I. Pourquoi étudier Le Magicien d`Oz en classe de Sixième ?

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XXe SIÈCLE
Le conte merveilleux
L. FRANK BAUM
Le Magicien d’Oz
(no 315 – 3,20 €)
I. Pourquoi étudier Le Magicien d’Oz
en classe de Sixième ?
En France, le titre Le Magicien d’Oz renvoie essentiellement à
un film. Le nom Lyman Frank Baum est la plupart du temps
totalement inconnu, et le roman finalement très peu lu. Cette
œuvre narrative de littérature pour la jeunesse publiée en 1900
est pourtant plaisante à plus d’un titre (extraordinaire diversité
et inventivité des péripéties, grand suspens, personnages truculents, monde singulier proprement enchanteur et fabuleux, évocation sensorielle de tout un univers, etc.). La traduction
proposée par notre édition, d’un abord aisé, permet une simple
lecture cursive menée par l’élève seul qui peut « développer
[ainsi] le goût de la lecture », conformément aux Instructions des
programmes de Sixième. Mais la richesse d’interprétation du
récit peut aussi justifier, en classe, la lecture intégrale plus approfondie de l’œuvre dans une perspective symbolique et comme
réflexion sur le monde et les hommes.
Si l’on choisit alors de consacrer une séquence au Magicien
d’Oz, il sera pertinent de la situer après une étude du conte merveilleux. Les réinvestissements des acquis concernant le genre
du conte et le registre du merveilleux faciliteront et enrichiront
l’étude de ce roman (ou conte long). Signalons, au sujet du merveilleux, que le registre pourrait être envisagé dans Le Magicien
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d’Oz de façon beaucoup plus détaillée que nous ne le proposons
dans la séquence qui suit (voir notamment les éclaircissements
apportés dans la présentation de l’édition). Ainsi programmée,
la séquence permettra également de repérer les références intertextuelles qui émaillent le récit de L. Frank Baum et que la classe
aura peut-être découvertes auparavant : Dorothée rappelle par
bien des aspects Alice (on peut à ce titre comparer le passage
dans l’autre monde chez Lyman Frank Baum et chez Lewis
Carroll) ; sa haute taille au milieu des Muntchkinz évoque
Blanche-Neige parmi les nains ou Gulliver ; ses souliers d’argent
ainsi que son état de domestique au chapitre 12 suggèrent
Cendrillon ; la création de l’épouvantail fait écho à celle de
Pinocchio, etc.
Au-delà des réinvestissements, l’œuvre offre la possibilité de
travailler avec les élèves, en réception comme en production,
de nouveaux savoirs, en particulier le genre du « récit d’aventures » (topoï et principes de composition) et l’écriture descriptive, particulièrement riche et récurrente (les Programmes
soulignent la nécessité d’apprendre à l’élève à « combiner narration et description »). Par ailleurs, il nous paraît indispensable
de faire réfléchir de façon fine aux significations possibles des
aventures proposées par ce conte et de conduire les élèves à
déceler le type d’initiation à l’œuvre pour les personnages et...
pour le lecteur. En outre, le récit permettra d’exercer la classe à
une réflexion modeste, mais précise, sur la notion d’« adaptation » cinématographique à partir de l’œuvre de Victor
Fleming, The Wizard of Oz, 1939, disponible en DVD (les
Programmes recommandent l’étude, au cours de l’année, d’au
moins un « texte associé à des images mobiles »).
Signalons enfin qu’il peut être profitable de ne pas rejeter les
travaux d’écriture à la fin de la séquence mais, au contraire,
comme nous le proposons ici, de mêler activités de réception et
de production.
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II. Proposition de séquence
Séance no 1
Objectif → Établir des pistes de lecture susceptibles de motiver
la lecture personnelle.
Supports → Chapitre 5, de « Il y avait parmi les jeunes
Muntchkinz une fille très belle » à « et ils
comprenaient maintenant pourquoi il avait
tellement hâte de se procurer un nouveau cœur ».
→ Table des matières.
Pour rompre avec l’habitude qui consiste à entrer dans
l’œuvre par l’observation du paratexte (à la fois éditorial et auctorial) et/ou par la découverte des premières pages, on choisit de
privilégier un autre mode d’accès au texte, préconisé par Gérard
Langlade 1 : la lecture d’un extrait qui n’est pas l’incipit. Une
réflexion pratique s’impose : les élèves sont-ils en possession
du texte intégral ? préfère-t-on une photocopie du passage ? La
seconde solution paraît plus intéressante d’un point de vue
didactique : la virginité du passage livré sans nom d’auteur ni
mention du titre de l’œuvre, ainsi que l’impossibilité pour
l’élève de se référer à des indications autres (sur la quatrième de
couverture ou dans l’appareil critique) que celles du texte luimême sont propices à des réactions de lecteur plus spontanées.
Par ailleurs, cette séance doit être décrochée du reste de la
séquence, c’est-à-dire placée juste avant des vacances qui seront
l’occasion pour les élèves de lire seuls le roman.
■ Déroulement
Préciser à la classe qu’il s’agit de découvrir ensemble un
extrait d’une œuvre qui sera étudiée après les vacances et d’établir quelques jalons. Distribuer le texte photocopié (en précisant
1. Gérard Langlade, L’Œuvre intégrale au collège et lycée, CRDP de Toulouse,
t. I et II, 1991.
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que, intentionnellement, ne figurent ni le nom de l’auteur ni le
titre) que l’enseignant lit ensuite. On travaille à partir des réactions des élèves, que l’on s’efforce de structurer progressivement
pour aboutir à des pistes plus claires :
— différents éléments apparentent fortement le texte à un
conte (genre que les élèves auront abordé auparavant) : la formule « Il y avait une fille » qui s’accompagne d’une indétermination spatiale et temporelle ; des êtres brossés à grands traits et
dotés d’une psychologie assez sommaire ; des personnages stéréotypés (sorcière cruelle, vilaine mère) ou des faits (jeter un
sort) typiques des contes. En outre, le lecteur se trouve plongé
de façon très plaisante dans un univers autre, inédit, étonnant,
proprement merveilleux (réactiver le sens littéraire du mot), en
particulier avec cette histoire invraisemblable de bûcheron
découpé progressivement à la hache, rafistolé par un ferblantier
habile, et que la rouille a paralysé un an ! On note aussi la
mention d’un peuple né de la libre fantaisie de l’auteur (les
Muntchkinz) ;
— ce récit autonome s’intègre en même temps dans une
trame narrative plus globale (principe du récit encadré). Il est
mené à la première personne seulement parce qu’un des personnages prend la parole (guillemets) pour raconter à d’autres sa
mésaventure. Cette imbrication laisse supposer que nous nous
trouvons en présence d’un récit en réalité plus long, peut-être
un roman proche du conte par de nombreux aspects (on acceptera au fil de la séquence ces deux dénominations génériques).
