à peu centrale aussi
dans la formation des enseignants de l’enseignement spécialisé de la musique.
Au Québec, il ne semble pas que cette préoccupation ait autant d’importance. Les formations
offrent un panel le plus complet possible des courants de pensées, des entrées
méthodologiques ; l’étudiant aura la charge sur le terrain de l’enseignement, de trouver, plus
tard, ce qui lui semble le plus pertinent au regard d’une situation concrète. Dans le milieu des
formateurs universitaires, il est dit, sur ce type de questionnement, que la recherche est plutôt
orientée par la volonté d’améliorer les résultats (essayer de réduire la marge d’erreur) des
apprentissages des élèves 32. Il n’est donc pas question de mettre en perspective critique les
recherches les plus récentes ou les réformes de l’enseignement.
Pourtant, on peut se demander si cette image de la recherche dans les pôles de formation
supérieure, recherche qui serait comme en « servitude » des pratiques héritées (aspect
performatif) n’est pas vigoureusement discutée tant il est dit dans tous les commentaires que
l’on peut trouver au Québec sur les réformes de l’enseignement, qu’il s’agit de passer peu à
31
Michel Develay dans Donner du sens à l‘Ecole (ESF, Paris, 1996) propose cette définition : « l’épistémologie
se définit comme une réflexion critique sur les principes, les méthodes et les conclusions d’une science ».
32
Ce qui est moteur ici : chercher à éliminer les obstacles, les aspérités d’un apprentissage, semble être une
déclinaison du même modèle que le contrat didactique de la pratique musicale collective. La subordination du
travail instrumental individuel à ce qui est joué en groupe en est l’aspect observable.
48
peu d’une pédagogie par objectif (de type behavioriste) à une pédagogie fondée sur les
compétences transversales (de type plutôt constructiviste) 33.
…En forme de conclusion partielle…
Il semble bien que ce contexte de pratique collective réponde à un certain nombre de critères
qui entérinent la valeur « formatrice » de l’école. Cela répond bien à des enjeux éducatifs et
sociaux.
La conjonction des financements privés et publics est apparemment la garantie, pour l’école et
hors l’école, d’une grande cohérence sociale et d’une amplitude d’actions mobilisatrices et
motivantes.
Le personnel qui encadre ces pratiques a reçu une formation après être souvent passé par les
mêmes voies scolaires. Il a fait de cette construction sociale, de la bienveillance et de la
convivialité son « patrimoine culturel » (« la musique est un moyen »…). C’est sécurisant
pour les élèves qui sont accueillis dans cet esprit.
La progression étant très scalaire, elle ne laisse personne de côté. Les trois niveaux
d’ensembles instrumentaux sont accordés avec le degré d’évolution du groupe. Il ne semble
pas que puisse se développer un sentiment de culpabilité pour un niveau de prestation
individuelle qui ne « serait pas à la hauteur ». C’est une génération qui se construit, c’est
l’ensemble qui joue et joute et trouve l’occasion d’une réussite.
La musique qui est pratiquée appartient au « champ culturel » de tous. Elle est donc comprise
d’emblée.
Cohérence sociale, sentiment de réussite, d’appartenance à une collectivité, compréhension de
ce qui se trame sont donc les mots « clés » de cette pratique.
…pour une toute petite péroraison…
…Le premier contact qui a été proposé à notre groupe de recherche avec le système éducatif
Québécois a été un exercice particulièrement concret et explicite. Notre arrivée au Québec
coïncidait avec une journée de formation organisée par le Ministère de l’Education. Il nous a
été proposé de nous joindre au public qui devait s’approprier les raisons et les contenus de la
réforme que l’Etat proposait pour l’enseignement de la musique dans le secondaire.
Sur le devant de la salle, il y avait deux formateurs mandatés par le Ministère, sur la droite
de la salle, assis à une table et prêt à intervenir si cela devenait nécessaire, Georges
Bouchard, Carole Bellavance, responsables des programmes d’Arts au Ministère de
l’Education et, répartis dans tout le reste de la salle, des groupes de cinq à six personnes
installés autour de petites tables carrées. Il y avait, mélangés là, des professeurs tuteurs qui
accueillaient des étudiants, futurs enseignants dans leurs classes, et ces mêmes étudiants donc
en formation. Nous avons été invités à nous répartir dans les groupes.
La réunion a commencé sur des propos assez généraux traçant la mission de l’école:
« Instruire, dans un monde du savoir…Socialiser, dans un monde pluraliste…Qualifier, dans
un monde de changements… » et s’est assez vite rapprochée de son contenu du jour : le
passage nécessaire d’une pédagogie par objectif à une pédagogie centrée sur des
compétences transversales. Les formateurs proposaient à l’ensemble des participants de
s’approprier les mots, les concepts, contenus dans la réforme, les étudiants en formation
aidaient parfois leurs tuteurs à entrer dans les tenants de la réflexion, proposant des
définitions : « Compétence : savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un
33
A ce sujet, voir note 3 page 23.
49
ensemble de ressources », chacun jaugeant sa propre pratique d’enseignement à l’aune des
idées qui défilaient. Nous, nous jouions le jeu de l’échange, surpris par cette pensée si
« cousine », et les représentants du Ministère intervenant pour apporter des éclairages, un
principe général, une synthèse…
Cohérence sociale, sentiment de réussite, d’appartenance à une collectivité, compréhension de
ce qui se trame devenant les mots « clés » de cette pratique politique...
50
Annexes
QUELQUES REPERES HISTORIQUES ET INSTITUTIONNELS SUR
L’EVOLUTION DU SYSTEME EDUCATIF QUEBECOIS............................................ 52
LA NOUVELLE-FRANCE......................................................................................................... 52
LE BAS-CANADA .................................................................................................................. 52
LE CANADA-UNI ................................................................................................................... 53
LA CONFESSIONNALITE DU SYSTEME ..................................................................................... 53
LES FAITS MARQUANTS DE LA SECONDE PARTIE DU 20EME SIECLE.......................................... 54
La réforme des années 60................................................................................................. 54
Les années 70 et 80 .......................................................................................................... 55
Les années 90 ................................................................................................................... 55
LE MINISTERE DE L’EDUCATION................................................................................. 57
LES COMMISSIONS SCOLAIRES.................................................................................... 58
La mission et les mandats................................................................................................. 58
Les ressources et le budget............................................................................................... 58
Le réseau et la clientèle.................................................................................................... 58
Les écoles ......................................................................................................................... 59
Les centres d’éducation des adultes................................................................................. 59
Les centres de formation professionnelle......................................................................... 59
LES ETABLISSEMENTS PRIVÉS .................................................................................... 60
L’ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE........................................................................................ 61
L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE........................................................................................ 61
L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE.................................................................................. 62
L’ENSEIGNEMENT COLLEGIAL .................................................................................... 63
Les programmes d’études : .............................................................................................. 63
Etablissements du réseau collégial : ................................................................................ 63
Description du programme : ............................................................................................ 63
L'ENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE : GENERALITES ............................................ 66
L'ORGANISATION PEDAGOGIQUE ........................................................................................... 66
Trois cycles d'études......................................................................................................... 66
L'admission....................................................................................................................... 66
L'évaluation...................................................................................................................... 66
Les domaines et les programmes d'études : ..................................................................... 66
UN SYSTEME SCOLAIRE EN PLEINE EVOLUTION. ................................................. 67
L'ENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE : LA FORMATION DES MUSICIENS......... 68
1. LES UNIVERSITES : L’EXEMPLE DES PROGRAMMES DE BACCALAUREAT DE L’UQAM
(UNIVERSITE DU QUEBEC A MONTREAL) : ............................................................................ 68
Baccalauréat en interprétation classique : ...................................................................... 69
Baccalauréat en interprétation populaire : ..................................................................... 70
Baccalauréat en enseignement collectif au primaire et au secondaire (UQAM) : .......... 72
2. L’EXEMPLE DU CONSERVATOIRE DE MUSIQUE ET D'ART DRAMATIQUE DU QUEBEC .......... 74
51
Quelques repères historiques et institutionnels sur l’évolution du système éducatif québécois
Source : site internet du Ministère de l’Education du Québec (MEQ) http://www.meq.gouv.qc.ca
La Nouvelle-France
Il n'existe pas de système d'éducation proprement dit sur le territoire québécois aux XVIIe et
XVIIIe siècles. À l'époque de la Nouvelle-France, on retrouve cependant quelques établissements
d'enseignement régis par le clergé dont certains, comme les Ursulines de Québec et le Séminaire de
Québec, ont marqué l'histoire du pays. L'évêque de Québec détient alors l'autorité en matière
d'éducation qui sert notamment à la mission évangélisatrice de l'Église catholique. La majorité de la
population demeure, par contre, largement non scolarisée.