Quatre protagonistes de ce récit nous sont dévoilés : le Bûcheron-en-fer-blanc (est-t-il le héros de toute l’histoire ?), un Épouvantail (!), une certaine Dorothée (seul personnage doté d’un
prénom commun) et Oz. Sans doute certains élèves associerontils à Oz le titre Le Magicien d’Oz. Confirmer que l’étude portera
sur ce texte de Lyman Frank Baum. Évaluer ce que les élèves
connaissent du roman... ou du film de Victor Fleming qui,
convient-il de préciser, n’est qu’une adaptation de l’œuvre et en
transforme plusieurs données importantes ;
— enfin, le passage laisse apparaître un élément probablement appelé à jouer un rôle important dans le récit : la quête.
Le Bûcheron souffre d’un manque et, pour le combler, veut
gagner un nouveau cœur. Oz semble pouvoir répondre à cette
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demande. Des questions surgissent : qui est exactement Oz ?
Dorothée ou l’Épouvantail sont-ils eux aussi en quête de
quelque chose ?
Après avoir noté l’essentiel des réponses des élèves, on distribue la photocopie de la table des matières du Magicien d’Oz
pour élargir les perspectives de lecture. Se contenter des propositions des élèves et favoriser les interrogations, les hypothèses.
Des personnages nouveaux sont mentionnés qui confirment
l’univers merveilleux du récit : établir leur liste et voir quelles
questions se posent les élèves (Oz, dit « le Redoutable », apparaît moins sympathique que dans notre extrait : le personnage
aurait-il deux faces ? etc.). Plusieurs titres de chapitres mettent
en évidence des espaces variés (dont, à deux reprises, une cité
dite « Cité d’Émeraude »), des lieux dangereux ou attirants, ainsi
que la thématique du voyage, du déplacement qui permet aux
personnages d’évoluer (Lion Poltron devenant Roi des animaux par exemple). Par ailleurs, on repère le lexique propre aux
récits d’aventures (« cyclone », « sauver », « délivrer », « attaque »,
etc.) Cette dimension sera approfondie dans la séance no 3.
Enfin, l’histoire semble trouver un dénouement heureux avec
le chapitre 24 : « Retrouvailles ». Formaliser cette seconde série
d’observations par une nouvelle trace écrite succincte qui insistera sur les hypothèses et/ou les questions des lecteurs que s’apprêtent à être les élèves.
Séance no 2
Objectifs → Donner à chacun l’occasion de rendre compte
de sa lecture.
→ Évaluer celle-ci.
Support → Ensemble du récit lu par les élèves.
Travail préparatoire : lire le roman en entier (rassurer les élèves :
pas de difficultés particulières). Être capable d’en parler
(intrigue, personnages, réactions personnelles) au retour des
vacances (éventuel travail de compte rendu). Les jeux proposés
en fin de volume, particulièrement dans les rubriques « Tester sa
lecture » et « Chasser l’intrus », peuvent aider à évaluer sa lecture
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en autonomie). Au cours de la lecture, garder à l’esprit les hypothèses formulées en classe. Se constituer, si on le souhaite, un
journal de bord de sa lecture.
Il s’agit de trouver un équilibre entre la « vérification » de la
lecture effectuée et la possibilité pour chaque lecteur d’exprimer
un point de vue. Nous nous contentons de suggérer quelques
rubriques dans lesquelles le professeur puisera pour construire
son évaluation initiale, avec la volonté de ne pas réduire l’évaluation de la lecture à quelque chose de trop ni d’uniquement
scolaire (réfléchir, en outre, à une notation valorisante).
— Utilisation de certains des jeux proposés en fin de volume
pour évaluer la connaissance globale de l’histoire, de la fable.
On peut aussi demander de justifier les titres de certains chapitres (« Le cyclone », etc.).
— Proposer aux élèves certaines des questions ou hypothèses
élaborées lors de la première séance et leur demander d’y apporter des éléments de réponse, de valider ou d’invalider les suppositions initialement faites, en justifiant chaque fois leur réponse.
— Justifier le titre Le Magicien d’Oz (ce personnage important
est un magicien qui trompe les autres, qui fait croire à des apparitions et à de prétendus pouvoirs). On peut aussi demander
aux élèves de commenter, à la lumière de l’histoire entière, cette
phrase prononcée par la Sorcière du Nord (chapitre 2) : « Oz
seul est Grand Magicien [...]. Il a plus de pouvoirs que nous
tous réunis » (en réalité, il n’en a aucun. Il est un prestidigitateur
ventriloque).
— Utiliser certaines des illustrations de l’édition en demandant d’expliciter leur rapport au texte.
— Rendre compte de sa lecture personnelle à travers une
série de quatre à six mots environ en justifiant précisément chacun avec « car ». Exemple appliqué à un conte comme BarbeBleue : « Je propose “crime” car le personnage principal tue ses
femmes. » Exiger chaque fois une phrase.
— Dire le ou les passage(s) que l’on a préféré(s) et préciser
les raisons qui ont conduit à ce choix. Phrase modèle : « J’ai
aimé le passage où [...] car [...]. » Si l’élève a choisi plusieurs
passages, il doit faire plusieurs phrases. Les justifications
doivent attester une certaine connaissance du texte. La consigne
peut aussi s’appliquer aux personnages, voire aux lieux.
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Il est possible de « corriger » cette évaluation lors de la
séance no 3. On peut préférer la réinvestir à un autre endroit de
la séquence ou au fil de cette dernière.
Séance no 3
Objectif → Lire le récit comme un véritable récit d’aventures
et en percevoir certains principes essentiels
de composition.
Supports → Chapitres 7, 8, puis 12.
→ Références à l’ensemble du récit.
Travail préparatoire : relire attentivement les chapitres 7, 8
et 12.
Demander aux élèves de dégager les grands moments des chapitres 7 et 8. Noter alors au tableau les étapes identifiées, avec
des formulations telles que : nuit agréable à la belle étoile ; épisode du fossé dangereux dans la forêt et « désespoir » de Dorothée ; solution courageuse du Lion qui sauve et « soulag[e] » tout
le monde (« Tous furent soulagés de voir l’aisance avec laquelle
il s’en était tiré », chapitre 7) ; forêt devenant plus sombre,
second fossé et nouveau grand danger avec les effroyables Kalidahs ; solutions de l’Épouvantail et du Lion qui sauvent et « soulag[ent] » à nouveau le petit groupe (chapitre 7) ; fin de la forêt et
accès à une contrée agréable ; problème de la rivière à traverser ;
solution du radeau qui redonne « espoir » à tous (début du chapitre 8) ; problème imprévu du courant rapide qui, les entraînant du côté de la méchante Sorcière de l’Ouest, les décourage
(chapitre 8) et les sépare même (l’Épouvantail reste au milieu de
la rivière) ; solution du Lion qui leur permet de regagner la rive,
un « charmant pays, plein de fleurs, d’arbres fruitiers et de soleil
radieux » ; inquiétude quant au sort de l’Épouvantail ; aide miraculeuse d’une cigogne et grand « bonheur » de tous à se retrouver (« Quand l’Épouvantail se retrouva au milieu de ses amis, de
bonheur, il les serra tous dans ses bras », chapitre 8) puis à cheminer à nouveau à travers des paysages charmants ; menace
nouvelle des pavots, etc.
La relecture et l’observation de ces intitulés notés les uns à la
suite des autres doivent permettre deux premiers éléments de
synthèse, dont il conviendra de garder une trace écrite :
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— le récit est composé d’une multitude d’événements, de
péripéties, d’incidents successifs, de rebondissements continuels :
c’est le propre des récits d’aventures où l’action est toujours
relancée ; le mot « aventure » est d’ailleurs employé parfois dans
le texte, par exemple : « Après cette aventure, nos voyageurs
avaient plus que jamais envie de sortir de la forêt [...] » (chapitre 7), « mille dangers guettent ceux qui s’aventurent »,
(chapitre 18). Demander aux élèves d’apporter des exemples de
rebondissements dans d’autres chapitres. Ils sont très nombreux.
Citons par exemple le chapitre 11, dans lequel Oz n’accède pas
aux demandes des quatre amis et, les exhortant à tuer la Sorcière
de l’Ouest, relance leur voyage ;
— le récit progresse selon un principe de composition très
visible : celui de l’alternance de moments de danger, parfois
extrêmes, et de moments de soulagement, voire de grand bonheur. Le plaisir du lecteur réside essentiellement dans cet enchaînement systématique de situations périlleuses, d’obstacles à
surmonter, de désespoirs et de joies partagées, de succès remportés, d’enthousiasmes. C’est ainsi que l’auteur nous tient en
haleine. Les décors eux-mêmes se succèdent, souvent différents :
il s’agit tantôt de forêts sombres, de contrées menaçantes, de
terres arides et de rivière dangereuse, tantôt de prairies agréables
et parsemées de fleurs, d’espaces lumineux et d’autres petits
paradis. À ce sujet, dans le chapitre 1, la Sorcière du Nord
indique à Dorothée, en parlant du voyage que la fillette s’apprête à entreprendre pour rencontrer Oz : « C’est un long voyage
à travers un pays tantôt agréable, tantôt sombre et terrible. » Le
Muntchkin, Boq, dit lui aussi : « Notre pays est riche et agréable ; par contre, il vous faudra traverser des endroits inhospitaliers et dangereux, avant d’arriver au terme de votre voyage »
(chapitre 3).
On peut ensuite demander aux élèves de réinvestir ces observations en complétant le tableau qui suit, après avoir lu la
consigne (activité en autonomie menée éventuellement par
groupes) : À partir d’un extrait du chapitre 12, de « Ils le remercièrent et lui firent leurs adieux » à « s’enfuirent sans demander
leur reste », complète le tableau suivant. Attention, si tu reprends
exactement les expressions du texte, il faut les mettre entre guillemets. Si tu reformules à ta façon, tu n’utilises pas les guillemets.
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Dans un cas comme dans l’autre, indique toujours la page du
récit qui t’a permis de répondre.
Lieux traversés par les compagnons
Quelques grandes aventures vécues par
les personnages (au début du chapitre)
Agréables :
Aventure no 1 : l’épreuve des .......
a) un rude .......
b) ....... finale et ....... de tous.
On se remet alors en .......
Déplaisants :
Aventure no 2 : l’épreuve des......
a) la grande ...... de Dorothée
b) ....... finale : les compagnons reprennent
alors leur ......
Aventure no 3 : l’épreuve des .......
a) menace de .......
b) ....... finale grâce, cette fois, au .......
Aventure no 4 : l’épreuve des .......
a) nouveau .......
b) ....... finale en fait des ......., effrayés par
le .......
Correction
Lieux traversés par les compagnons
Quelques grandes aventures vécues par
les personnages (au début du chapitre)
Agréables : les prés fleuris
Aventure no 1 : l’épreuve des loups
a) un rude combat
b) victoire finale et satisfaction de tous. On
se remet alors en route
Déplaisants : terre aride, déserte et
comme abandonnée
Aventure no 2 : l’épreuve des corbeaux
a) la grande « peur » de Dorothée
b) victoire finale : les compagnons reprennent
alors leur route
Aventure no 3 : l’épreuve des abeilles
a) menace de mort
b) victoire finale grâce, cette fois, au
Bûcheron
Aventure no 4 : l’épreuve des Ouinkiz
a) nouveau danger
b) fuite finale en fait des Ouinkiz, effrayés
par le Lion
Lors de la mise en commun, la colonne des aventures doit
permettre de remarquer un troisième procédé d’écriture du
récit, emprunté à la tradition des contes et à leur mécanique
profonde : la répétition, la reprise. Quatre aventures se succèdent, à la fois différentes (nouveaux personnages, autre forme
d’affrontement, etc.) et très proches (chaque fois : colère de la
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Sorcière, appel à des aides, combat, énergie d’un des compagnons, etc.). Certaines formulations se font même écho : « Quarante loups » et « Quarante corbeaux » par exemple. Noter que
ce principe d’écho est omniprésent dans l’œuvre : deux visites à
la Cité d’Émeraude ; écho également entre la Cité d’Émeraude
et le « magnifique château » de Glinda (chapitre 22) ; quatre
entretiens très proches avec Oz au chapitre 11 ; traversée de
trois forêts (du chapitre 4, « En fin d’après-midi, ils atteignirent
une grande forêt », au chapitre 7, « [...] nos voyageurs avaient
plus que jamais envie de sortir de la forêt » ; chapitre 19, « Le
matin suivant, leur chemin les mena jusqu’à une forêt touffue » ;
du chapitre 21, « [...] ils arrivèrent dans une forêt dont les arbres
leur parurent les plus hauts et les plus vieux qu’ils eussent jamais
vus », au début du chapitre 22, « Parvenus sans encombre à
l’autre bout de la forêt ») ; Toto gêne à deux reprises Dorothée
dans ses actions (chapitre 1, « Toto sauta des bras de
Dorothée et alla se réfugier sous le lit », et chapitre 17, « Toto
s’était échappé dans la foule, à la poursuite d’un petit chat, mais
Dorothée finit par le rattraper. Elle le saisit et courut vers le
ballon ») et les conséquences sont importantes ; répliques
comme dupliquées quand les compagnons évoquent le but de
leur voyage ou leurs craintes, etc.