Le Bas-Canada 34
Après la Conquête anglaise de 1759, il faut attendre jusqu'en 1801 pour que la première loi scolaire
s'inscrive dans les statuts du Bas-Canada (Québec). Elle crée des écoles primaires sous le régime du
bureau de l'Institution royale, une sorte de commission permanente de l'éducation, sous l'autorité du
gouverneur britannique. Ignoré par les catholiques pour diverses raisons, dont la langue
d'enseignement et la confessionnalité des écoles, le régime de l'Institution royale n'a que très peu de
succès auprès des francophones. En 1824, une Loi des écoles de fabrique est adoptée pour faire suite
au boycottage des écoles royales par la population francophone. Contrairement aux écoles royales
toujours contrôlées par les autorités coloniales, les écoles de fabrique (écoles paroissiales),
francophones et non subventionnées, ne peuvent se développer.
En 1829, une nouvelle loi, dite Loi des écoles de syndics, permet l'élection de commissaires ou
syndics chargés de l'administration des écoles primaires dans les paroisses catholiques et protestantes.
Le gouvernement subventionne la construction des écoles et paie le salaire des maîtres. Quant à
l'enseignement secondaire, c'est dans le premier quart du XIXe siècle que l'on voit apparaître les
collèges classiques et une première école normale, à Montréal. Cette période est aussi celle de la
structuration de la première université québécoise, l'Université McGill de Montréal, fréquentée par les
anglophones.
34
Le Traité de Paris (1763) consacre la disparition de la colonie française d’Amérique du Nord (la Nouvelle
France) en l’ajoutant aux treize colonies anglaises : tout le pouvoir politique repose entre les mains d’un
gouverneur, entouré d’un Conseil de huit membres protestants, ce qui écartait en pratique les Canadiens.
L’acte de Québec (1774) rétablit les lois civiles françaises ; le libre exercice de la religion catholique est
reconnu.
Sous la pression des colons anglais, la Province of Quebec est divisée en deux colonies : le Haut-Canada
(Ontario aujourd’hui) où vivent les colons anglais et le Bas-Canada (Québec d’aujourd’hui) où les Canadiens
français sont en majorité.
La loi de 1791 (Acte Constitutionnel) crée, pour chaque colonie, une Chambre d’assemblée élue au suffrage
censitaire. Mais c’est une démocratie de façade où toutes les lois de l’Assemblée sont filtrées ou refusées par un
Conseil législatif non élu et constitué surtout d’Anglais. Cela débouche sur une série de heurts, de luttes pour le
pouvoir. Les coups de feu de 1837 sont un double soulèvement : celui des Britanniques du Bas-Canada contre la
menace d’une république canadienne-française et celui des Patriotes, nationalistes canadiens français, contre la
menace d’une domination anglaise
L’Angleterre suspend la Constitution du Bas-Canada et impose l’Union législative (1840) entre le Bas et le Haut
Canada. Les nationalistes canadiens français deviennent minoritaires dans un Canada uni (mais non indépendant)
et acceptent de collaborer au pouvoir politique en s’alliant aux réformistes du Haut-Canada. Dans ce contexte
nouveau, c’est « le clergé [qui] proposa une définition religieuse de la nation. La langue devient la gardienne de
la foi et réciproquement. On ne pouvait être canadien-français sans être catholique. »
La Constitution de1867 établit un gouvernement fédéral à Ottawa (qui a la responsabilité des affaires étrangères,
du commerce international, de la défense, des travaux publics de grande envergure, de la banque, de la monnaie,
du crédit) et des gouvernements provinciaux (qui ont la responsabilité de l’éducation, des affaires culturelles, des
institutions municipales, d’une partie de la sécurité et du bien-être social, des ressources naturelles. Les lois
provinciales sont soumise au lieutenant-gouverneur, fonctionnaire nommé par le gouvernement fédéral.
Voir « VILLEMURE (Gilles).- Le Québec : un rameau de la civilisation française. »
52
Le Canada-Uni
À partir des années 1840, les autorités gouvernementales mettent sur pied des mesures visant à
encourager l'éducation à l'échelle du Canada-Uni (Québec et Ontario unifiés). C'est le 20 juillet 1841
que la Chambre d'assemblée du Canada-Uni adopte un projet de loi dont l'objectif est de créer un
réseau d'écoles dirigées par des commissaires élus, subordonnés au conseil municipal. Un surintendant
de l'Instruction publique supervise l'ensemble du système. Un changement survient en 1845 : on crée
alors les commissions scolaires, organismes indépendants du conseil municipal et relevant du
surintendant. On assied le régime scolaire sur l'organisation paroissiale. L'année suivante, une autre loi
consacre ce principe et celui de la confessionnalité des écoles. Les municipalités ou commissions
scolaires sont réorganisées et pouvoir est donné aux commissaires d'imposer des cotisations.
Mais l'implantation des écoles ne se fait pas sans complications, loin de là. Les problèmes de
financement et de fonctionnement, la division du système scolaire en deux confessions, les difficultés
de recrutement et le peu de qualification du personnel enseignant sont parmi les nombreux obstacles à
surmonter. L'idée même de l'instruction entre difficilement dans les moeurs. Ainsi l'absentéisme
scolaire demeure important, et l'on quitte l'école primaire très tôt, à dix ou douze ans.
Pour ceux et celles qui poursuivent leurs études au secondaire, il existe les écoles modèles, les
couvents et les collèges classiques (francophones), les High Schools (anglophones) et quelques écoles
spécialisées. Les clercs assurent à peu près seuls la gouverne et l'enseignement dans les divers
établissements scolaires. Notons enfin la création à Québec, en 1852, de la première université
francophone, l'Université Laval, et celle de l'Université Bishop's fondée en 1857, à Lennoxville, par
l'Église anglicane.
En 1867, l'Acte de l'Amérique du Nord Britannique établit la fédération canadienne et crée deux ordres
de gouvernement. Suivant l'article 93 de cette constitution, la juridiction en matière d'éducation revient
exclusivement à chaque province. Cependant, sous la pression des protestants du Québec, minoritaires
dans la nouvelle province, cette loi introduit des dispositions destinées à protéger, par le biais des
écoles confessionnelles, les droits acquis des minorités religieuses.
En 1868, une loi crée un ministère de l'Instruction publique; en 1875, ce ministère redevient un simple
département. Parallèlement, c'est le Conseil de l'instruction publique (créé en 1856) qui gère le
système d'éducation. Ce Conseil est divisé en deux comités confessionnels distincts, comprenant les
évêques et des laïcs. Le surintendant est au service de ces comités catholique et protestant et exécute
leurs directives. Cette situation perdurera pendant plusieurs décennies.
Le début du XXe siècle est une période de forte croissance démographique, d'industrialisation et
d'urbanisation au Québec. On verra ainsi la création de plusieurs collèges classiques, de High Schools,
d'écoles supérieures et techniques, ces dernières étant souvent financées par le gouvernement. En
1920, l'Université de Montréal reçoit sa charte.
La confessionnalité du système
La division confessionnelle du système scolaire québécois se dessine sous le régime de l’Union (18411867). Dès lors, dans les villes de Québec et de Montréal doivent coexister deux commissions
scolaires séparées 35, l’une catholique et l’autre protestante. Les catholiques et les protestants du
Québec ont alors droit à des écoles confessionnelles. Le droit à la dissidence est accordé aux
catholiques et aux protestants qui sont en minorité sur un territoire afin qu’ils puissent créer et gérer
leur propre commission scolaire. L'Acte de l’Amérique du Nord britannique de 1867 vient confirmer
cette particularité du système scolaire québécois.
Cette division des commissions scolaires selon la confessionnalité a toujours cours lorsqu’en 1964 le
gouvernement du Québec crée le ministère de l’Éducation et le Conseil supérieur de l’éducation. Le
législateur veut continuer à garantir les droits des citoyens et des citoyennes en matière d’écoles
confessionnelles et d’enseignement religieux. Il institue alors un comité catholique et un comité
35
Commission scolaire : voir page ??? Les écoles publiques, les centres d’éducation des adultes et les centres de
formation professionnelle sont regroupés au sein de commissions scolaires. Cette structure intermédiaire entre le
ministère de l'Éducation et l’école proprement dite se retrouve uniquement dans le secteur public. Véritable
gouvernement local, la commission scolaire est chargée d’organiser et de prodiguer des services éducatifs pour
l’enseignement préscolaire, primaire et secondaire d’un territoire donné.
53
protestant au sein du Conseil supérieur de l’éducation, alors que le ministère de l’Éducation est doté de
deux sous-ministres associés, l’un pour la foi catholique, l’autre pour la foi protestante. Les deux
comités confessionnels et les deux sous-ministres
associés sont investis d’importants pouvoirs sur les chapitres de la reconnaissance du statut
confessionnel des établissements et de l’enseignement moral et religieux qui y est donné.
La Loi sur l’instruction publique de 1988 prévoit la subdivision du territoire québécois en
commissions scolaires francophones et anglophones plutôt que catholiques et protestantes. Cette
transition vient d'être réalisée, en 1998, sur l’ensemble du territoire. La substitution du caractère
linguistique au caractère confessionnel des commissions scolaires n’a pas pour effet d’entraîner la
disparition du caractère confessionnel des écoles ni celle de l’enseignement moral et religieux qui y est
dispensé.
Les faits marquants de la seconde partie du 20ème siècle.