Séance no 4
Objectifs → Enrichir son vocabulaire (l’expression des sentiments
– la colère).
→ Repérer et employer des termes de reprise variés
pour désigner un même personnage.
Support → Extraits du chapitre 12.
Travail préparatoire : relire le chapitre 12, de « Dans ce cas, cela
change tout, dit le Gardien des Portes » à « et elle eut tôt fait de
trouver un nouvel expédient » et relever les mots qui expriment
la colère et/ou relever les différents termes désignant la sorcière
dans l’extrait allant de « Si le Lion résistait si courageusement
à la volonté de la Sorcière » à « et en avait chaussé son pied
décharné » (chapitre 12).
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Deux objectifs linguistiques s’additionnent dans cette séance.
Le professeur peut choisir de n’en traiter qu’un, selon les acquis
de ses élèves, ou préférer scinder le travail en deux séances. La
finalité reste bien entendu le réinvestissement dans les travaux
d’écriture à venir.
■ Piste 1 : travail de vocabulaire
Faire partager au lecteur les émotions des personnages est
assurément un moyen supplémentaire de le captiver et de le
tenir en haleine. Le vocabulaire des sentiments a donc toute sa
place dans le récit d’aventures et peut justifier un traitement particulier dans la séquence.
La préparation effectuée à la maison permettra de dresser une
liste de différents mots se rapportant au sentiment de la colère,
que l’on pourra répartir selon la nature grammaticale grammaticale et dont on précisera le sens :
— verbes (notés ici à l’infinitif), éventuellement avec un
adverbe ou un complément : « courroucer fort », « ordonner »,
« taper du pied », « s’arracher les cheveux », « grincer des dents » ;
— adjectifs, éventuellement avec un complément : « furieuse »,
« folle de colère » ;
— nom commun dans un groupe nominal : « rage
épouvantable ».
On demande à la classe de proposer de nouveaux termes dans
chacune des classes grammaticales et, si besoin est, on attire
l’attention sur l’orthographe. Il s’agit d’étoffer les connaissances
lexicales des élèves. Quelques exemples : « s’irriter », « exploser », « sortir de ses gonds », « serrer les poings »/« excédé »,
« enragé », « indigné », « irrité », « rouge de colère »/« grande exaspération », « colère noire », « furie ». L’extrait « Voyant qu’elle
avait perdu une de ses jolies chaussures [...]. Dans un instant,
j’aurai complètement fondu » peut aider à compléter la liste : on
y trouve « se mit en colère », « criait », « ne se contint plus »,
« grinça-t-elle ».
On invite ensuite les élèves à souligner, parmi les expressions
relevées, celles où le sentiment de la colère est exprimé à travers
l’évocation d’une manifestation physique, de sens plus ou
moins figuré parfois (« serrer les poings », « grincer des dents »,
« s’arracher les cheveux », « voir rouge »...). On peut aussi, à
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l’aide de symboles, identifier le degré d’intensité dans l’expression de la colère.
En outre, comment la colère de la sorcière est-elle traduite
dans le passage suivant ? : « Emparez-vous de ces étrangers qui
foulent le sol de mon pays, et faites-les tous mourir, sauf le Lion,
dit la Méchante Sorcière. Amenez-moi cette bête, j’ai l’intention de la harnacher comme un cheval et de la faire travailler. »
Ici, ce n’est plus le lexique qui signifie l’idée de colère mais la
syntaxe, en particulier la modalité injonctive à laquelle recourt
la Sorcière, et le sens global de son propos (« faites-les tous mourir », ses intentions perverses). Voir aussi les tournures de phrase
dans le passage suivant : « La méchante femme jubilait [...].
Dans un instant, j’aurai complètement fondu. »
On continuera la séance en demandant aux élèves de produire
un bref énoncé :
Un élève arrive en retard, ne s’excuse pas et répond même de
façon insolente au professeur qui lui demande de justifier ce
retard. Écris deux passages (récit à la 3e personne) : 1. Après la
réponse insolente de l’élève, le silence règne mais il est évident
que la colère monte intérieurement chez le professeur. Raconte en
une ou deux phrases ce moment en insistant sur la colère visible
du professeur et en commençant par « Après cette réponse insolente, on voyait que le professeur était... ». 2. Le professeur prend
enfin la parole. Son ton et son propos traduisent là encore sa
colère. Tu te limites à ce que dit le professeur en une seule
réplique.
Remarque : il est tout à fait possible, à partir du Magicien, de
travailler sur un autre sentiment que celui de la colère. La peur,
par exemple, est présente dans de nombreux passages.
■ Piste 2 : travail de grammaire
Lorsqu’un personnage (ou un objet) joue un rôle important
dans un épisode, l’auteur, pour éviter les répétitions et parfois
aussi pour insister sur une caractéristique du personnage
(méchanceté vs fragilité par exemple), varie les façons de le
désigner.
On peut travailler ensemble sur le personnage de la Sorcière
à partir du relevé préparatoire ainsi que sur celui de Dorothée
(remarque : une lecture psychanalytique du passage révélerait
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que se rejoue ici un fantasme fréquent dans les contes – l’élimination de la mauvaise mère, de la marâtre). On obtient alors :
1. Les reprises nominales : a) reprise du mot à l’identique : le
prénom « Dorothée »/le nom « Sorcière » précédé d’un déterminant ; b) reprise du terme avec des précisions : le groupe
nominal est alors plus étendu. Exemples : « la méchante Sorcière », « la mauvaise Sorcière », « la vieille Sorcière » ; pas
d’exemple ici avec le prénom Dorothée ; c) reprise du terme
par un nouveau groupe nominal : « la mauvaise créature » ; « la
fillette », « la petite fille », « l’enfant », « sa petite maîtresse ».
2. Les reprises pronominales (ou substituts pronominaux) :
« elle » (voire « elle-même ») en sujet (il s’agit, quand on lit comme
quand on écrit, de bien identifier à quel personnage le pronom
renvoie. Par exemple, dans les phrases « la sorcière menaçait souvent de la battre. [...] sans cesse pour Toto et elle-même », « si
seulement elle parvenait à s’emparer [...] et ne laisser jamais l’eau
les toucher », les élèves identifient-ils bien le référent du pronom
« elle » ?). Remarquer que « tous deux » et « ils » englobent le personnage et un autre, que « la » et « lui » sont utilisés en complément (même vigilance à avoir quant au référent).
On continuera la séance par différents exercices d’application
qui permettront de compléter la leçon. Voici quelques
propositions :
— Relever et classer les différentes désignations de Dorothée
et de la Sorcière de « La méchante femme jubilait du succès de sa
ruse » à la fin du chapitre 12. Éléments nouveaux : les groupes
nominaux « la méchante femme », « la vieille », « la vilaine
femme », « la vieille femme », « la méchante Sorcière de l’Ouest »
ou encore « ce gâchis » pour la Sorcière/« une petite fille comme
toi » pour Dorothée ; le pronom « l’autre » ; des pronoms tels
que « moi », « je », « tu », « me », « te » qui, dans le dialogue, n’ont
pas le même référent selon le locuteur.
— De « Si le Lion résistait si courageusement à la volonté de
la Sorcière » à la fin du chapitre, relever et classer les substituts
concernant « les souliers d’argent » – pronoms « ceux-ci » et
« en », groupe nominal « l’objet de sa convoitise » – et/ou Toto
– pour ce dernier, le nom du chien est accompagné d’un adjectif
et d’un déterminant : « le courageux Toto ». Le prénom
Dorothée pourrait tout à fait apparaître lui aussi dans des syntagmes comme « la jolie Dorothée ».
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En guise d’entraînement, il convient de faire réaliser aux
élèves un très bref exercice de production écrite à partir d’une
situation de classe par exemple ou autour de personnes du collège. L’essentiel est que les élèves à la fois varient de façon
consciente les désignations et évitent toute ambiguïté dans le
processus de référenciation.
Séance no 5
Objectifs → Finaliser les critères de réussite du texte à écrire.
→ Introduire des contraintes orthographiques.
Support → Les travaux des élèves.
Travail préparatoire : après avoir relu avec la classe le chapitre 7, imaginer une suite différente du conflit entre Dorothée et
la Sorcière, à partir de « Toutefois, la mauvaise créature avait
plus d’un tour dans son sac et finit par trouver une ruse qui lui
permettrait de s’emparer de l’objet de sa convoitise » (phrase à
conserver). Conserver les temps du passé pour le récit, écrire une
véritable page de « récit d’aventures » (conflit, voire combat, suspens, rebondissements et émotions des personnages) et proposer
le dénouement de son choix (triomphe de la Sorcière/triomphe de
Dorothée). Écrire un premier brouillon.
Il peut être intéressant de confronter quelques brouillons
d’élèves pour clarifier les critères de réussite qui serviront de
« feuille de route » pour la réécriture. Les élèves oublient souvent
de prendre en compte ce qui a été fait en séances de langue. Il
faudra donc les amener à réactiver ces acquis opératoires, les
exigences pouvant être les suivantes :
— veiller à maintenir un système de récit au passé (sauf si la
ruse stylistique du « présent de narration » est déjà connue des
élèves) ;
— introduire des passages de dialogue – nécessaires pour traduire de façon expressive et vivante le conflit entre les deux personnages. Observer les marques typographiques, à partir de « La
méchante femme jubilait du succès [...] » jusqu’à la fin du chapitre, qui distinguent récit et dialogue. Veiller à ne pas se contenter de dialogues : apprendre, en somme, à mêler dialogue et
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récit. Varier par ailleurs les verbes de parole (observer à ce
sujet ceux qui sont employés) ;
— écrire une véritable page de « récit d’aventures » qui intéresse le lecteur : voir critères supra ;
— choisir « sa » fin de chapitre (qui triomphe ? par quels
moyens ?) ;
— s’efforcer de varier les substituts qui désignent les deux
personnages. L’élève est autorisé à introduire un autre
personnage ;
— réinvestir de façon opportune le vocabulaire de la colère.
En outre, pour renouveler l’attention portée à l’orthographe en
situation de production, on peut amener les élèves à être euxmêmes les prescripteurs de principes incontournables à mettre en
œuvre pour ce travail (sous peine d’une forte pénalisation dans
la notation à venir) : une ou deux contraintes orthographiques à
déterminer ensemble en fonction bien entendu des acquis des
séquences précédentes. Quelques exemples : accords sujets/
verbes avec des cas plus complexes comme ceux du sujet éloigné
ou du sujet inversé ; morphologie des passés simples à P3 et P6 ;
liste étendue de mots notés en phonétique et obligation d’en
employer un certain nombre avec l’orthographe correcte ; obligation d’utiliser quelques passés composés dans les répliques et vigilance apportée pour les éventuels accords du participe ;
pertinence de la ponctuation et du découpage en phrases, etc.
Une vigilance maximale doit être exercée sur ces points.
Travail complémentaire : les élèves doivent se lancer dans la réécriture et l’amélioration de leur premier jet pour aboutir à un texte
plus conforme aux critères définis et plus réussi à leurs yeux.
Séance no 6
Objectif → À partir d’une réflexion sur la quête des
personnages, lire le récit comme un apologue et
percevoir les valeurs humaines véhiculées.
Support → L’ensemble du roman.
Il convient de préciser aux élèves que cette séance va s’intéresser de plus près aux « quêtes » des quatre personnages principaux
et à ce qu’en retirent in fine ces personnages, mais aussi le lecteur.
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Rappeler avec la classe le but poursuivi par chacun des
compagnons : le courage pour le Lion, un cœur pour le Bûcheron, plus d’esprit et de cervelle pour l’Épouvantail. Quant à
Dorothée, il s’agit pour elle de regagner le logis familial, situé
dans le Kansas.
On peut demander ensuite aux élèves de retrouver les personnages qui prêtent assistance aux héros et ceux qui, au contraire,
peuvent contrarier leurs désirs, semer des embûches, créer des
problèmes. Certains sont clairement des « alliés » (Glinda par
exemple, la bonne Sorcière du Nord, les Muntchkinz, une
cigogne, les souris des champs, etc.) ou des « opposants » (la
méchante Sorcière de l’Ouest et ses loups ou abeilles, les arbres
combattants, l’araignée géante, les Têtes-Marteaux, etc.).