En 1943, pour contrer la sous-scolarisation de la population, une importante loi instaure la
fréquentation scolaire obligatoire pour les jeunes âgés entre 6 et 14 ans. Trois ans plus tard, tout le
secteur de l'enseignement dit spécialisé ou professionnel est rattaché au nouveau ministère de la
Jeunesse et du Bien-être social. De 1940 à 1961, 40 écoles de métiers et instituts techniques seront
ouverts.
En 1946, une corporation des instituteurs et institutrices est créée; cependant, le corps enseignant
est sous payé et l'enseignement est encore considéré comme une vocation. Malgré la construction de
nombreuses écoles, encore en 1951, plus de 70 p. 100 des 8 780 établissements scolaires de la
province n'ont qu'une seule salle de classe, 60 p. 100 sont sans électricité et 40 p. 100 sont sans eau ni
toilettes à l'intérieur. La sous scolarisation des francophones demeure importante; à la fin des années
50, c'est 63 p. 100 seulement des élèves qui entrent à l'école primaire qui terminent leur septième
année. Le système d'éducation demeure sous financé et manque de coordination; il est encore peu
démocratique, élitiste et sexiste.
La réforme des années 60.
Au début des années 60, survient au Québec ce que l'on a appelé la « révolution tranquille ». La
société québécoise est en pleine ébullition et les valeurs changent. L'heure de la réforme scolaire a
sonné. C'est l'école publique qui a la priorité. Par une série de lois appelée la Grande charte de
l'éducation, les autorités visent à généraliser et à démocratiser l'accès à l'éducation.
En 1961, le gouvernement provincial institue la « Commission royale d'enquête sur l'enseignement »,
appelée commission Parent, du nom de son président, Mgr Alphonse-Marie Parent, vice-recteur de
l'Université Laval. Au cours de leurs travaux, les commissaires reçoivent plus de 300 mémoires et
visitent plusieurs établissements d'enseignement à l'extérieur du Québec. Les recommandations de
cette commission jouent un rôle majeur dans la restructuration du système scolaire.
En 1964, dans la foulée du rapport Parent, le projet de loi 60 crée, non sans résistance, le ministère de
l'Éducation et le Conseil supérieur de l'éducation. La confessionnalité du système scolaire demeure
effective même si le clergé perd son rôle de gestionnaire du système d'éducation.
En 1965, l'Opération 55 vise à doter le Québec d'équipements scolaires adéquats pour donner
l'enseignement secondaire à tous. L'opération doit conduire à la formation de 64 commissions
scolaires régionales au Québec (il s'agit de 55 commissions scolaires pour catholiques et de 9 pour
protestants). L'année suivante, le règlement n°1 est promulgué en vue d'assurer l'individualisation de
l'enseignement et le progrès continu de l'élève.
En 1966, on crée un nouvel ordre intermédiaire d'enseignement entre l'école secondaire et l'université
et, l'année suivante, une loi institue pour ce faire les collèges d'enseignement général et
professionnel (cégep).
Toujours en 1967, ce sont les écoles du réseau de l'enseignement spécialisé qui sont transférées aux
cégeps et aux nouvelles polyvalentes, ces grandes écoles secondaires regroupant l'enseignement
général et professionnel. En 1968, l'enseignement universitaire s'enrichit par la naissance de la
première université publique, l'Université du Québec. Beaucoup de lois importantes sur l'éducation
sont donc votées pendant cette courte période de temps. Mais c'est aussi au Québec l'heure des
revendications syndicales du corps enseignant et des contestations étudiantes. Un tel bouillonnement
54
de la société, une si profonde et rapide refonte du ystème scolaire amènent bien des tiraillements qui
nécessiteront des ajustements.
Les années 70 et 80
La décennie des années 1970-1980 est surtout marquée par une consolidation et une évaluation des
réformes instaurées dans la période précédente. Cependant, les dimensions linguistique et
confessionnelle de l'éducation deviennent des enjeux majeurs. En 1971, le projet de loi 27 propose le
regroupement des 800 commissions scolaires du Québec (sauf celles de l'île de Montréal réduites à 8
l'année suivante) pour n'en former que 254, soit 224 pour es catholiques et 30 pour les protestants.
Cette loi établit aussi le suffrage universel pour l'élection des commissaires et crée les comités
d'école et de parents.
En 1977, un livre vert sur l'enseignement primaire et secondaire est largement diffusé, alors que plus
de 400 mémoires et la tenue d'audiences nationales y font suite. L'année suivante, c'est un livre blanc
sur les collèges du Québec qui est publié. En 1979, par le projet de loi 77, le gouvernement instaure les
services de garde à l'enfance. La même année, la publication du livre orange intitulé « L'école
québécoise : Énoncé de politique et plan d'action » conduira aux régimes pédagogiques de 1981.
Dans les années 80, on mise sur la qualité de l'enseignement et les services adaptés. En 1981, de
nouveaux régimes pédagogiques sont établis pour le préscolaire, le primaire et le secondaire; en 1984,
c'est au tour du collégial. En 1985 et 1986, de nouvelles mesures modernisent la formation
professionnelle tant sur le plan structurel que sur le plan pédagogique et celui des moyens
d'enseignement. Une législation importante, la Loi sur l'instruction publique, remplace, en 1988, la
vieille législation qui portait ce nom. La nouvelle loi prolonge la fréquentation scolaire obligatoire
jusqu'à 16 ans et prévoit la division du territoire québécois en commissions scolaires linguistiques.
Les années 90
Parmi les premières mesures de la décennie 1990-2000, qui veut favoriser la réussite éducative, se
retrouvent celles qui visent le problème du décrochage scolaire chez les jeunes et la refonte du régime
pédagogique du collégial. Ainsi, en 1992, le ministère de l'éducation publie “Chacun ses devoirs, Plan
d'action sur la réussite éducative”, alors qu'en 1993, il entreprend la réforme de l'enseignement
collégial en définissant quatre cibles stratégiques : la réussite des études, des programmes d'études
adaptés aux besoins, des responsabilités académiques accrues pour les établissements et un dispositif
d'évaluation plus rigoureux, et, enfin, des partenariats renouvelés et resserrés.
En 1995, donc trente ans après le rapport Parent, un vaste mouvement de réflexion est amorcé afin de
redéfinir le « contrat éducatif québécois ». Ainsi, des États généraux sur l'éducation sont convoqués
en vue de faire le point sur l'état de la situation et de définir les orientations et les besoins du système
d'éducation pour les prochaines années. Dans un premier temps, des audiences publiques sont tenues
dans toutes les régions du Québec, suivies d'assises régionales et nationales. L'année suivante, la
commission des États généraux dépose son rapport et détermine dix chantiers prioritaires
d'intervention pour rénover le système d'éducation. Elle insiste ur la nécessité de recentrer la mission
de l'école, d'actualiser l'égalité des chances en éducation, de viser un meilleur encadrement des élèves,
de consolider la formation professionnelle et technique et la formation continue, de favoriser la
restructuration des curriculums, d'établir une politique intégrée de la petite enfance, etc.
Comme suite aux conclusions de cette vaste consultation, la ministre de l'Éducation rend publiques, en
octobre 1996, les grandes orientations de la réforme qui est aussitôt entreprise. Intitulé “Prendre le
virage du succès”, ce plan vise à passer de l'accès du plus grand nombre au succès du plus grand
nombre. Des actions sont alors menées dans chacune des sept lignes d'action suivantes : intervenir dès
la petite enfance; enseigner les matières essentielles; donner plus d'autonomie à l'école; soutenir l'école
montréalaise; intensifier la réforme de la formation professionnelle et technique; consolider et
rationaliser l'enseignement supérieur; donner un meilleur accès à la formation continue.
En février 2000, lors du Sommet du Québec et de la jeunesse, les partenaires s'entendent sur la
nécessité de placer l'éducation au cœur des priorités collectives du Québec et de se donner l'objectif
national d'atteindre une qualification de 100% des jeunes en fonction des choix et du potentiel de
chacun en privilégiant comme instrument pour relever ce défi l'élaboration d'un plan de réussite public
par chaque établissement d'enseignement primaire, secondaire, collégial et universitaire.
55
Dans la foulée du Sommet, le gouvernement procède à un réinvestissement en éducation de 1 milliard
de dollars sur trois ans, soit 280 millions de dollars pour l'enseignement primaire et secondaire, 120
millions pour l'enseignement collégial et 600 millions pour l'enseignement universitaire. Dans le cadre
de ce réinvestissement, le Ministère signe avec chaque université un contrat de performance.
56
LE MINISTERE DE L’EDUCATION
La Loi sur le ministère de l’Éducation confie au ministre de l’Éducation la responsabilité
− «de promouvoir l’éducation ;
− de contribuer, par la promotion, le développement et le soutien de ces domaines, à l’élévation du
niveau scientifique, culturel et professionnel de la population québécoise et des personnes qui la
composent ;
− de favoriser l’accès aux formes les plus élevées du savoir et de la culture à toute personne qui en a
la volonté et l’aptitude ;
− de contribuer à l’harmonisation des orientations et des activités avec l’ensemble des politiques
gouvernementales et avec les besoins économiques, sociaux et culturels».
Cette mission s’allie à l’action propre des établissements publics et privés de chacun des ordres
d’enseignement.