D’autres ont un statut plus neutre (le peuple de porcelaine par
exemple) ou plus variable : ainsi les singes ailés sont-ils opposants puis alliés ; quant à Oz, son rôle est assez ambigu dans la
mesure où il est considéré à tort, pendant une bonne partie de
l’histoire, comme l’adjuvant le plus précieux, celui qui résoudra
grâce à ses pouvoirs le problème de chacun. Or, le prétendu
magicien ne fera que tromper par des artifices nos quatre héros
jusqu’à ce qu’un banal incident de paravent renversé (« Toto
[...] sauta de côté et culbuta contre un paravent », chapitre 15)
démasque sa supercherie, sa lâcheté voire sa « méchan[ceté] »
(« Vous n’êtes qu’un méchant », chapitre 15). En outre, il y a
chez cet homme une sourde culpabilité – assumée – à avoir
berné le peuple qui l’a accueilli. Pour autant, celui qui, au final,
n’est qu’un « brave homme » (chapitre 15) fera bel et bien tout
pour aider chacun à trouver ce qu’il cherche et pourra donc être
« pardonn[é] » (fin du chapitre 15). En dehors des personnages,
des objets ou des signes magiques jouent un rôle important en
faveur ou en défaveur de la quête : la marque ronde et brillante
du baiser de la Sorcière du Nord qui protège Dorothée des
forces du mal et des dangers, la Coiffe d’or, les souliers d’argent
dont le « charme » (sens étymologique, chapitre 2) n’est révélé à
la fillette qu’à la fin du livre, etc.
Il faut demander ensuite aux élèves d’aller plus loin dans leur
réflexion sur le récit : au-delà des êtres, objets et attributs
magiques du pays d’Oz, qu’est-ce qui permet également aux personnages de se tirer d’affaire, de lever les obstacles ? On peut
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se remémorer certains épisodes comme la traversée de la première forêt avec ses différents fossés (de « Il n’y avait plus de
barrières au bord de la route à présent », chapitre 4, à la fin du
chapitre 7), quelques comportements récurrents du Bûcheron...
Les élèves doivent réaliser que les protagonistes portent aussi en
eux-mêmes leurs propres ressources. Ainsi, à diverses reprises,
les raisonnements de l’Épouvantail constituent-ils une aide
majeure et le Lion, étonné par les fines suggestions de son ami,
s’exclame : « Ça, c’est une idée géniale [...]. Ma parole, c’est à
croire que vous avez dans la tête de la cervelle, et non de la
paille » (chapitre 7). De même, chapitre 9, n’est-ce pas l’Épouvantail qui trouve la solution pour sauver le fauve endormi au
milieu des pavots ? N’est-ce pas lui encore qui, chapitre 12,
réfléchit à une technique pour parer aux attaques des abeilles
noires envoyées par la méchante Sorcière ? Le Lion « Poltron »,
de son côté, assure plusieurs fois la survie du groupe précisément grâce à sa grande bravoure. Quelques exemples : chapitre 7 (de « J’ai l’impression que je peux sauter par-dessus » à
« mon cœur en palpite encore ») lors de l’épisode des fossés et
des Kalidahs ; chapitre 8, lorsqu’il évite au radeau d’être
entraîné trop longtemps par le courant ; chapitre 12, dans sa
résistance « courageus[e] » aux volontés de la Sorcière, etc.
Le voyage effectué, en même temps que géographique, est
alors proprement initiatique et agit comme un révélateur, à
l’insu des personnages, de leurs forces personnelles : il permet
de mettre en œuvre des qualités dont on croit manquer mais qui
sont déjà en soi. Sur le même plan, le Bûcheron redoute pardessus tout une chose : que ses pleurs faciles ne rouillent ses
articulations... Preuve, s’il en est besoin, que les élans de tendresse, les moments de tristesse ou de joie, les accès de pitié ou
de regret ne lui font pas défaut et qu’il est donc loin de ne pas
avoir de cœur ! Quelques exemples : chapitre 6, quand il
marche sur le scarabée ; chapitre 8, quand il pleure parce que
l’Épouvantail reste accroché à la perche ; chapitre 13, quand
il remercie Dorothée de l’avoir sauvé, etc. Oz, décidé à porter
assistance à ses nouveaux amis, acceptera, « résigné » (à la fin
du chapitre 15), de leur faire croire en une acquisition miraculeuse des qualités rêvées, mais après avoir cherché à leur faire
comprendre, à la façon d’un homme sage, que ces trésors ne
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sont jamais si loin qu’on croie pour peu qu’on ait confiance
en soi : « Seule l’expérience instruit, et plus vous vivrez sur cette
terre, plus vous acquerrez d’expérience », « ce qui vous manque,
c’est la confiance en vous-même ». Une des leçons principales
du récit est sans doute dans cette parole avisée.
Il convient d’examiner ensuite le cas particulier de Dorothée
dont la quête, comme Oz se le dit à lui-même à la toute fin du
chapitre 16, est plus difficile à accomplir. Pour aider les élèves
dans leur réflexion, il peut être intéressant de revoir avec eux,
dans une optique comparative, les premières et dernières pages
du récit. À ce sujet, on pourra se reporter à notre analyse, dans
la présentation de l’édition : « L’apprentissage de Dorothée ».
Après cette analyse menée à l’oral et en guise de bilan, on
demande aux élèves de répondre à l’écrit aux questions
suivantes :
1. Ce voyage est riche d’enseignements pour les quatre personnages principaux. En une ou deux phrases rédigées commençant
par « Grâce aux aventures traversées, les personnages... », essaie
de dire ce que les personnages et le lecteur peuvent retirer de cette
aventure.
2. Parcours à nouveau certains passages (chapitre 6, « Cela
faisait battre très fort le cœur [...] répliqua le Bûcheron-en-ferblanc » ; chapitre 13, « La nouvelle provoqua une réjouissance
sans pareille [...] mais le tranchant en était rouillé et le manche
brisé court » ; fin du chapitre 18, « Le soldat se retira [...] qu’elle
ne sera pas repartie pour tout de bon au Kansas » ; chapitre 19,
« À présent, c’est vous qui nous gouvernez [...] sans cesser de
japper » ; fin du chapitre 23, « L’Épouvantail, le Bûcheron et le
Lion exprimèrent toute leur gratitude [...] de quitter ses affectueux compagnons »). De quelle qualité les personnages font-ils
preuve bien souvent pour faire face aux dangers ?