Parmi les responsabilités du ministère :
Sur les plans éducatif et pédagogique, le ministre a la responsabilité de définir la nature des services
éducatifs à donner, de même que le cadre général de leur organisation. Il voit à ce que les services des
différents ordres d’enseignement soient implantés de façon cohérente, en fonction des besoins de
formation de la population et de l’évolution socio-économique du Québec.
En matière de gestion des ressources humaines, sauf dans le cas des universités, le ministre établit
les exigences de scolarité. Pour ce qui est des règles qui régissent les conditions de travail des
différentes catégories de personnel, le ministre est associé aux commissions scolaires et aux cégeps
comme partie patronale pour la négociation des conditions de travail avec les syndicats.
En matière de gestion des ressources matérielles, le ministre autorise les projets d’immobilisations
des commissions scolaires et des cégeps. Il attribue aux universités des subventions pour leurs plans
d’investissements.
Sur le plan de la gestion financière, le ministre établit annuellement les règles d’attribution des
ressources financières affectées à l’éducation par l’Assemblée nationale.
57
LES COMMISSIONS SCOLAIRES
Les écoles publiques, les centres d’éducation des adultes et les centres de formation professionnelle
sont regroupés au sein de commissions scolaires. Cette structure intermédiaire entre le ministère de
l'Éducation et l’école proprement dite se retrouve uniquement dans le secteur public. Les commissions
scolaires existent depuis les années 1840. L'Acte de l’Amérique du Nord britannique de 1867 a confié
la responsabilité de l’éducation aux provinces qui, à leur tour, ont délégué une partie de leur pouvoir
exécutif aux commissions scolaires pour l’administration d’un secteur géographique déterminé.
La mission et les mandats
Véritable gouvernement local, la commission scolaire est chargée d’organiser et de prodiguer des
services éducatifs pour l’enseignement préscolaire, primaire et secondaire d’un territoire donné.
Sur le plan juridique, jusqu'à 1998, les commissions scolaires étaient confessionnelles. Celles qui
étaient dites catholiques dispensaient l’enseignement majoritairement en français et, inversement,
celles qui étaient dites protestantes le faisaient en anglais. Toutefois, certaines commissions scolaires
offraient des cours dans les deux langues.
Depuis le 1er juillet 1998, la totalité d’entre elles regroupent les élèves sur une base linguistique plutôt
que confessionnelle. Le Québec fait maintenant l’objet de deux découpages, l’un en territoires de
commissions scolaires francophones, l’autre en territoires de commissions scolaires anglophones.
Seules les commissions scolaires ayant une forte clientèle amérindienne sont exclues de ce découpage
linguistique.
Au Québec, toutes les commissions scolaires, sauf une, sont administrées par un conseil de
commissaires élus au suffrage universel, pour une durée de quatre ans, et de représentants des parents
nommés pour une année.
Depuis le 1er juillet 1998, les pouvoirs des commissions scolaires sont davantage axés sur des
fonctions stratégiques de planification, d’évaluation et de soutien aux établissements. Elles assument
des responsabilités qui concernent l’ensemble des écoles, laissant à celles-ci une plus grande
autonomie dans l'adaptation de l'enseignement et de l'organisation scolaire aux besoins des élèves.
Les ressources et le budget
On compte près de 155 000 personnes qui travaillent aux secteurs des jeunes et des adultes dans les
commissions scolaires. Plus de 91 000 d’entre elles font partie du personnel enseignant. Le rapport
élèves enseignant s’établit à 16 élèves, alors qu’il est d’un peu plus de 18 en Ontario et de près de 17
aux États-Unis.
En 1997-1998, les dépenses de fonctionnement des commissions scolaires sont de 6 627 200 000
dollars canadiens. Les subventions gouvernementales représentent 77,8 % du financement total.
L’impôt foncier scolaire correspond à environ 14,7 %des revenus, et les autres sources de financement
complètent la balance du financement. Quant aux dépenses d'investissement ou d’immobilisation, elles
sont de l’ordre de quelque 597 500 000 dollars canadiens. Les subventions gouvernementales pour le
fonctionnement des commissions scolaires sont versées proportionnellement au nombre d’élèves
inscrits dans les écoles.
Le réseau et la clientèle
Depuis juillet 1998, le Québec compte 72 commissions scolaires, dont les frontières épousent en
général celles des municipalités régionales de comtés (MRC). De ce nombre, 60 sont reconnues
comme francophones, 9 comme anglophones; trois autres ont un statut particulier desservant les élèves
autochtones.
En 1998-1999, le réseau des écoles publiques dessert 1 027 685 élèves à l’enseignement ordinaire. De
ce nombre, plus de 103 038 jeunes sont inscrits à l’éducation préscolaire, quelque 538 357 le sont à
l’enseignement primaire et 386 290 autres suivent les cours du secondaire.
58
Les écoles
La Loi sur l’instruction publique, en vigueur depuis le 1er juillet 1998, définit l'école comme un
établissement d’enseignement destiné à assurer la formation de l’élève, autre que celui inscrit aux
services éducatifs de formation professionnelle pour les adultes. Le mot «école» désigne donc un
établissement destiné à l’enseignement primaire ou à l’enseignement secondaire général. L’école est
établie par la commission scolaire et est sous l’autorité d’un conseil d'établissement.
Les commissions scolaires gèrent 2 781 écoles publiques. De ce nombre, 1 868 donnent uniquement
les cours du primaire, 691 l’enseignement secondaire (formation générale et professionnelle), alors
que 222 écoles offrent à la fois l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire. Sur le plan de la
langue d’enseignement, la situation des 2 781 écoles publiques est la suivante : dans 2 378 écoles,
l’enseignement est donné en français; il est en anglais dans 347 écoles et dans plus d'une langue dans
56 écoles.
Les centres d’éducation des adultes
Ce sont des établissements destinés à assurer la formation des personnes inscrites aux services
éducatifs pour les adultes. Ces centres sont établis par les commissions scolaires et l’on y donne
l’enseignement primaire, mais surtout secondaire. Les centres sont gérés depuis le 1er juillet 1998 par
un conseil d'établissement. À certains endroits, les adultes sont les seuls utilisateurs de la totalité de
l’édifice. Dans d'autre cas, l'édifice est partagé entre une école et un centre. Environ 210 000 adultes
sont inscrits à des cours de formation générale dans l’un des quelques 350 centres répartis dans les
commissions scolaires.
Les centres de formation professionnelle
Ils assurent la formation des personnes inscrites à des programmes menant au marché du travail. Ces
centres sont établis par les commissions scolaires et l'on y donne l'enseignement secondaire
professionnel; ceux-ci sont gérés par un conseil d'établissement. Ils peuvent posséder leur propre
bâtiment ou cohabiter dans un même édifice avec une école ou un centre d'éducation des adultes.
59
LES ETABLISSEMENTS PRIVÉS 36
En 1998-1999, 273 établissements constituent le réseau de l’enseignement privé aux ordres
d'enseignement primaire et secondaire. Alors que certains établissements offrent à la fois l’éducation
préscolaire, l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire, d’autres ne donnent qu’un ou
l'autre de ces services éducatifs. On compte 139 établissements donnant l’éducation préscolaire, 117
donnant l’enseignement primaire à 18 217 élèves, 157 donnant la formation générale au secondaire à
71 899 élèves, ainsi que quelques établissements offrant la formation générale aux adultes et 15
établissements offrant la formation professionnelle au secondaire.
Tous les établissements d’enseignement privés, à l’exception de quelques écoles établies en vertu
d’une entente internationale, détiennent un permis délivré en vertu de la Loi sur l’enseignement privé.
Ils sont soumis aux mêmes régimes pédagogiques que les écoles publiques pour tout ce qui concerne
les matières à enseigner, l’admission, l’inscription et la fréquentation scolaire, le calendrier scolaire
ainsi que pour l’évaluation des apprentissages et la sanction des études. Ils sont également tenus de
mettre en oeuvre les programmes d’études officiels, d’utiliser le matériel didactique approuvé et de
recruter un personnel enseignant légalement qualifié. Les subsides gouvernementaux équivalent à
environ 55 % du budget des écoles privées subventionnées.
Plus de 170 établissements privés reçoivent des subventions, principalement pour des élèves inscrits à
l’enseignement primaire, à la formation générale au secondaire ou dans l’une de la quinzaine d’écoles
spécialisées pour les élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Les élèves
ainsi subventionnés représentent près de 90 % de la clientèle totale inscrite à l’enseignement privé.
Pour administrer un établissement d’enseignement privé au Québec, il faut être titulaire d’un permis
délivré par le ministre de l’Éducation, après consultation de la Commission consultative de
l’enseignement privé.
36
Il va de soi qu’il ne faut pas confondre (comme on le fait si facilement en France) “enseignement privé”
et “enseignement confessionnel ” (cf supra « la confessionnalité du système » : la substitution du caractère
linguistique au caractère confessionnel des commissions scolaires n’a pas pour effet d’entraîner la disparition du
caractère confessionnel des écoles ni celle de l’enseignement moral et religieux qui y est dispensé.)