Une mise en commun doit permettre de s’entendre sur une
réponse à la question 1, qui mette bien en évidence la dimension
initiatique du récit : meilleure connaissance de soi, maturation,
confiance et tolérance attachées à soi comme aux autres (voir
Dorothée disant à l’Épouvantail : « Je vous ai toujours aimé tel
que vous étiez », chapitre 16) et mise en œuvre de ses forces
intérieures. Quant à la question 2, son objectif est de dégager
une autre valeur humaine dont les personnages font l’expérience : la force de la solidarité, de l’entraide, de l’amitié, de la
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générosité (dans les derniers chapitres, Glinda semble incarner
une forme de générosité presque seigneuriale).
On peut aussi se demander si le conte ne véhicule pas d’autres
significations. Il est possible par exemple d’y déceler une apologie de la liberté, de la paix. En effet, nombreux sont les peuples
du pays d’Oz à vivre des situations de soumission et d’esclavage
qui évoluent fort heureusement soit vers une libération pure et
simple (les Muntchkinz par exemple), soit vers une forme de
gouvernement exercé « avec sagesse et bonté » (le Bûcheron et
les Ouinkiz, chapitre 23, l’Épouvantail et la Cité d’Émeraude,
fin du chapitre 17 – début du chapitre 18, le Lion et les animaux, chapitre 21). Autre piste de réflexion éventuelle : les bienfaits et les méfaits de l’illusion (voir la présentation de notre
édition).
Séance no 7
Objectifs → Sensibiliser les élèves à l’écriture descriptive,
à ses visées.
→ Écrire un bref passage de description prenant place
dans une narration.
Support → Différents passages descriptifs du roman.
Pour cette séance, les élèves vont d’abord travailler en autonomie en utilisant la section du dossier « Au pays des couleurs et
des descriptions ». La mise en commun du travail effectué permettra d’insister sur l’importance des descriptions et des portraits
qui émaillent le récit, lui apportent une forte coloration sensorielle, et sur l’impression qu’ils veulent créer (réconfort vs
frayeur). On ne vise pas à analyser en détail les spécificités de
l’écriture descriptive : on cherche surtout ici, avec les élèves de
Sixième, à repérer les passages concernés, à identifier quelques
outils (adjectifs entre autres) et à dégager l’effet recherché et son
intérêt dans le récit. Exemples de quelques descriptions mélioratives, hormis celle mentionnée en fin de volume : début du chapitre 2, « La petite fille poussa un cri d’admiration [...] dans les
prairies sèches et grises » ; du début du chapitre 12 à « Un soldat
était de faction devant la porte, en uniforme vert et arborant une
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longue barbe verte » ; chapitre 11, « Ensuite le soldat fit retenir
un sifflet vert [...] toute une étagère remplie de petits livres
verts », « Elle ouvrit une petite porte [...] tombait du centre du
dôme sur les émeraudes » ; chapitre 22, « Aussitôt, les Singes
ailés prirent les quatre voyageurs [...] vêtues de beaux uniformes rouges, galonnés d’or », etc. Exemples de portraits : les
Muntchkinz, chapitre 2, « Tandis qu’elle dévorait des yeux ce
spectacle d’une étrange beauté [...] et elle marchait avec une certaine raideur » ; Glinda, chapitre 23, « Elle leur parut aussi jeune
que belle [...] et se posèrent avec bienveillance sur la petite
fille » ; Oz, en bête terrifiante, chapitre 11, « Oz avait pris la
forme d’une Bête terrifiante [...] et on ne pouvait imaginer de
monstre plus effrayant », etc.
Après cet exercices, les élèves étofferont d’une courte description la page de récit d’aventures qu’ils retravaillent depuis la
séance no 5 (en Sixième, il convient d’apprendre à l’élève à
« combiner narration et description », comme le mentionnent les
Programmes). Une nouvelle contrainte est donc donnée, au
choix :
— l’élève a introduit un nouveau personnage dans le combat
entre la Sorcière et Dorothée. Il faut en esquisser un bref portrait
qui insiste sur une impression générale (personnage effrayant
qui aide la Sorcière ou, au contraire, portrait plutôt mélioratif
s’il s’agit d’un allié de Dorothée) ;
— il n’y a pas de nouveau personnage. Il faut décrire un
décor avec une tonalité dominante (lieu où se déroule le conflit
par exemple).
Travail complémentaire : finaliser son travail d’écriture.
Séances no 8, 9, 10 et 11
Objectifs → Réflexion sur l’adaptation cinématographique et les
choix qu’elle opère.
→ Connaissance de l’univers du cinéma (industrie).
Support → The Wizard of Oz, de Victor Fleming (1939).
Après deux heures consacrées au visionnage du film, on peut
envisager deux heures pour un travail autour des pistes
suivantes.
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■ Quels éléments diffèrent sur le plan narratif
(histoire de Baum/scénario au cinéma) ?
Comme les éléments observables sont nombreux, les relevés
spontanés des élèves doivent guider la réflexion. Quelques
exemples :
— par souci de condensation, des données narratives disparaissent, comme l’épisode des souris, la rencontre avec le peuple
de porcelaine, les différents types d’apparition d’Oz, la Coiffe
d’or, la marque au front, les attaques des loups et des abeilles,
la péripétie de l’araignée géante, etc. ;
— des éléments sont modifiés et/ou ajoutés. C’est le cas des
Arbres combattants devenus, beaucoup plus tôt dans l’histoire,
des arbres à pommes. Glinda apparaît dès le début de la partie
du film en pays d’Oz et en tant que bonne fée « du Nord » cette
fois (elle est comme la synthèse de la fée du Nord et de la Glinda
de Baum). Les attributs habituels et stéréotypés des sorcières
sont réintroduits (balai, nez crochu, ricanements, etc.). Le
voyage en pays d’Oz s’apparente nettement à un rêve (dû à un
évanouissement), ce qui n’est pas le cas dans l’œuvre littéraire.
Le film invente des personnages au Kansas qui prêtent ensuite
leur physique (mêmes acteurs), voire leurs premières caractéristiques, aux êtres imaginaires de la contrée d’Oz (bêtise de l’un
des trois valets préfigurant le manque de cervelle de l’Épouvantail, filouterie du devin Marvel annonçant les impostures d’Oz,
détestable voisine s’incarnant ensuite dans le personnage de la
cruelle Sorcière au nez crochu et au teint verdâtre, etc.). Quel
peut être le sens de ces modifications et de ces parallèles ? Peutêtre, dans une optique psychanalytique, une reconnaissance des
pouvoirs compensateurs du rêve qui, s’alimentant au réel et à
nos angoisses, les détourne, les dépasse et les sublime.