60
L’ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE
L’éducation préscolaire correspond à la période d'activités de formation et d'éveil qui précède
celle de la fréquentation scolaire obligatoire. Les parents sont libres d'inscrire leurs enfants à
la maternelle, mais les commissions scolaires sont obligées d'assurer ce service à tous les
enfants de 5 ans domiciliés dans leur territoire.
D'une durée d'un an, la maternelle facilite le passage du foyer à l'école, fait acquérir des
habitudes de sociabilité et des habiletés intellectuelles tout en préparant l'entrée au primaire.
Auparavant, la maternelle occupait l'enfant à raison d'une demi-journée par jour de classe;
depuis septembre 1997, elle est accessible à temps plein, c'est-à-dire qu'elle remplit une
journée complète de classe.
L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE
L'enfant doit avoir 6 ans révolus avant le 1er octobre de l'année scolaire en cours pour être admis à
l'enseignement primaire qui a pour but de l'initier aux matières de base de la formation générale et de
préparer son entrée au secondaire. La durée normale du cours primaire est de six années réparties en
deux cycles égaux de trois ans.
Les matières enseignées sont : langue d'enseignement (français ou anglais), mathématiques,
enseignement moral ou enseignement moral et religieux catholique ou protestant, langue seconde
(anglais ou français), arts (deux disciplines au choix sur les quatre suivantes : art dramatique, arts
plastiques, danse, musique), éducation physique et à la santé, géographie, histoire, éducation à la
citoyenneté, sciences et technologie.
Matières apprises au primaire par les élèves (en nombre d'heures)
PREMIER CYCLE
DEUXIÈME ET TROISIÈME
1re et 2e année
CYCLES
3e, 4e, 5e et 6e année
Matières obligatoires
Temps Matières obligatoires
Temps
Langue d'enseignement
Mathématiques
9h
7h
Langue d'enseignement
Mathématiques
7h
5h
Enseignement religieux ou
enseignement moral
2h
Enseignement religieux ou
enseignement moral
2h
Langue seconde
(français ou anglais)
Arts :
2 des 4 disciplines suivantes:
Art dramatique
Arts plastiques
Danse
Musique
Éducation physique et à la santé
Géographie, histoire, éducation à
la citoyenneté
Sciences et technologie
Français, langue seconde
Arts :
2 des 4 disciplines suivantes:
Art dramatique
Arts plastiques
Danse
Musique
Éducation physique et à la santé
Temps non réparti
5,5 h
Total
23h30 Total
Temps non réparti
9,5 h
23h30
61
Le calendrier scolaire annuel du primaire prévoit un minimum de 180 jours de classe. La semaine
ordinaire est de cinq jours complets et comporte 23,5 heures d'activités consacrées aux services
éducatifs. L'élève achève normalement les programmes d'études du primaire en six ans et passe ensuite
à l'école secondaire. Toutefois, l'élève doit obligatoirement parvenir au secondaire après avoir passé
sept ans au primaire.
L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE
L'élève âgé de 11 ans doit normalement accéder à l'école secondaire qui assure d'abord une formation
générale de base en permettant à chacun et à chacune de découvrir ses talents et ses préférences. Le
premier cycle du secondaire, qui couvre les trois premières années, est résolument centré sur cette
formation générale de base. Le second cycle permet à l'élève de poursuivre, en deux ans, sa formation
générale tout en lui fournissant l'occasion d'explorer, par un système de cours à option, diverses
avenues avant d'accéder aux études collégiales ou d'acquérir une formation professionnelle conduisant
à l'exercice d'un métier. L'élève inscrit en formation générale obtient son diplôme d'études secondaires
(DES) après avoir satisfait aux exigences fixées par le régime pédagogique.
Le calendrier scolaire annuel est d'au moins 180 jours de classe; la semaine ordinaire est de cinq jours
et doit comporter un minimum de 25 heures consacrées aux activités éducatives.
Le régime pédagogique du secondaire prévoit les matières obligatoires. Le nombre d'unités pour les
matières obligatoires et les matières à option y est généralement précisé. Sauf pour les épreuves
uniques, la commission scolaire est responsable de l'évaluation des apprentissages. Le ministre
décerne un diplôme d'études secondaires (DES) à l'élève qui a accumulé au moins 54 unités aux deux
dernières années du secondaire, dont certaines sont acquises à la suite de la réussite d'épreuves
uniques. La note de passage est établie à 60 sur 100. Les unités obligatoires sont les suivantes :
6 unités en langue d'enseignement de la 5e secondaire;
4 unités en langue seconde de la 4e ou de la 5e secondaire pour les francophones;
4 unités en langue seconde de la 5e secondaire pour les anglophones;
4 unités en histoire du Québec et du Canada de la 4e secondaire.
L'élève qui a suivi le programme de formation générale et qui a obtenu un diplôme d'études
secondaires (DES) peut accéder à des études supérieures.
62
L’ENSEIGNEMENT COLLEGIAL
Dans le système scolaire québécois, le collège est le premier échelon des études supérieures. Il est
aussi le premier lieu de formation non obligatoire, les choix de formation y devenant matière
individuelle. Dans l'enseignement collégial, les programmes d’études pré-universitaires (qui préparent
donc aux études universitaires) côtoient les programmes d’études techniques (conçus en fonction du
marché du travail, même s’ils peuvent aussi donner accès à l’université).
Les élèves accèdent au collège après avoir obtenu leur diplômes d’études secondaires.
Les programmes d’études pré-universitaires durent normalement deux ans (quatre sessions), alors que
ceux de la formation technique s’échelonnent généralement sur trois ans (six sessions).
L’apprentissage de l’élève est évalué pour chaque cours. La note de passage, traduisant l’atteinte
minimale des objectifs, est de 60 sur 100. Le ministre de l’Éducation décerne le diplôme d’études
collégiales (DEC) à l’élève qui, sur recommandation de son collège, a atteint l’ensemble des objectifs
et des standards de son programme, a réussi l’épreuve synthèse propre à ce programme et, le cas
échéant, a réussi les épreuves uniformes imposées par le ministre.
Les programmes d’études :
Au collégial, un programme est un ensemble intégré d’activités d’apprentissage comprenant des
composantes de formation générale et une composante de formation spécifique. La formation générale
comprend trois composantes : la formation générale commune à tous les programmes, la formation
générale propre au programme d’études choisi, la formation générale complémentaire. En plus des
cours de formation générale, un programme d’études comprend une composante spécifique au
programme choisi.
Dix programmes d’études pré-universitaires mènent à l’obtention du diplôme d’études collégiales
(DEC) : Sciences humaines; Arts; Lettres; Sciences de la parole; Musique; Arts plastiques; Sciences
de la nature; Arts et Lettres; Sciences, Lettres et Arts; Histoire et Civilisation.
Quelque 115 autres programmes sont rattachés à la formation technique.
174 524 inscriptions en 1998 dans l’ensemble du réseau collégial (46,7% des élèves relèvent de la
formation pré-universitaire – 50,6% de la formation technique)
Etablissements du réseau collégial :
53 Cégeps,
22 Établissements privés subventionnés,
2 établissements de l’Entente France,
38 établissements privés sous permis,
10 établissements du réseau gouvernemental (7 conservatoires de musique, 2 instituts de technologie
agro-alimentaire et 1 institut du tourisme et de l’hôtellerie)
1 établissement relevant de l'université McGill.
Le programme musique
Il est autorisé dans les établissements suivants :
10 Cégeps : Cégep d'Alma ; Cégep de Drummondville ; Cégep régional de Lanaudière à Joliette ;
Cégep Lionel Groulx ; Cégep Marie-Victorin ; Cégep de Sainte-Foy ; Cégep de Saint-Laurent ; Cégep
de Sherbrooke ; Cégep de Trois-Rivières ; Vanier College
3 Collèges privés subventionnés : Campus Notre-Dame-de-Foy ; Collège Marianopolis ; École de
musique Vincent d'Indy.
Description du programme :
Type de sanction :
Diplôme d’études collégiales
Durée totale :
1 500 heures dont Formation générale : 660 heures et Formation spécifique : 840 heures
63
Finalité :
Le programme d’études collégiales Musique vise à donner à l'étudiant ou à l'étudiante une formation
équilibrée qui intègre les composantes de la formation générale et celles d’une formation spécifique en
musique, lui permettant ainsi de poursuivre des études universitaires dans ce domaine.
Buts généraux :
Les buts généraux du programme sont les suivants :
− Intégrer les connaissances et les habiletés acquises dans l’ensemble de sa formation collégiale
L’intégration des connaissances et des habiletés suppose pour l’étudiant ou l’étudiante la capacité à :
- acquérir un fonds culturel commun;
- démontrer l’acquisition d’habiletés génériques;
- établir des liens entre les différents domaines d’études du programme;
- approfondir et transférer des connaissances et des habiletés fondamentales dans le traitement
de situations et la réalisation d’activités.
− Intégrer les éléments fondamentaux du langage musical
L’intégration des éléments fondamentaux du langage musical fait référence à l’acquisition de
connaissances, appliquées aux genres et aux styles musicaux, aux œuvres du répertoire et à la pratique
musicale.
− Interpréter des œuvres musicales en faisant preuve d’un sens artistique
L’interprétation en faisant preuve d’un sens artistique implique que l’étudiant ou l’étudiante aura
développé sa sensibilité musicale et qu’il ou elle aura intégré à son jeu instrumental des habiletés
techniques ainsi que des connaissances théoriques et stylistiques.
− Explorer divers aspects du monde de la musique
L’exploration de divers aspects du monde de la musique implique, notamment, la sensibilisation à
différents langages tels la musique classique, le jazz et la musique populaire et l’apprentissage des
technologies appropriées, en vue de favoriser une formation musicale polyvalente et ouverte sur le
monde.
− Développer les qualités nécessaires à l’épanouissement artistique
L’épanouissement artistique est favorisé par la prise de conscience par l’étudiant ou l’étudiante, de
ses capacités et de ses limites, le développement de la curiosité artistique et la volonté d’exceller dans
son art.
− Adopter des attitudes favorisant l’interaction dans des activités musicales
L’adoption d’attitudes favorisant l’interaction implique de la part de l’étudiant ou de l’étudiante :
l’écoute, le respect des autres, le sens des responsabilités et du partage ainsi que l’éthique.
− Travailler de manière autonome et efficace
Le travail autonome et efficace est facilité par l’acquisition d’une méthode de travail qui fait appel à
un bon sens de l’organisation et à un esprit d’analyse et de synthèse. Il requiert aussi de l’étudiant ou
de l’étudiante en musique, rigueur et discipline personnelle dans les activités musicales.
La manière de prendre en considération les buts généraux du programme appartient à chaque
établissement d'enseignement collégial.
Contenu du programme :
• Formation générale commune
o 7 1/3 unités de langue d'enseignement et littérature
o 2 unités de langue seconde
o 4 1/3 unités de philosophie ou "Humanities"
64
o
3 unités d'éducation physique
•
Formation générale propre
o 2 unités de langue d'enseignement et littérature
o 2 unités de langue seconde
o 2 unités de philosophie ou "Humanities"
•
Formation générale complémentaire
o 4 unités
•
Formation spécifique
32 unités réparties parmi les cours nécessaires à l’atteinte des objectifs suivants :
01DG
Interpréter des pièces musicales.
01DH
Manifester de l’acuité auditive dans la reproduction vocale et écrite de
textes musicaux.
01DJ
Explorer des éléments du langage musical.
01DK
Apprécier diverses caractéristiques d’œuvres musicales.
01DL
Interpréter des œuvres musicales comme membre d’un ensemble.
01DM
Assimiler des notions et des techniques complémentaires propres à la
musique.
01DN
Intégrer ses connaissances et ses apprentissages dans une production
musicale.
65
L'ENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE : Généralités
Au Québec, seuls les établissements d'enseignement reconnus par le gouvernement sont autorisés à
attribuer le qualificatif «universitaire» à un programme d'enseignement et à décerner des diplômes, des
certificats ou d'autres attestations d'études universitaires.
L'organisation pédagogique
Les universités accueillent des étudiants et des étudiantes qui poursuivent des études à temps plein ou
à temps partiel. Le critère qui détermine le régime d'études est le nombre de crédits (un crédit requiert
45 heures de travail personnel) auquel la personne s'inscrit. Le régime d'études à temps plein
correspond à une charge d'activité de douze crédits ou plus pour un trimestre; le régime d'études à
temps partiel correspond, quant à lui, à une charge d'activité de moins de douze crédits pour un
trimestre.
Trois cycles d'études
L'enseignement universitaire se divise en trois cycles d'études.
Le premier cycle conduit généralement à l'obtention d'un baccalauréat ou d'un diplôme après
habituellement six trimestres à temps plein, nécessitant généralement trois années d'études. Il prépare
à remplir une fonction sur le marché du travail ou à poursuivre des études avancées. La probabilité
d’accès au 1er cycle est de 35%.
Le deuxième cycle prépare l'étudiant ou l'étudiante à la spécialisation dans un champ d'études ou
l'initiation à la recherche dans une ou plusieurs disciplines. On y acquiert un grade de maîtrise après
environ quatre trimestres d'études s'échelonnant habituellement sur deux années. La probabilité
d’accès au 2ème cycle est de 8,5 %.
Le troisième cycle initie à la recherche scientifique et prépare à une carrière de chercheur ou de
chercheuse. Les étudiants et étudiantes peuvent y acquérir un doctorat après six trimestres d'études et
de travaux qui s'étendent sur trois ans.
L'admission
Pour être admise à un programme de premier cycle, une personne doit normalement être titulaire d'un
diplôme d'études collégiales (DEC). Par ailleurs, un adulte peut également avoir accès à l'université s'il
fait preuve de connaissances qui lui permettent de poursuivre des études universitaires, et s'il est en
mesure de répondre aux exigences propres à l'établissement d'enseignement où il veut s'inscrire. Ces
exigences ont généralement trait à un âge minimal et à une expérience pertinente sur le marché du
travail.
L'admission au deuxième cycle exige un grade de baccalauréat ou l'équivalent.
Pour être admise à un programme de troisième cycle, une personne doit, en général, avoir un grade de
deuxième cycle, soit une maîtrise.
L'évaluation
se fait par le professeur chargé de cours. Il se base en général sur l'appréciation des travaux faits par
l'étudiant ou l'étudiante et de son rendement aux examens. La promotion se fait par cours, compte tenu
des exigences des cours préalables. En cas d'échec, le cours doit être repris ou remplacé par un autre
cours.
Le taux de placement des titulaires d'un baccalauréat est de 89 p. 100, celui des titulaires d'une
maîtrise est de 93 p. 100 et celui des titulaires d'un doctorat est de 96 p. 100.
Les domaines et les programmes d'études :
Les programmes d'études universitaires comprennent un ensemble d'activités choisies en vue d'une
formation définie. Ils sont regroupés selon les secteurs disciplinaires suivants : les sciences de la santé,
les sciences pures, les sciences appliquées, les sciences humaines, les lettres, le droit, les sciences de
l'éducation, les sciences de l'administration, les arts et le secteur pluridisciplinaire.
Un programme d'études universitaires comprend un ensemble cohérent d'activités portant sur une ou
plusieurs disciplines.
66
UN SYSTEME SCOLAIRE EN PLEINE EVOLUTION.
Au Québec, en 1997-1998, l’effectif scolaire total représente près de 1 826 000 personnes. Les
dépenses affectées à l’éducation — les deuxièmes en importance après celles consacrées à la santé —
se chiffrent à 13,8 milliards de dollars canadiens, dont 10,3 en dépenses de fonctionnement. Ce
montant de 13,8 milliards représente 7,6 p. 100 du produit intérieur brut (PIB), par rapport à 6,8 p. 100
dans le reste du Canada et à 7,5 p. 100 aux États-Unis. Le primaire et le secondaire accaparent 56 p.
100 des dépenses, l’enseignement collégial 14 p. 100, l’enseignement universitaire quelque 22 p. 100
et les autres dépenses d'éducation 8 p. 100. Par ailleurs, la dépense de fonctionnement par élève des
commissions scolaires du Québec est de l’ordre de 5 400 $; la dépense de fonctionnement par élève
des cégeps s’élève à près de 6 600 $; la dépense par étudiant ou étudiante des universités s’établit à
près de 11 000 $, mis à part la recherche subventionnée.
Même si l’abandon des études avant l’obtention d’un diplôme est une préoccupation majeure du
monde de l’éducation, le cheminement scolaire, de l’école primaire jusqu’à l’université, est révélateur
des progrès accomplis en éducation au Québec depuis quatre décennies. En effet, sur 100 personnes
d’une même génération, 99 parviendront aux études secondaires et 81 obtiendront un premier diplôme
du secondaire au secteur des jeunes ou à celui des adultes, 39 iront chercher un diplôme d’études
collégiales, 28 se rendront au baccalauréat, 6 obtiendront une maîtrise et, enfin, une personne se verra
décerner un doctorat. 37 Un enfant qui entre au primaire peut s’attendre désormais à passer en moyenne
une quinzaine d’années dans le système scolaire.
37
Un lecteur français veillera à se reporter au schéma décrivant le système d’éducation du Québec pour situer la
signification des appellations des diplômes : les « études collégiales » sont le premier niveau d’études
supérieures, après les 5 années du secondaire, le « baccalauréat » est obtenu à la fin du 1er cycle universitaire
(âge “normal” : 23/24 ans),…
67
L'ENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE : La formation des musiciens
1. Les universités : l’exemple des programmes de baccalauréat de l’UQAM (Université
du Québec à Montréal) :
Les programmes de baccalauréat visent à donner aux étudiantes et étudiants une solide formation
musicale de base tout en leur procurant la possibilité, par 5 concentrations, de développer leurs talents
particuliers et de se spécialiser dans un champ donné :
− l'enseignement collectif au primaire et au secondaire,
− l'histoire de la musique et musicologie,
− l'interprétation classique,
− l'interprétation musique populaire,
− la musicothérapie.
Au terme de ce programme, les musiciennes et musiciens ainsi formés peuvent s'orienter vers le
marché du travail ou poursuivre des études supérieures.