■ Un traitement spécifique de la couleur
Pour traduire en images l’opposition Kansas/pays d’Oz présente dans le texte, les réalisateurs ont eu recours à une utilisation intéressante de la couleur et du noir et blanc à la fois :
filmer en sépia monochrome le pays gris et triste du Kansas
pour le prologue et l’épilogue et, à l’inverse, filmer en technicolor (couleurs très vives) le monde imaginaire. Les costumes
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multiples et éblouissants, les décors peints proches de ceux des
dessins animés, les visages grimés, la mise en scène fastueuse
sont autant de moyens de donner à voir les couleurs éclatantes.
■ Une comédie musicale
Pour renforcer l’aspect enchanteur et onirique du conte, le
film a opté pour un genre très « hollywoodien » en ces années
1930-1940, celui de la comédie musicale : intégration régulière
de moments chantés et de chorégraphies. Le film de 1939
baigne ainsi dans un optimisme féerique loin de la Dépression
américaine encore récente et de la Seconde Guerre mondiale à
venir... En outre, l’utilisation d’effets spéciaux très réussis (par
exemple, pour la tornade) ne peut, à cette époque, qu’impressionner le spectateur.
■ Une visée moralisatrice plus appuyée
dans le film que dans le roman
La fin du film, surtout, invite explicitement le spectateur à tirer
une morale. Si Dorothée, petite fille de l’Amérique profonde, a
été tentée d’aller vers l’inaccessible, vers un éden utopique, « làbas, au-delà de l’arc-en-ciel » (« Somewhere, over the rainbow »,
comme le chante à un moment Judy Garland), on l’invite à
comprendre que le bonheur est souvent bien plus près qu’on ne
le croit et qu’il n’est pas absolument nécessaire d’aller le chercher ailleurs. Bien plus, le film veut transmettre le message suivant : c’est près des siens, près de ceux qu’on aime, dans sa
famille et dans son pays que se trouve le bonheur (« Je reste
auprès de ceux que j’aime »). Le peuple américain, aimant à se
retrouver dans ce message du « rien ne vaut son chez soi »
– « Home, sweet home » –, dans cet éloge du foyer et du pays
natal, n’a pas manqué de faire du Magicien d’Oz un film
mythique, un symbole national de ses valeurs et, après son
succès triomphal au cinéma, l’œuvre de Fleming devint le film
le plus rediffusé à la télévision (chaque Noël en l’occurrence).
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■ Le générique : quelques métiers du cinéma ;
les circonstances particulières du tournage
— Rediffuser le générique pour repérer quelques-uns des
métiers importants du cinéma : production (MGM) ; rédacteurs
d’un scénario, c’est-à-dire d’un descriptif détaillé de l’histoire à
tourner avec des précisions techniques (trois auteurs ; en réalité, il
y en eut plus d’une dizaine) ; réalisateur (Victor Fleming ; voir
infra) ; interprètes ou acteurs (Judy Garland, alors âgée de dix-sept
ans, dans le rôle de Dorothée ; elle reçut un oscar pour ce film).
Autres postes : photographie, chorégraphie, musique, décors, costumes. On peut tenter aussi de conduire les élèves à la réflexion
suivante : Oz, avec sa machine à illusions cachée par un simple
rideau, n’est-il pas lui-même comme une mise en abyme du
cinéma ?
— Le professeur peut apporter éventuellement quelques précisions sur les circonstances particulières de tournage du film : occasion de faire comprendre aux élèves que, au-delà du rêve qu’il
génère, le septième art est aussi une industrie. Les moyens
déployés par la maison de production MGM sont énormes (en
portant à l’écran l’histoire de Baum, il s’agit de rivaliser avec les
studios Disney qui, en 1938, ont remporté un succès considérable
avec Blanche-Neige) : multiples décors, plus de quatre mille costumes, très nombreux interprètes (parmi lesquels plus de trois
cents nains), efforts financiers colossaux, etc. Par ailleurs, si Victor
Fleming (metteur en scène également D’autant en emporte le vent)
apparaît dans le générique comme « le » réalisateur, il fut loin
d’être le seul et de nombreux réalisateurs (parmi lesquels George
Cukor ou King Vidor) se sont succédé aux commandes, parfois
pour quelques jours ! Certains personnages furent, de la même
façon, interprétés par différents acteurs successifs, ce qui obligea
à tourner une seconde fois certains plans.
Séance no 12
Objectif → Évaluer les apports de la lecture-étude de l’œuvre.
Support → Ensemble du récit (sans le livre).
En fin de séquence, on peut envisager de mesurer les apports
de l’étude – l’écart entre la première lecture personnelle et la
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relecture collective –, d’évaluer les savoirs et savoir-faire acquis.
Dans cette perspective, on peut soumettre aux élèves un questionnaire organisé autour des rubriques suivantes :
— connaissance de la fable : extraits ou titres de chapitres
éclairants proposés dans le désordre et à reclasser. Illustrations
à classer et à agrémenter d’un titre. Citations à attribuer au bon
personnage, etc. ;
— ma lecture : proposer une nouvelle liste de cinq à huit mots
qui rende compte au mieux de l’histoire, de son intérêt et de
son sens. Justifier ces mots ;
— le genre : « l’époque est venue de renouveler le genre des
contes merveilleux », dit Lyman Frank Baum dans son introduction. En quoi Le Magicien d’Oz est-il bien un récit « merveilleux »
(justification précise) ? De quel autre genre de récit l’avons-nous
aussi rapproché (deux justifications au moins) ? ;
— exercices éventuels sur le vocabulaire de la colère et/ou les
termes de substitution ;
— lecture symbolique : « les enfants contemporains recherchent seulement le divertissement dans les contes merveilleux »
et Le Magicien d’Oz a été écrit « dans le seul but de plaire aux
enfants d’aujourd’hui », nous dit encore l’auteur dans son introduction. Dans une très brève lettre, tu écris à l’auteur pour lui
montrer que tu es maintenant capable de trouver un intérêt à
son récit au-delà du seul plaisir du divertissement ;
— quelques questions sur l’adaptation cinématographique en
fonction de ce qui aura été vu.
Séances nos 12 et 13
Compte rendu du travail d’écriture ainsi que de l’éventuelle
évaluation de lecture.
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III. Orientations bibliographiques
LANGLADE, Gérard, L’Œuvre intégrale au collège et lycée, CRDP de
Toulouse, t. I et II, 1991.
MONTANDON, Alain, Du récit merveilleux ou l’ailleurs de l’enfance,
Imago, 2001.
NACACHE, Jacqueline, Le Film hollywoodien classique, Nathan université, 1995.
Différentes éditions illustrées du Magicien d’Oz et Albums.
Jean-Philippe TABOULOT.