Structure du programme :
Un tronc commun de cours obligatoires assure l’unité de l’apprentissage musical de base. À ces cours
viennent s’ajouter divers cours spécifiques à chacune des cinq concentrations. Ceux-ci sont regroupés
en des blocs de cours obligatoires ou facultatifs variant selon la concentration choisie et selon
l’instrument principal. Enfin, quelques cours libres complètent la formation.
68
Baccalauréat en interprétation classique :
Les étudiants sont admis en classes d’interprétation après une audition. Ils sont assurés de sept
sessions avec cours hebdomadaire individuel dans des locaux de qualité conçus à cet effet. Le travail
des étudiants est évalué tour à tour par des examens avec jury interne ou externe.
Selon leur instrument principal, divers cours viennent enrichir la formation (traits d’orchestre,
connaissance du répertoire vocal, pianistique ou de celui de la musique de chambre). De plus, les cours
de musique d’ensemble (orchestre de chambre, orchestre d’harmonie, ensemble vocal, atelier d’opéra
ou atelier de musique contemporaine) dont chacun d’eux est couronné par un concert de fin de session
ou de fin d’année, permettent à toutes et à tous d’allier leurs talents à ceux de leurs collègues.
Enfin, les concerts-midi, diverses occasions de récital solo et la participation à des classes de maîtres
réputés permettent aux étudiantes et étudiants en interprétation d’acquérir une riche expérience tout au
long de leurs études.
Programme de musique concentration « interprétation classique » (7899)
Grille de cheminement - 90 crédits
1
2
3
4
5
MUS1091
Harmonie I
MUS1061
Formation
auditive I
7
MUS2061
Formation auditive
II
11
Cours au choix
MUS1401
Musique
d’ensemble I
(cours-année)
MUS130X
Instrument
principal I
8
MUS230X
Instrument principal
II
13
MUS330X
III
Cours au choix
6
MUS2091
Harmonie II
10
MUS1081
Analyse I
15
MUS 2081
Analyse II
20
MUS5111
Histoire II
25
MUS6111
Histoire III
16
MUS4111
Hist.de la musique
occ.I
21
Cours au choix
26
Cours au choix
12
MUS1402
Musique
d’ensemble II
(cours-année)
17
Cours au choix
18
MUS430X
IV
22
23
MUS530X
MUS531X
Instrument principal Instrument principal
Va
Vb
27
28
Cours au choix
MUS630X
VI
9
Cours au choix
14
Cours au choix
19
LIBRE
24
LIBRE
29
LIBRE
69
Baccalauréat en interprétation populaire :
Ce baccalauréat a été élaboré en fonction de la nécessité de pouvoir alterner de la musique écrite à
celle non écrite dans des styles variés : chanson, comédie musicale, rock'n roll, swing, jazz, latino...
Ayant comme pivot central la création personnelle, il est possible aux étudiants de puiser dans un
éventail de connaissances de base qui leur permettront de créer des mélodies et des arrangements, en
plus d'acquérir la façon de faire propre à ces musiques. Ce diplôme vise surtout à former des
interprètes et des créateurs s'orientant vers la pratique professionnelle de ces formes d'expression. Les
nombreux cours de musique d'ensemble tels le stage band, les combos et autres, ainsi que l'accès au
studio d'enregistrement, contribuent à l'acquisition d'une expérience pratique indispensable à celles et
ceux qui s'orientent dans cette voie.
Programme de musique concentration « interprétation populaire » (7898)
1
2
3
4
5
MUS1061 MUS1091 MUS130X MUS1401 COM2501
Formation Harmonie I Instrument Musique Initiation à
auditive I
principal I d'ensemble
l'audio
(coursannée)
(1 cr.)
6
7
8
9
10
MUS2061 MUS2091 MUS230X
MUS4111 COM2901
Formation Harmonie II Instrument
Histoire I
Atelier
auditive II
principal
d’audio.
II
numérique
(pré-requis
COM2501)
11
12
13
14
15*
16
1 cours au MUS1402
MUS1081 MUS5202 MUS340X LIBRE
Analyse I Introduction Instrument
choix Musique
pratique principal
Histoire d'ensemble
styles
Style pop.
pop.
(MUS1401)
populaires I
I
(coursannée)
17
18
19
20
21
(2 cr.)
MUS2081 MUS6202 MUS440X MUS5501 MUS3061
Analyse II Introduction Instrument Arrangement Lecture et
pratique principal
I
phrasé en
styles
style pop. (MUS5202) musique
populaires
II
populaire
II
(MUS2061)
(MUS5202)
22*
23
24
25*
26*
MUS126X LIBRE MUS540X 1 cours au 1 cours au
Instrument
Instrument choix selon
choix secondaire
principal l'instrument Histoire
(selon
style pop.
populaire
l'inst.)
III
70
27
28
29
30
COM2541 MUS6111 MUS640X MUS1403
Pratique Histoire III Instrument Cours année
mus. studio
principal
Musique
d'enr.
style pop. d'ensemble
(COM2501
IV
(mus1402)
ou
MUS6331)
31*
LIBRE
Cases 15 & 26: 1 cours au choix pour chacune des cases
MUS1107 Chanson Québécoise
MUS2107 Chanson pop.fr.
MUS3107 Histoire du jazz
MUS4107 Histoire du rock
Case 22:
MUS126X Instrument secondaire:
Piano, orgue et guitare : monodique ou percussions au choix
Batterie : Percussions classiques
Basse électrique : contrebasse
Autres instruments et chant : MUS1306 Techniques de base piano I ou MUS3306 Techniques de base
piano II
Cases 25: 1 cours au choix pour chacune des cases
MUS1306: Techniques de base du piano I
MUS1404: Musique d'ensemble IV (MUS1403)
MUS1405: Musique d'ensemble V (MUS1404)
MUS3306: Techniques de base du piano II
MUS5208: Composition de chansons (MUS5202)
MUS5502: Arrangement II (MUS5501)
MUS6207 : Atelier d’improvisation (MUS6202 Introduction pratique aux styles pop. I)
71
Baccalauréat en enseignement collectif au primaire et au secondaire (UQAM) :
Ce programme prépare les étudiants à intervenir dans le milieu scolaire, public et privé, à titre de
musiciens éducateurs. Complété par des stages dans les écoles, il donne accès au permis
d'enseignement du ministère de l'Éducation du Québec.
Les cours portent principalement sur :
− les grands courants de la pédagogie musicale du XXe siècle : pédagogies actives (méthodes
Dalcroze, Kodály, Martenot et Orff), d'éveil et d'esthétique.
− les concepts de créativité sonore, d'intégration des arts, de diversité culturelle du fait musical et
d'introduction des technologies nouvelles en matière de pédagogie musicale,
− les techniques d'intervention par la direction d'ensembles instrumentaux et vocaux, par
l'enseignement collectif des bois, des cuivres et autres instruments
Tableau représentant le cheminement-type de l’étudiant(e) à temps complet :
PROGRAMME DE MUSIQUE
CONCENTRATION « ENSEIGNEMENT COLLECTIF » (7602)
Session 1
automne
1) MUS1061
2) MUS1091
Formation auditive Harmonie I
1
3) MUS120X
Instrument
principal 1
(cours-année)
7) MUS2061
9) MUS4111
Histoire I
8) MUS2091
Session 2 Formation auditive Harmonie II
hiver II
13) MUS1081
Session 3 Analyse I
automne
* 18) EDU2130
Session 4 Didactique
dans les classes
Hiver multiethniques
22) MUS2081
Session 5 Analyse II
automne
Session 6
hiver
4) MUS4701
5) MUS1511
Initiation aux
Fondements de bois
la pédagogie
MUS1514
musicale
Initiation aux
percussions
10) MUS5612 11) MUS1512
Instrumentaria Initiation
et répertoires
aux cuivres
didactiques en
MUS1514
musique
Initiat. percuss.
6) MUS1411
Musique
d’ensemble
(1 crédit)
16) MUS1412
Musique d’ensemble II
(cours-année)
(2 crédits)
17) MUS4801
Dalcroze
MUS4802
Kodaly
MUS4803
Martenot
MUS4804
Orff
14) MUS5111
Histoire II
15) MUS220X
Instrument
principal II
(cours-année)
* 19) EDU2051
Enfant en
difficulté
d’adaptation
23)
Voir au verso
* 20) PSY2634
Psychologie du développement :
- période de latence et adolescence
24)
25) MUS6111
III
Voir au verso Histoire
12) MUM1003
Stage
d'exploration
(8jours / 3cr)
21) MUM2023
Stage d’enseignement
préscolaire/primaire
(21 jours / 4cr)
26) MUS5621 27) MUS320X
Ens.collectif et Instr. princ. III
dir. des instr.à
vent
* 28) FAM4001 * 29) MUS6332 30) MUM3023
Atelier de création Informatique de Stage d’enseignement de la musique au secondaire
interdisciplinaire la
(21 jours / 4cr)
(6cr)
musique à l’école
72
31) EDU2022
32)
Voir
Session 7 Organisation de
l’éducation Québec ci-dessous
automne
33)
MUM5000MUM6000
Activité synthèse
MUS1011
Atelier de musique
en adaptation
scolaire et sociale
MUS1501
Didac.
mus.prés/prim.
MUS1701
Didac.mus. au
second.
MUS4801 Dalcroze
MUS4802 Kodaly
MUS4803 Martenot
MUS4804 Orff
MUS5731
Didact.de la
litt.musicale
MUS5004
Technique de
direction
MUS5660
Didactique de l’ens.
indiv. de
l’instrument
34) MUS3800
Musique
et
comportement
humain
35)
MUM5000 - MUM6000
Activité synthèse
MUS5802
Musique et neurosciences
MUS1402
Musique d’ensemble II
MUS420X
Instrument principal IV
(cours-année)
MUS5202
Introduction pratique
aux styles populaires I
36) MUM4003
Session 8 Stage d’intégration professionnelle : Enseignement de la musique au préscolaire / prim. (50 jours / 13 cr)
hiver -OU- MUM4013
Stage d’intégration professionnelle : Enseignement de la musique au secondaire (50 jours / 13 cr)
*Cours à horaire intensif
CASES 23, 24 et 32: un cours parmi les suivants :
− cours en art dramatique
− cours en arts visuels
− cours en danse
− FAM1010 Atelier d’écriture en art
Ou tout autre cours d’autres disciplines approuvé par la direction du programme
73
2. L’exemple du Conservatoire de musique et d'art dramatique du Québec
C’est un réseau de neuf établissements d'enseignement offrant une formation professionnelle à des
interprètes et à des créateurs dans les domaines de la musique et de l'art dramatique :
− Musique : Gatineau, Montréal, Québec, Rimouski, Saguenay, Trois-Rivières, Val-d'Or.
− Art dramatique : Montréal, Québec.
Il est chapeauté par une direction générale dont les bureaux se trouvent à Québec.
1. Les études en musique
Le Conservatoire a pour but premier de former des musiciens professionnels par un enseignement
spécialisé et intensif. Pour y être admis, un candidat doit faire preuve d'aptitudes pour la spécialité
choisie et de très bonnes capacités auditives.
Il doit en outre posséder une formation musicale préalable lui permettant d'accéder aux programmes
du Conservatoire.
2. Les spécialités enseignées
Le Conservatoire dispense l’enseignement spécialisé des instruments suivants : violon, alto,
violoncelle, contrebasse, flûte, hautbois clarinette, basson, saxophone, cor, trompette, trombone, tuba,
percussion, harpe, chant, piano, orgue, clavecin, guitare.
Il offre également l’enseignement spécialisé des matières suivantes : direction d'orchestre, composition
(incluant composition électroacoustique).
3. Le régime pédagogique
La formation professionnelle offerte par le Conservatoire comporte quatre niveaux d'études qui
correspondent globalement aux études primaires et secondaires, aux études collégiales, aux études
universitaires de premier cycle et aux études universitaires de deuxième cycle.
À chacun de ces niveaux d'études, l'enseignement est axé sur une spécialité, généralement
instrumentale, que l'élève doit compléter par un certain nombre de cours obligatoires et de cours au
choix.
4. Continuum des études
La progression de l'élève dans chaque matière est indépendante du niveau atteint dans l'ensemble de
ses études. Compte tenu de son rythme d'apprentissage, un élève qui fréquente encore l'école
secondaire pourra ainsi suivre des cours de niveau intermédiaire au Conservatoire dans une matière
donnée, et un élève qui poursuit des études collégiales être inscrit au niveau supérieur du
Conservatoire dans une matière où il se démarque.
Durant ses études primaires et secondaires, l'élève ne peut recevoir au Conservatoire qu'un
enseignement à temps partiel; après ses études secondaires, il peut toutefois s'inscrire à temps partiel
ou à temps complet.
5. La durée des études
La durée des études varie selon la spécialité choisie et le degré de formation déjà atteint par l'élève au
moment de son admission. Cependant, il doit compléter chaque niveau d'études dans les délais prévus
par le régime pédagogique.
6. Les programmes d'études
6.1 Les études préparatoires
L'élève du primaire ou du secondaire inscrit au Conservatoire fait l'apprentissage d'un instrument et
suit des cours de formation musicale et auditive; il peut aussi faire partie d'ensembles instrumentaux.
Les élèves des classes d’instrument peuvent obtenir des unités additionnelles dans le cadre des cours
de niveau secondaire, conformément aux règlements du ministère de l'Éducation.
6.2 Les études intermédiaires
74
Après ses études secondaires, l'élève peut s'inscrire au programme menant à l'obtention du Diplôme
d'études collégiales (DEC) avec concentration musique.
Il suit alors ses cours de musique au Conservatoire et ses cours de formation générale, soit au
Conservatoire, soit dans un établissement d'enseignement collégial de sa région.
6.3 Les études supérieures I
L'élève qui a obtenu un Diplôme d'études collégiales peut ensuite obtenir un Diplôme d'études
supérieures I du Conservatoire (DESM I), qui sanctionne un programme correspondant à trois années
d'études à temps plein. On reconnaît au titulaire de ce dernier diplôme une scolarité de seize ans.
6.4 Les études supérieures II
L'étape finale des études (les études supérieures II) est d'une durée normale de deux ans. Au terme de
cette étape, l'élève se présente au Concours de sortie du Conservatoire et peut se voir décerner un Prix
ou un Prix avec grande distinction.
L'élève qui a terminé tous les cours du programme d'études supérieures II obtient le Diplôme d'études
supérieures II (DESM II); on lui reconnaît une scolarité de dix-huit ans.
7. L'admission
L'admission au Conservatoire se fait au mérite, par voie de concours et en fonction des places
disponibles. Les concours d'admission se tiennent pendant le semestre d'hiver pour l'année scolaire
suivante.
Pour être considéré comme admissible, le candidat doit avoir atteint un degré d'habileté et de
développement musical correspondant à sa scolarité. Sa formation est évaluée conformément aux
exigences des programmes du Conservatoire.
Le candidat admissible est convoqué ultérieurement pour un examen de classement en formation
musicale et auditive.
8. Les services aux élèves
En plus de l'encadrement pédagogique et scolaire, le Conservatoire offre à ses élèves un soutien
technique pour l'organisation des concerts et des sessions d'enregistrement.
Il met à leur disposition des studios destinés à l'enseignement, au travail individuel ainsi qu'aux
répétitions de musique d'ensemble, un service de prêts d'instruments et un centre de documentation
comprenant disques, livres et partitions.
Dans le cadre de leurs études, les élèves peuvent assister à des classes de maître données par des
musiciens renommés.
9. Coûts des études
L'élève du Conservatoire doit payer des frais afférents au montant de 200$ dollars par année. De plus,
l'élève inscrit à l'un ou l'autre des programmes d'études supérieures du Conservatoire doit payer des
frais de scolarité au montant de 60 $ l'unité.
Le Conservatoire de Québec :
Fondé en 1944 par Wilfrid Pelletier, le Conservatoire de musique de Québec fait partie d'un réseau de
neuf conservatoires, le Conservatoire de musique et d'art dramatique du Québec, qui relève du
ministère de la Culture et des Communications.
Le Conservatoire de musique de Québec occupe des locaux au Grand-Théâtre de Québec depuis 1972;
il y dispose de 70 studios, d'une bibliothèque et d'une discothèque.
École de formation musicale professionnelle, le Conservatoire de musique de Québec recrute ses
élèves par concours, et assure une formation spécialisée allant du niveau préparatoire au niveau
supérieur. Sa clientèle (en moyenne 225 élèves par année) vient des écoles primaires, secondaires et du
CEGEP, ainsi que d'autres provinces du Canada.
Une douzaine d'élèves de niveau secondaire font partie du programme Sports-ArtsÉtudes de l'école
Cardinal-Roy et ils étudient tous les après-midis au Conservatoire.
75
Le Conservatoire possède un volet collégial (en collaboration avec le Cégep François - Xavier
Garneau) sanctionné par un Diplôme d'études collégiales (D.E.C.) en musique.
Au niveau supérieur, il décerne aux élèves inscrits à un programme (instrument, chant ou composition,
musique d'ensemble, matières théoriques) un Diplôme d'études supérieures I (DESM I, équivalent d'un
baccalauréat universitaire) et un Diplôme d'études supérieures II (DESM II, équivalent d'une maîtrise
universitaire).
Les élèves inscrits au DESM II se présentent également à un concours très exigeant qui regroupe les
élèves finissants de tout le réseau des Conservatoires.
De plus, le Conservatoire s'associe à des professeurs de l'extérieur qui offrent des cours préparatoires à
des jeunes violonistes, altistes et violoncellistes.
Le Conservatoire de musique de Québec compte 53 professeurs dispensant une cinquantaine de cours,
et une équipe administrative de 12 personnes. Il a pour directeur Guy Carmichael, également
professeur de cor.
Depuis bientôt soixante ans, le Conservatoire de musique de Québec forme de nombreux musiciens
actifs au Québec et reconnus à travers le monde (concertistes, chanteurs, musiciens d'orchestre,
musiciens de jazz, compositeurs, etc.).
Pour en savoir plus
Adresse
Conservatoire de musique de Québec
270, rue Saint-Amable
Québec (Québec)
G1R 5G1
76